متطلبات تفعيل القيادة الخادمة لدى مديرات المدارس الثانوية بمدينة الدمام من وجهة نظر المديرات والمعلمات

                                     كلية التربية

        إدارة: البحوث والنشر العلمي ( المجلة العلمية)

                       =======

متطلبات تفعيل القيادة الخادمة لدى مديرات المدارس الثانوية بمدينة الدمام من وجهة نظر المديرات والمعلمات

إعــــــــــــــــــــــداد

أ/ جنى بنت عبدالله  بن علي الأقزم      د/ عبد الله بن محمد العدساني

القيادة التربوية، كلية التربية، جامعة الملك فيصل     القيادة التربوية، كلية التربية، جامعة الملك فيصل      

  الأحساء، المملكة العربية السعودية                    الأحساء، المملكة العربية السعودية

janaalaqzum@hotmail.com              aaladsani@kfu.edu.sa

}المجلد التاسع والثلاثون– العدد الثانى عشر– ديسمبر 2023م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

الملخص

هدفت هذه الدراسة إلى التعرف على متطلبات تفعيل القيادة الخادمة لدى مديرات المدارس الثانوية الحكومية بمدينة الدمام من وجهة نظر المديرات والمعلمات، والكشف عن الفروق ذات الدلالة الإحصائية بين متوسطات استجابات أفراد الدراسة لمتطلبات تفعيل القيادة الخادمة والتي تعزى لمتغيري (المسمى الوظيفي، الخبرة). واُستخدمت الدراسة المنهج المسحي الوصفي. وطبقت أداة الاستبانة على جميع المديرات وبلغ عدد الاستجابات (37) استجابة وعلى عينة عشوائية من المعلمات بلغت (303) معلمةً. وأشارت نتائج الدراسة إلى أن متطلبات تفعيل القيادة الخادمة جاءت بدرجة موافقة عالية. ولا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة (0.05)  فأقل بين متوسطات استجابات أفراد الدراسة تعزى لمتغيري المسمى الوظيفي والخبرة. وقدمت الدراسة عدداً من التوصيات منها قيام وزارة التعليم بتوفير البرامج التدريبية لممارسات القيادة الخادمة لمديرات المدارس وتوضيح مفهومها وأسسها وكيفية توظيفها في المدرسة، وأن يكون الحضور لتلك الدورات ضمن متطلبات العمل. وقيام مشرفة القيادة بحث مديرات المدارس على التنمية الذاتية ورفع مستوى مهاراتهن الإدارية، والعمل على التقويم المستمر لتلك المهارات.

الكلمات المفتاحية: المدارس الحكومية، المهارات المفاهيمية، التمكين، مساعدة                 التابعين، الإيثار.

Abstract

This study aimed to identify the requirements for activating servant leadership among female principals of public high  schools in the city of Dammam from principals and teachers' point of view. Furthermore, identify the significant differences between the average's responses of study participants concerning the requirements for activating servant leadership among  female principals of public high  schools in the city of Dammam due to variables (job title- experience). It used the Survey descriptive method. The questionnaire  was applied to all school principals, and the number of answers was (37) and a random sample of (303) teachers. The results of the study indicated the requirements of activating the servant leadership  received a high level of agreement. There were no statistically significant differences at the level of significance (0.05) significance level or less between the average's responses of study participants about the requirements of activating the servant leadership among female principals of public high  schools in the city of Dammam, attributed to the variables of job title and experience. The study recommended The Ministry of Education provides training programs on servant leadership practices for school principals and explains its concept, foundations, and how to employ it in the school. Attending these courses is also part of the job requirements. The leadership supervisor urges school principals to self-develop and raise the level of their administrative skills and works to continuously evaluate those skills.

KEYWORDS: Public schools, Conceptual skills, Empowering, Helping subordinates, Altruism.

مقدمة الدراسة

يعد التعليم المحرك الرئيس لنهضة الأمم وتقدمها، فمن خلال التعليم يتم توفير المعرفة والارتقاء بها لخدمة المجتمع وتمكين الموارد البشرية من استثمار قدراتهم ومهاراتهم في مواكبة التطورات المتسارعة في العصر الحالي، وذلك من خلال وجود القيادة التربوية الحديثة والمرنة القادرة على أن تتأقلم مع التغيرات الجديدة، ولها القوة في مواجهة التحديات النابعة من تلك التغيرات بنجاح وكفاءة من أجل تحقيق الأهداف المطلوبة، فالقيادة تسعى لتطوير وتشكيل المستقبل.

وتعد المدرسة من المؤسسات التعليمية الهامة في المجتمع، ولذلك ينبغي تأهيل مديرين للقيام بإدارة تلك المدارس إدارة متمكنة، ولديهم القدرة على إنجاز مهامهم وواجباتهم على أكمل وجه (طالب،2018). ومما لا شك فيه بأن المدارس تواجه العديد من الصعوبات والتحديات في ظل بيئة تتصف بالديناميكية وبالتقلبات وعدم التأكد والتعقيدات؛ ونتيجة لتلك العوامل أصبحت المدارس في وضع يتطلب منها الاهتمام برأس المال البشري وتنمية الاتجاهات الإيجابية لدى العاملين، ومساعدتهم على النمو والقيام بالخدمة (عزيز وآخرون،2018). وبناءً على ذلك فهي تحتاج إلى تبني مداخل قيادية مؤثرة قادرة على تطوير أدائها ورفع كفاءتها وزيادة فعاليتها؛ بما يسهم في تطوير العاملين فيها على إنجاز الأعمال الموكلة إليهم، وبما يُمكن المدرسة من المواجهة والتكيف مع تلك التغيرات (هلال وكمال،2018).

ولقد ظهر أحد المداخل القيادية الحديثة والتي لاقت رواجاً واهتماماً من قبل الباحثين والمديرين وهو مدخل القيادة الخادمة والذي يتبنى فكرة الاهتمام بالعاملين، وتقديم خدمتهم أولاً بحيث يتم التمكن من إدارتهم بسهولة ومرونة ورفع مستوى الإنتاج (علي والقرني،2017). فالقيادة الخادمة ليست نقطة تحول في الفكر الإداري وحسب وإنما هي نقطة تحول في تطور الفكر الأخلاقي للإنسانية، فهي تركز على أفضل القيم للتأثير في الآخرين، ألا وهي قيمة الخدمة                        (رشيد ومطر،2016). 

ومن هذا المبدأ تكمن أهمية القيادة الخادمة في المدرسة بأنها تضع في الأولوية مصالح العاملين فوق المصلحة الذاتية للمدير(Mahembe and Engelbrecht, 2014)، فهي تركز على خدمة العاملين والمساهمة في تفعيل دور المدارس في تنمية أدائهم (Parris and Peachey, 2013). وفي ذات السياق يؤكد العسيري (2019) على أن الغاية من القيادة الخادمة تحسين جودة الحياة الوظيفية للعاملين أنفسهم، ومن ثم رفع مستوى مدارسهم.

 ومع وجود تلك المؤشرات الإيجابية المتحققة من تبني ممارسات القيادة الخادمة في البيئة المدرسية، إلا أن نقل هذا المفهوم من النظرية إلى الممارسة، وتطبيقه بمدارس التعليم العام يتطلب توفير البيئة التنظيمية الملائمة لتفعيل الممارسات المرتبطة بالقيادة الخادمة، وعليه تأتي هذه الدراسة لمعرفة متطلبات تفعيل القيادة الخادمة لدى مديرات المدارس.

مشكلة الدراسة

إن الأساليب القيادية الحديثة أصبحت مهمة لمواكبة التطلعات والتطورات التي تشهدها المملكة العربية السعودية. ومن ضمن هذه الأساليب أسلوب القيادة الخادمة، فهو يسعى للارتقاء بالمؤسسات التعليمية نحو الأفضل، وذلك من خلال سعي المدير إلى تلبية احتياجات العاملين ومتطلباتهم المهنية، وتشجيعهم على التعلم المستمر، وعلى تطوير أنفسهم، ومشاركتهم في أعمالهم، وتشجيعهم على إعطاء أفضل ما لديهم مما ينعكس على تحقيق أهداف المؤسسة بكفاءة وتميز. ومن أبرز المؤسسات الخدمية في المجتمع المدرسة فهي تهتم بخدمة الفرد وتعمل على تطوير إمكانياته وقدراته وثقافته، ولذلك ينبغي أن يتوفر فيها مدير لديه القدرة على خدمة الآخرين ويعمل بروح الفريق لتحقيق الأهداف التربوية بنجاح.

ولقد أكدت دراسة الأمير (2022)، ودراسة الجهني (2019)، على أن الدراسات التي تناولت موضوع القيادة الخادمة في مدارس التعليم العام بالمملكة العربية السعودية لا تزال قليلة. ورغم أن بعض الدراسات تشير إلى أن نمط القيادة الخادمة يمارس بدرجة عالية من قبل مديري المدارس، كدراسة الجهني (2019)، ومحمد (2018)، إلا أنه من زاوية أخرى فإن هذه الدراسات قد أشارت أيضاً إلى وجود جوانب قصور في الواقع التطبيقي للقيادة الخادمة.

حيث توصلت دراسة النايف (2020) إلى مشكلات عدة تعاني منها إدارة المدارس الثانوية تحد من قدراتهم على تنمية مهارات القيادة الخادمة مثل: تدني تأهيل مديري المدارس، وضعف العلاقات الإنسانية لديهم، كما أشارت دراسة الجهني (2019) إلى أن بعد (تصميم خطط مقنعة) جاء بدرجة متوسطة؛ ويعود السبب إلى كثرة الأعباء الإدارية والفنية الموكلة لمديرات المدارس الثانوية، الأمر الذي لا يتوافر معه الوقت الكافي للقيام بإقناع المعلمات بأداء كل عمل توكله إليهن. في حين توصلت دراسة محمد (2018) إلى أن بعد (وضع المرؤوسين أولاً) جاء بدرجة متوسطة؛ نتيجة لنظم القيادة المركزية وقلة الصلاحيات الممنوحة للمديرين مما يعوق تلبية احتياجات المعلمين بصورة كاملة.

وبناءً على تلك المؤشرات، أوصت دراسة العجرفي (2023) على تنفيذ برامج تدريبية للقيادات التربوية لتدريبهم على تطبيق القيادة الخادمة في المدرسة. كما أوصت دراسة الجهني (2019) على إجراء دراسات للكشف عن متطلبات تفعيل القيادة الخادمة لدى مديرات المدارس الثانوية. وفي ضوء ما سبق تتحدد مشكلة الدراسة الحالية في التعرف على: متطلبات تفعيل القيادة الخادمة لدى مديرات المدارس الثانوية الحكومية بمدينة الدمام من وجهة نظر المديرات والمعلمات.

أسئلة الدراسة وأهدافها

هدفت الدراسة للإجابة على الأسئلة التالية:

1. ما متطلبات تفعيل القيادة الخادمة لدى مديرات المدارس الثانوية الحكومية بمدينة الدمام من وجهة نظر المديرات والمعلمات؟
2. هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات استجابات أفراد الدراسة لمتطلبات تفعيل القيادة الخادمة لدى مديرات المدارس الثانوية الحكومية بمدينة الدمام، تعزى لمتغيري (المسمى الوظيفي، الخبرة)؟

أهمية الدراسة

من الناحية النظرية من المأمول أن تعزز الدراسة المكتبة السعودية والمكتبة العربية بإضافة معرفة حديثة متخصصة في القيادة الخادمة، الأمر الذي يمكن أن يقدم الفائدة للباحثين في إجراء المزيد من الدراسات في القيادة الخادمة. أما من الناحية العملية يؤمل من هذه الدراسة توجيه جهود وزارة التعليم لتوفير متطلبات تفعيل القيادة الخادمة، لتصبح واقعاً تطبيقياً ترفع كفاءة مديري المدارس.

مصطلحات الدراسة

القيادة الخادمة: عرفها محمد (2018) بأنها نموذج إداري مفعم بالقيم الأخلاقية، قائمة على تضحية المدير وإيثاره للتابعين، حيث يقدم احتياجاتهم واهتماماتهم على احتياجاته الشخصية، ويسعى إلى تعزيز نموهم المهني والشخصي، ويوفر كل السبل المتاحة لبلوغ طاقاتهم الإنسانية على افتراض أن تلبية احتياجات التابعين هو السبيل لتحقيق فعالية المنظمة.

الإطار النظري والدراسات السابقة

أولاً: الإطار النظري:

مفهوم القيادة الخادمة:

القيادة الخادمة قائمة على فكرة إيثار الآخرين على النفس، أي أن المدير يهتم بالآخرين الذين يعملون لديه، وتبدأ القيادة الخادمة بتكريس الجهد لتأسيس العلاقات الإنسانية مع جميع العاملين في المؤسسة (النشاش والكيلاني،2015). وهي القناعة والإيمان الداخلي لدى المديرين بأهمية خدمة العاملين وتلبية احتياجاتهم من خلال تقديم الدعم والتحفيز الدائم من أجل تطوير نموهم المهني والشخصي ليقدموا أفضل ما لديهم. وأن يعملوا كفريق لتحقيق أهدافهم، والهدف العام للمؤسسة في ظل إطار أخلاقي يهدف إلى تفعيل المشاركة المجتمعية وتنمية وتطوير المجتمع ككل ( حسن، 2019). ولقد عرفها سيرات  Serrat (2010) بأنها: أسلوب القيادة القائم على الخدمة المتفانية وتقديم المساعدة للعاملين وتمكينهم ودعمهم كأعضاء ضمن فريق العمل. وتطوير إمكانياتهم واستخراج أفضل ما لديهم؛ لينعكس على أداء المؤسسة نحو الأفضل.

ويمكن القول: أن القيادة الخادمة لديها خصائص عديدة أبرزها: التفاني بتقديم المساعدة والعطاء والدعم لجميع العاملين في المدرسة، وتحفيز العاملين على تطوير نموهم الشخصي والمهني، وتشجيعهم على العمل الجماعي لبناء علاقات إنسانية جيدة تصب في مصلحة العاملين والمدرسة ككل، فالعاملون هم من أولى اهتمامات المدير، والمدير وفقاً لنظرية القيادة الخادمة يستمد نجاحه من تنمية         ونجاح العاملين.

أبعاد القيادة الخادمة:

صنف ليدين وآخرون (2008) . Liden et al أبعاد القيادة الخادمة إلى سبعة أبعاد وهي كالتالي:

1. المهارات المفاهيمية: معرفة المدير بمهام وأهداف المؤسسة التي يعمل بها، وكفاءته في حل المشكلات التي تعترض العمل بأساليب جديدة.
2. التمكين: تقديم المدير التسهيلات للعاملين، ومنحهم الاستقلالية، ومشاركتهم في        اتخاذ القرارات.
3. المعالجة العاطفية: اهتمام المدير باحتياجات العاملين، والتعاطف معهم وتقديرهم.
4. الالتزام بتطوير المجتمع: وعي المدير بتطوير المجتمع المحيط به، وتشجيعه للعاملين على المشاركة في الأنشطة والأعمال التطوعية التي تخدم المجتمع.
5. مساعدة التابعين على النجاح والنمو: تلبية المدير لاحتياجات العاملين، وبذل ما في وسعه لمساعدتهم للوصول إلى كامل طاقاتهم، والنجاح في حياتهم المهنية.
6. الإيثار: وضع المدير تلبية احتياجات العاملين ومصالحهم أولوية تتجاوز اهتمامه باحتياجاته ومصالحه الخاصة.
7. التصرف الأخلاقي: تعامل المدير بشكل منصف مع العاملين، وقدرته على إظهار العدالة، والصدق، والنزاهة سواء داخل المؤسسة التي يعمل بها أو خارجها.

وفي الواقع هناك العديد من الدراسات العربية التي تناولت القيادة الخادمة في مدارس التعليم العام استخدمت أبعاد ليدين وآخرون((2008 Liden et al.  كدراسة القرني (2020)، ومحمد (2018)، ومحمد وآخرون (2019)؛ ربما لأنها تعكس مفهوم القيادة الخادمة بشكل شامل، وتلائم طبيعة البيئة المدرسية.  كما أن هذه الأبعاد لديها طابع أخلاقي وإنساني قد يشجع العديد من المديرين على ممارستها في مدارسهم. وحتى يتمكن مدير المدرسة من أن يصبح مديراً خادماً  فإن عليه الاهتمام بالعاملين، ومراعات احتياجاتهم، وبناء أواصر الثقة بينه وبينهم، ومساعدتهم على إنجاز أعمالهم وفي تطوير أنفسهم، وإشراكهم في اتخاذ القرارات، وأن يسعى إلى تنمية تلك الأبعاد فيهم؛ لكي يتمكنوا بدورهم من           خدمة الآخرين.

أهمية القيادة الخادمة:

القيادة الخادمة من الأنماط القيادية المهمة في البيئة المدرسية؛ فهي تستخدم التأثير الإيجابي وتؤكد على فكرة الإقناع والإجماع عند العاملين (رشيد ومطر،2016). وتبرز أهميتها في قدرتها على استيعاب التغيرات الكثيرة في عصرنا، فهي قادرة على احتوائها والتعامل معها (الحمداني وآخرون،2020). بالإضافة إلى ذلك فهي تعمل على تحسين نتائج مخرجات المدرسة، وتهتم في العلاقات الإنسانية، وترفع من الروح المعنوية للعاملين، وتعزز من رضاهم الوظيفي (المطيري، 2020)، وتعمل على دعم العاملين وإعطائهم قوة الدافعية للعمل مما تقلل من التسرب الوظيفي وترفع من مستوى الولاء التنظيمي (التليدي والعمار،2020)، كما أنها تسهم في تلبية احتياجات العاملين وتخدم أهداف ورؤية المدرسة (فاضل،2021).لاسيما أن بلاك Black (2010) يؤكد على أن القيادة الخادمة كمدخل إجرائي عملي للبيئة المدرسية اكتسب زخماً كبيراً بين الباحثين والممارسين، فعندما يطبق بفعالية في المدرسة فإنه يعزز من ثقافتها ومناخها بشكل إيجابي مما يؤثر على مشاركة المعلمين والتزامهم بمهامهم، وعلى إنجاز الطلاب ومستويات تحصيلهم

وخلاصة القول، القيادة الخادمة تثمر منها العديد من النتائج الجيدة، كتطوير أداء العاملين، وتعزيز علاقة المدرسة بالمجتمع، وتحسين الصالح العام، مما يسهم في خلق بيئة صحية مبنية على القيم الأخلاقية، وعلى تعزيز العلاقات الإنسانية بين المديرين والعاملين، وبين المعلمين والطلاب، مما ينعكس إيجابياً على تطوير المخرجات التعليمية وعلى تحقيق الأهداف المدرسية.

ثانياً: الدراسات السابقة:

ولأهمية القيادة الخادمة في البيئة المدرسية قام بعض الباحثين بإجراء أبحاث حول القيادة الخادمة. فقد هدفت دراسة العجرفي (2023) إلى معرفة مدى توافر أبعاد القيادة الخادمة لدى مديري المدارس بمحافظة الدوادمي. وكشفت نتائجها أن درجة توافر أبعاد القيادة الخادمة لدى مديري المدارس جاءت بدرجة متوسطة. أما دراسة بالتاPalta (2019)  فقد هدفت إلى التعرف على العلاقة بين القيادة الخادمة والالتزام التنظيمي من وجهة نظر المعلمين. وخلصت نتائجها إلى وجود علاقة ارتباطية إيجابية بين القيادة الخادمة والالتزام التنظيمي للمعلمين. كما سعت دراسة هلال وكمال (2018) إلى التعرف على واقع ممارسة مديري التعليم العام لأبعاد القيادة الخادمة من وجهة نظر المعلمين بمحافظتي قنا وأسوان بإقليم جنوب الصعيد وعلاقتها بالإداء المهني للمعلمين. وأسفرت نتائجها إلى أن درجة ممارسة مديري المدارس للقيادة الخادمة جاءت متوسطة، وتوجد علاقة ارتباطية موجبة ذات دلالة إحصائية بين الأداء المهني للمعلمين وبين ممارسة مديري المدارس للقيادة الخادمة.

وبشكل عام، اتجهت أغلب الدراسات السابقة إلى دراسة درجة ممارسة القيادة الخادمة أو علاقتها بمتغيرات أخرى، في حين تركز هذه الدراسة على متطلبات تفعيلها لدى مديرات المدارس الثانوية.

منهج الدراسة

للإجابة عن أسئلة الدراسة تم استخدام المنهج المسحي الوصفي

مجتمع وعينة الدراسة

يتكون مجتمع الدراسة من جميع مديرات ومعلمات المدراس الثانوية الحكومية للبنات التابعة لمكاتب التعليم بمدينة الدمام للعام الدراسي2022 -2023 م، والبالغ عددهن(41) مديرةً، و(1345) معلمةً، وفقاً لإحصائية قسم وحدة المعلومات بإدارة التخطيط والتطوير بمدينة الدمام (2023).

تم تطبيق الدراسة على جميع مديرات المدارس الثانوية الحكومية بمدينة الدمام وبلغ عدد استجابات المديرات على الاستبانة (37) استجابة، ويمثلن ما نسبته (90.2%) من العدد الكلي للمديرات وبالنسبة لمجتمع المعلمات تم اختيار عينة عشوائية بسيطة بلغت (303) معلمة، ويمثلن ما نسبته (22.5%) من العدد الكلي للمعلمات.

 توزيع أفراد الدراسة وفقاً للمتغيرات

1. خصائص أفراد الدراسة:

يبين الجدول (1)  والجدول (2) توزيعاً لأفراد الدراسة وفقاً للمتغيرات التي تم اعتمادها في الدراسة:

• المسمى الوظيفي:

جدول (1) توزيع أفراد عينة الدراسة وفق المسمى الوظيفي

يتضح من خلال الجدول (1) توزيع أفراد الدراسة وفقاً لمتغير: المسمى الوظيفي، ويُظهر الجدول  أن (303) من أفراد عينة الدراسة يمثلن ما نسبته  (89.1%)  من إجمالي أفراد عينة الدراسة مسماهن الوظيفي معلمة، في حين (37) منهن يمثلن ما نسبته (10,9%) من إجمالي أفراد عينة الدراسة مسماهن الوظيفي مديرة.

• الخبرة:

جدول (2) توزيع أفراد عينة الدراسة وفق الخبرة

يتضح من خلال الجدول (2) توزيع أفراد الدراسة وفقاً لمتغير: الخبرة، ويُظهر الجدول أن (249) من أفراد عينة الدراسة يمثلن ما نسبته  (73,2%) من إجمالي أفراد عينة الدراسة عدد سنوات خبرتهن أكثر من 10 سنوات وهي النسبة الأعلى، في حين  (67) منهن يمثلن ما نسبته (19,7%) من إجمالي أفراد عينة الدراسة عدد سنوات خبرتهن من 5 إلى 10 سنوات، و (24) منهن يمثلن ما نسبته (7,1%) من إجمالي أفراد عينة الدراسة عدد سنوات خبرتهن أقل من 5 سنوات  وهي            النسبة الأقل.

 أداة الدراسة

 الاستبانة

لجمع البيانات، اُستخدمت أداة الاستبانة، والتي ستجيب على أسئلة الدراسة الحالية. وصُممت في ضوء مشكلة الدراسة، والإطار النظري والدراسات السابقة، كدراسة الجهني (2019)، ودراسة ليدين وآخرون (2008)  Liden et al.

صدق وثبات أداة الاستبانة

للتحقق من الصدق الظاهري؛ تم عرض الاستبانة بصورتها الأولية على (25) محكم، وتم التعديل وفقاً لملاحظاتهم واقتراحاتهم. وللتحقق من صدق الاتساق الداخلي؛ تم حساب معامل ارتباط بيرسون، وقد جاءت جميع معاملات ارتباط محاور الاستبانة بالدرجة الكلية للاستبانة موجبة ودالة إحصائياً عند مستوى الدلالة (0.01) وتتراوح قيمها بين (0.9793-**0.9520**) وتم التأكد من ثبات أداة الاستبانة من خلال استخدام معامل الثبات ألفا كرونباخ (Cranach's Alpha)، وجاء الثبات للمحاور ما بين (0.92-0.95)، كما بلغت قيمة الثبات الكلي للاستبانة (0.98)، مما يشير إلى أن المقياس يتمتع بقدر عالٍ من الثبات.

أساليب المعالجة الإحصائية    

تم تحليل البيانات الكمية باستخدام برنامج الحزم الإحصائية للعلوم الاجتماعية (SPSS)؛ وتم استخدام الأساليب الإحصائية المناسبة لكل سؤال على النحو الذي سيُضح لاحقاً عند عرض النتائج الكمية، وقد أعطيت كل عبارة من عبارات الاستبانة درجات لتتم معالجتها إحصائياً. وقد جاء طول الخلايا على النحو الآتي: عالية جداً (4.21–5.00)، عالية (3.41 –4.20)، متوسطة             (2.61 –3.40)، منخفضة (1.81 –2.60)، منخفضة جداً 1.00)-1.80).

النتائج والمناقشة

السؤال الأول: "ما متطلبات تفعيل القيادة الخادمة لدى مديرات المدارس الثانوية الحكومية بمدينة الدمام من وجهة نظر المديرات والمعلمات؟

 وللإجابة عن هذا السؤال؛ تم حساب التكرارات والنسب المئوية والمتوسطات الحسابية، والانحراف المعياري لمحاور متطلبات تفعيل القيادة الخادمة ويأتي ترتيب المحاور تنازلياً حسب المتوسط الحسابي كما يوضحه الجدول (3) الآتي:

جدول (3) المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية وترتيب محاور                متطلبات تفعيل القيادة الخادمة

* المتوسط من 5 درجات

يتضح من الجدول (3) أن درجة الموافقة على متطلبات تفعيل القيادة الخادمة لدى مديرات المدارس الثانوية الحكومية بمدينة الدمام، جاءت بدرجة عالية، ويمكن يعزى ذلك إلى وعي أفراد الدراسة بأهمية هذه المتطلبات والحاجة إلى تفعيلها، وبأن هذه المتطلبات ملاءمة لطبيعة العمل الإداري بالمرحلة الثانوية كما أنها تسهم في تحسين البيئة المدرسية وفي تحقيق أهدافها. ويلاحظ بأن هذه النتيجة تتفق مع دراسة الجهني (2019) التي اهتمت بصياغة بعض المقترحات التي من شأنها تحسين إدارة المدارس الثانوية باستخدام مدخل القيادة الخادمة وجاءت بدرجة موافقة عالية.

وتوضح النتائج حصول محور "متطلبات تفعيل بعد المهارات المفاهيمية" على أعلى رتبة من بين كافة المحاور، حيث بلغ المتوسط الحسابي العام للمحور (3.90). وجاء بدرجة موافقة عالية. وقد يعزى السبب إلى نقص هذه المهارات لدى مديرات المدارس الثانوية، وربما يعود  ذلك إلى كثرة الأعمال الملقاة على كاهل مديرة المدرسة الثانوية بما لا يتسع الوقت لتفعيل تلك المهارات. ويذكر القرني (2020) بأن المهارات المفاهيمية تعتبر نقاط قوة لمديري المدارس وعليه لابد من الاستثمار فيها وتنميتها لرفع مستوى الأداء التنظيمي للمدرسة، وصولاً إلى حالة الاستدامة التي تترسخ فيها هذه السلوكيات في واقع الممارسة اليومية لمديري المدارس.

وحصل محور "متطلبات تفعيل بعد مساعدة التابعين على النجاح والنمو" على المرتبة الثانية، حيث بلغ المتوسط الحسابي العام للمحور (3.85). وجاء محور "متطلبات تفعيل بعد التمكين " في المرتبة الثالثة، حيث بلغ المتوسط الحسابي العام للمحور (3.80). كما يتضح أن محور "المتطلبات الأساسية لتفعيل القيادة الخادمة" حصل على المرتبة الرابعة، حيث بلغ المتوسط الحسابي العام للمحور (3.75). وجميع تلك المحاور جاءت بدرجة موافقة عالية.

وحصل محور "متطلبات تفعيل بعد الإيثار" على الترتيب الأخير من بين كافة المحاور، إلا أنه جاء بدرجة موافقة عالية، حيث بلغ متوسط الحسابي العام للمحور (3.67). وقد يعود السبب إلى حاجة أفراد الدراسة إلى الدعم المادي والمعنوي الذي يسهم في تفعيل متطلبات بعد الإيثار؛ حيث إن النقص فيه يقلل من أدوار مديرات المدارس في الاهتمام بالمنسوبات والسعي إلى تلبية احتياجاتهن، والحاجة إلى المرونة باللوائح والأنظمة المدرسية بما يسمح لمديرات المدارس من وضع منسوبات المدرسة في الأولوية. ويؤكد باربوتو وهايدن (2011) Barbuto and Hayden   على أن الإيثار عن طريق الخدمة يعد أمراً محورياً للقيادة الخادمة، ومن المتوقع أن المدير الذي يظهر رغبة في وضع مصالح العاملين قبل مصالحه قد يحظى بثقة وتفاني كبير من العاملين.

وتفصيلاً لما ذُكر أعلاه لكافة محاور متطلبات تفعيل القيادة الخادمة فسوف يتم عرض نتائج كل محور على حدة، وما يتضمنه من عبارات مع مناقشة النتائج:

جدول (4) المحور الأول: المتطلبات الأساسية لتفعيل القيادة الخادمة:

* المتوسط الحسابي من 5 درجات

جاءت العبارة رقم (1)  وهي "عقد برامج تدريبية لمديرة المدرسة لنشر الوعي حول مفهوم القيادة الخادمة" بالمرتبة الأولى بين عبارات هذا المحور، وبمتوسط حسابي (3.84)، وانحراف معياري (1.16)، وبدرجة موافقة عالية، ويعزى ذلك إلى رغبة أفراد الدراسة في الاطلاع على  كل ما هو جديد من ثقافة متعلقة بالممارسات الإدارية في المدرسة، وتوجههن الإيجابي لمعرفة ماهية القيادة الخادمة والأسس التي تقوم عليها والتدريب عليها؛ لتوظيفها في مدارسهن. وتتفق تلك النتيجة مع ما توصلت إليه دراسة الجهني (2019) في حصول هذه العبارة على المرتبة الأولى في مقترحات تحسين إدارة المدارس الثانوية باستخدام مدخل القيادة الخادمة وبدرجة موافقة عالية. وجاءت العبارة رقم (4) وهي" توفير بيئة عمل مجهزة بالإمكانيات المادية التي تساعد على ممارسة القيادة الخادمة" بالمرتبة السابعة بين عبارات هذا المحور، وبمتوسط حسابي (3.56)، وانحراف معياري (1.26)، وبدرجة موافقة عالية في الترتيب الأخير، ولعل السبب يعود إلى أهمية توفر المستلزمات المادية  والحاجة الماسة لها؛ لما لها من دور في تقليل العبء على مديرات المدارس الثانوية مما يسهل عليهن ممارسة القيادة الخادمة بجميع أبعادها. وتذكر دراسة السبابية (2017) أن القيادة الخادمة تتطلب توفير المستلزمات المادية من برامج وأجهزة ومعدات قد يحتاجها مدير المدرسة والعاملون في أداء مهامهم على أكمل وجه.

جدول (5) المحور الثاني: متطلبات تفعيل بعد المهارات المفاهيمية:

* المتوسط الحسابي من 5 درجات

جاءت العبارة رقم (5)  وهي " تنمية وعي مديرة المدرسة بأهمية الاطلاع على مستجدات بيئة العمل" بالمرتبة الأولى بين عبارات هذا المحور، وبمتوسط حسابي (4.00)، وانحراف معياري (1.03)، وبدرجة موافقة عالية، وقد يعود السبب إلى وعي أفراد الدراسة بأهمية التنمية الذاتية لمديرات المدارس في الاطلاع والبحث عن كل ما يستجد في الميدان لمواكبة التغييرات؛ لما له من دور في تعزيز ثقة المنسوبات بمديرة المدرسة ومن هذا المنطلق يذكر النايف (2020) أن من آليات تطبيق القيادة الخادمة في المدارس السعودية الوعي بأهمية التنمية الذاتية بشكل دائم؛  ليتمكن مدير المدرسة من الفهم والإدراك بالمتغيرات التي تحدث في البيئة المحيطة. وجاءت العبارة رقم (2) وهي" عقد دورات تدريبية لإكساب مديرة المدرسة مهارات الحوار والإقناع " بالمرتبة  الخامسة بين عبارات هذا المحور، وبمتوسط حسابي (3.80)، وانحراف معياري (1.14)، وبدرجة موافقة عالية في الترتيب الأخير، وقد يعزى ذلك إلى  افتقاد مديرات المدارس لمهارة الحوار والإقناع، كما يعزى السبب إلى أن ممارسة مهارة  الحوار والإقناع يتطلب مزيداً من الوقت والجهد، الأمر الذي لا يُمكن مديرات المدارس من إقناع منسوبات المدرسة بأداء كل عمل متعلق بهن من خلال تقديم الحجج القوية المدعمة بالأنظمة واللوائح، وتتفق تلك النتيجة مع ما أوصت به دراسة الصالح (2020) بتوفير برامج تدريبية قائمة على الحوار والمناقشة في الخطة التدريبية لمديري المدارس، والاستعانة بقنوات الاتصال الفاعلة والحديثة لبناء شبكة من التواصل المثمر بين أفراد المجتمع المدرسي اعتماداً على منظور القيادة الخادمة.

جدول (6) المحور الثالث: متطلبات تفعيل بعد التمكين:

* المتوسط الحسابي من 5 درجات

جاءت العبارة رقم (3)  وهي " تشجيع مديرة المدرسة على تفويض الأعمال للمنسوبات " بالمرتبة الأولى بين عبارات هذا المحور، وبمتوسط حسابي(3.85)، وانحراف معياري (1.04)، وبدرجة موافقة عالية، ويمكن تفسير ذلك إلى قلة ثقة المديرات بكفاءة منسوبات المدرسة في توكيلهن الأعمال، وربما يعزى السبب لإدراك مديرات المدارس بضعف مهارات منسوبات المدرسة في تنفيذ تلك الأعمال، ويؤكد العجرفي (2023) على تفويض الأعمال للعاملين حسبما يرى مدير المدرسة فيهم من خبرات تؤهلهم للقيام بهذه المهام. وجاءت العبارة رقم (1) وهي" دعم اللامركزية في اتخاذ القرارات بالمدرسة " بالمرتبة الخامسة بين عبارات هذا المحور، وبمتوسط حسابي (3.69)، وانحراف معياري (1.12)، وبدرجة موافقة عالية في الترتيب الأخير، ويمكن تفسير ذلك إلى رغبة أفراد الدراسة بتطبيق الاتجاهات الحديثة في الإدارة، وإدراكهن بأهمية اللامركزية في اتخاذ القرارات بالمدرسة مما ينعكس بشكل إيجابي على تحقيق الأهداف المدرسية، وتتفق هذه النتيجة مع ما أوصت به دراسة الأمير (2022) في إشراك المعلمات في القرارات المدرسية الهامة. وتختلف هذه النتيجة مع ما توصلت إليه دراسة الجهني (2019) في حصول هذه العبارة  بدرجة موافقة متوسطة.

جدول (7) المحور الرابع: متطلبات تفعيل بعد الإيثار:

* المتوسط الحسابي من 5 درجات

جاءت العبارة رقم (4) وهي " إرشاد مديرة المدرسة إلى خدمة المنسوبات باعتبارها مسؤولية إنسانية" بالمرتبة الأولى بين عبارات هذا المحور، وبمتوسط حسابي(3.79)، وانحراف معياري (1.13)، وبدرجة موافقة عالية، وقد يعزى السبب إلى كثرة الأعباء الإدارية وضيق الوقت لمديرات المدارس، أو بسبب ضعف المهارات التي تمكن المديرات من خدمة المنسوبات وتلبية احتياجاتهن على النحو الأمثل. ويرى أوكار وأوجور(2020)  Ucar and Ugur  أن مديري المدارس لا يقومون بمراعاة الأسس والاحتياجات الخاصة بالمعلمين. وجاءت العبارة رقم (2) وهي" زيادة المخصصات المالية للمدرسة؛ لتتمكن المديرة من خدمة جميع المنسوبات" بالمرتبة الرابعة بين عبارات هذا المحور، وبمتوسط حسابي (3.56)، وانحراف معياري (1.31)، وبدرجة موافقة عالية في الترتيب الأخير، وقد يعزى السبب إلى حاجة مديرات المدارس إلى الموارد المادية التي تساعد على تلبية احتياجات المنسوبات، ربما لأن المخصصات المالية التي تصرف للمدارس الثانوية متواضعة أمام المتطلبات التي تحتاجها مديرات المدارس، مما يحد من دورهن في خدمة جميع المنسوبات. وهذا يتفق مع ما أوصت به دراسة إبراهيم والشهومي (2018) بزيادة المخصصات المالية للمدارس من قبل الجهات الحكومية المسئولة عن تمويل العملية التعليمية حتى يتمكن مديرو المدارس من تنفيذ البرامج والأنشطة والفعاليات المدرسية.

جدول (8) المحور الخامس: متطلبات تفعيل بعد مساعدة التابعين على النجاح والنمو:

* المتوسط الحسابي من 5 درجات

جاءت العبارة رقم (2) وهي " تطبيق مديرة المدرسة مبدأ الشفافية عند تقييم تطور ونمو المنسوبات " بالمرتبة الأولى بين عبارات هذا المحور، وبمتوسط حسابي(3.95)، وانحراف معياري (1.04)، وبدرجة موافقة عالية، وربما يعود السبب إلى وعي أفراد عينة الدراسة وإدراكهن بأن العمل الإداري لمديرة المدرسة يتطلب معرفة أوجه نقاط القوة والضعف عند تقييم أداء المنسوبات، وإخبارهن بها بكل موضوعية، من خلال عقد الاجتماعات بشكل مستمر للوصول إلى نقاط تفيد عمليات تطوير وتحسين الأداء بشكل مستمر. وتختلف هذه النتيجة مع ما توصلت إليه دراسة الجهني (2019) في حصول هذه العبارة بدرجة موافقة متوسطة. وجاءت العبارة رقم (4) وهي" تقليل أعمال منسوبات المدرسة بما يمكن المديرة من توجيههن إلى المبادرات التطويرية" بالمرتبة الرابعة بين عبارات هذا المحور، وبمتوسط حسابي (3.70)، وانحراف معياري (1.25)، وبدرجة موافقة عالية في الترتيب الأخير، ويمكن تفسير ذلك إلى كثافة أعمال منسوبات المدرسة وزيادة عدد الأنصبة التدريسية مما  يترتب عليه صعوبة تفريغهن من تلك الأعمال من  قبل مديرة المدرسة. وتتفق هذه النتيجة مع ما أوصت به دراسة القرني (2020) بتخفيف الأعباء التدريسية، وتوزيعها بقدر من التوازن بين المعلمين لتحفيز إمكانات الإبداع لديهم.

السؤال الثاني: "هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات استجابات أفراد الدراسة لمتطلبات تفعيل القيادة الخادمة لدى مديرات المدارس الثانوية الحكومية بمدينة الدمام، تعزى لمتغيري (المسمى الوظيفي، الخبرة)؟

للإجابة على هذا السؤال تم استخدام اختبار (ت) لدلالة الفروق بين مجموعتين مستقلتين للتعرف على الفروق بين استجابات أفراد الدراسة حول متطلبات تفعيل القيادة الخادمة لدى مديرات المدارس الثانوية الحكومية بمدينة الدمام تبعاً لاختلاف متغير الدراسة:(المسمى الوظيفي). وتم استخدام اختبار تحليل التباين الأحادي (ف) لدلالة الفروق بين أكثر من مجموعتين مستقلتين للتعرف على الفروق تبعاً لاختلاف متغير الدراسة: (الخبرة). وجدول (9) و (10) يبينا النتائج التي تم التوصل إليها:

الفروق تبعاً لمتغير المسمى الوظيفي

جدول (9)اختبار (ت) لدلالة الفروق في استجابات أفراد عينة الدراسة حول

متطلبات تفعيل القيادة الخادمة تبعاً لمتغير المسمى الوظيفي

أظهرت النتائج أن قيم (ت) غير دالة في الدرجة الكلية لمتطلبات تفعيل القيادة الخادمة لدى مديرات المدارس الثانوية الحكومية بمدينة الدمام، وغير دالة في محاورها. مما يشير إلى عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى(0.05) فأقل بين استجابات أفراد الدراسة حول متطلبات تفعيل القيادة الخادمة في تلك المحاور، تعود لمتغير المسمى الوظيفي لأفراد  الدراسة، وقد يعزى السبب إلى أن نمط القيادة الخادمة من الأنماط القيادية التي يسهل معرفة متطلباتها، لارتباطها بالممارسات الأخلاقية والإنسانية التي تشعر بها المنسوبات بشكل واضح، بغض النظر عما يحملنه من مسميات وظيفية، كما أن المديرات كانوا من قبل معلمات، مما جعل استجاباتهن مقاربة لاستجابات المعلمات.

الفروق تبعاً لمتغير الخبرة

جدول (10) اختبار تحليل التباين الأحادي لدلالة الفروق في استجابات أفراد                عينة الدراسة حول متطلبات تفعيل القيادة الخادمة تبعاً لمتغير الخبرة

أظهرت النتائج أن قيم (ف) غير دالة في الدرجة الكلية لمتطلبات تفعيل القيادة الخادمة لدى مديرات المدارس الثانوية الحكومية بمدينة الدمام، وغير دالة في محاورها. مما يشير إلى عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى (0.05) فأقل بين استجابات أفراد الدراسة حول متطلبات تفعيل القيادة الخادمة في تلك المحاور، تعود لمتغير الخبرة لأفراد الدراسة، وقد يعزى السبب إلى أن عمل المديرات والمعلمات ذوات الخبرة الأعلى وذوات الخبرة الأقل متقارب في ظروف العمل، فربما قد تلقوا نفس الدورات التدريبية وورش العمل التي تهدف إلى التنمية المهنية والتي تركز على تطوير مهاراتهن القيادية بغض النظر عن تفاوت الخبرة فيما بينهن.

التوصيات

في ضوء النتائج توصي الدراسة بما يلي:

1. قيام وزارة التعليم بتوفير البرامج التدريبية لممارسات القيادة الخادمة لمديرات المدارس وتوضيح مفهومها وأسسها وكيفية توظيفها في المدرسة، وأن يكون الحضور لتلك الدورات ضمن متطلبات العمل.
2. قيام مشرفة القيادة بحث مديرات المدارس على التنمية الذاتية ورفع مستوى مهاراتهن الإدارية، والعمل على التقويم المستمر لتلك المهارات.
3. دعم وزارة التعليم اللامركزية في العمل، وذلك من خلال منح مزيد من الصلاحيات لمديرات المدارس التي تناسب مع احتياجات بعد التمكين من عمليات التفويض واتخاذ القرارات.
4. قيام وزارة التعليم بتعزيز ثقافة الشفافية عند تقييم مديرات المدارس لأداء المنسوبات من خلال الندوات وورش العمل.
5. تزويد وزارة التعليم مديرات المدارس بالكوادر البشرية المؤهلة في مجال تطبيق القيادة الخادمة، وبالإمكانيات المادية من أجهزة ومعدات؛ لتُمكنهن من ممارسة القيادة الخادمة.
6. قيام وزارة التعليم بتخصيص ميزانية كافية تُمكن مديرات المدارس من الاهتمام بالمنسوبات  وتلبية احتياجاتهن.

المراجع

أولاً: المراجع العربية

إبراهيم، حسام الدين السيد محمد، والشهومي، سعيد راشد علي. (2018). درجة توافر أبعاد القيادة الخادمة لدى مديري مدارس التعليم الأساسي بمحافظة الظاهرة في سلطنة عمان في ضوء نموذج (Laub Model). المجلة الدولية للدراسات التربوية والنفسية،4(1)، 136-159. http://www.refaad.com/

الأمير، إيمان حسين الحسن سراج، (2022). واقع ممارسة قائدات المدارس لأبعاد القيادة الخادمة في ضوء نموذج لوب Luab Model)). المجلة التربوية، 93، 1985-2024. https://edusohag.journals.ekb.eg/

التليدي، مفرح جابر مسفر، والعمار، عبد الله علي. (2020). العلاقة بين الأنماط القيادية والتسرب الوظيفي: دراسة تطبيقية على وزارة العدل فرع منطقة عسير. مجلة العلوم الاقتصادية والإدارية والقانونية،4 (11)،42-57. https://journals.ajsrp.com/index.php/jeals  

الجهني، سارة رجاء الله. (2019). تصور مقترح لتحسين إدارة المدارس الثانوية باستخدام مدخل القيادة الخادمة. مجلة البحث العلمي في التربية، 14(20)، 175-211. https://dx.doi.org/10.21608/jsre.2020.71934

حسن، حسام عيد حامد. (2019). دور الثقافة التنظيمية والالتزام التنظيمي في العلاقة بين القيادة الخادمة وجودة الخدمة التعليمية في الجامعات الحكومية المصرية. المجلة العلمية للدراسات التجارية والبيئية،10(3)، 125-149. https://jces.journals.ekb.eg /

الحمداني، صبا نوري، الحمداني، سعد نوري عطا الله، والشجيري، وسام علي حسين.  (2020).الاستفادة من قوة القيادة الخادمة في بناء استراتيجيات إدارة المواهب البشرية لدى الأفراد العاملين في جامعة الفلوجة. مجلة جامعة الأنبار للعلوم الاقتصادية والإدارية،12(30)،308-327. https://www.uoanbar.edu.iq/RAECollege/CMS.php?ID=34

رشيد، صالح عبد الرضا، ومطر، ليث علي. (2016). القيادة الخادمة: منظور جديد للقيادة في القرن الحادي والعشرين. دار نيبور للطباعة والنشر والتوزيع.

السبابية، نعيمة خلفان سعيد. (2017). القيادة الخادمة لمديري مدارس التعليم الأساسي بسلطنة عمان وعلاقتها بالالتزام التنظيمي للمعلمين]رسالة ماجستير، جامعة السلطان قابوس[. قاعدة معلومات دار المنظومة. http://search.mandumah.com/

الصالح، أمل عبد الوهاب. (2020). القيادة الخادمة لمديري المدارس كما يدركها المعلمون في مدارس التعليم العام في دولة الكويت وعلاقتها برضاهم الوظيفي. مجلة كلية التربية جامعة الإسكندرية، 30(4)، 65-89. https://dx.doi.org/10.21608/jealex.2020.152681

طالب، بندر عبد الله محمد. (2018). درجة مساهمة القيادة الخادمة في تحقيق الثقة التنظيمية لقادة المدارس الثانوية بمحافظتي حوطة بني تميم والحريق من وجهة نظر المعلمين. المجلة العلمية، 34(4)،505 -529. https://dx.doi.org/10.21608/mfes.2018.105386

العجرفي، فلاح خلف. (2023). تصور مقترح لتطوير أداء القيادات المدرسية بالمرحلة الثانوية في ضوء أبعاد القيادة الخادمة. مجلة الجامعة الإسلامية للعلوم التربوية والاجتماعية، (13)،59-86. https://journals.iu.edu.sa/

عزيز، ديليان احمد، عبد الله، وده رون فريدون، ومحمد، جلال عبد الله. (2018). ممارسات القيادة الخادمة ودورها في تعزيز الثقة التنظيمية دراسة تحليلية لآراء عينة من العاملين في المعهد التقني في السليمانية. مجلة جامعة التنمية البشرية، 4(1)،13-31. https://journals.uhd.edu.iq/index.php/index/index

العسيري، حسن محمد حسن. (2019). دور القيادة الخادمة كمدخل لجودة الحياة الوظيفية معلمي التعليم العام بالمملكة العربية السعودية. المجلة التربوية الدولية المتخصصة، 8(4)،137-150. http://iijoe.org/index.php/IIJE

علي، محمد مسلم حسن، والقرني، عبد الله عالي. (2017). القيادة الخادمة لدى رؤساء ومشرفات الأقسام الأكاديمية بجامعة تبوك وعلاقتها بالالتزام التنظيمي لدى أعضاء هيئة التدريس. المجلة الدولية التربوية المتخصصة، 6(11)،45-62. http://iijoe.org/index.php/IIJE

فاضل، ليلى حسن. (2021). أثر القيادة الخادمة على الالتزام التنظيمي في شركات الاتصالات الخلوية في الأردن]رسالة ماجستير، جامعة الشرق الأوسط[. قاعدة معلومات دار المنظومة. http://search.mandumah.com/

القرني، صالح علي يعن الله. (2020). الدور الوسيط للدعم التنظيمي المدرك في العلاقة بين القيادة الخادمة الاستغراق الوظيفي. معهد الإدارة العامة،61(2)،295-368. https://www.ipa.edu.sa/ar-sa/Pages/default.aspx

محمد، أشرف السعيد أحمد. (2018). القيادة الخادمة لدى مديري مدارس التعليم العام وعلاقتها باستعداد المعلمين للتغيير التنظيمي. مجلة تطوير الأداء الجامعي، 6(1)، 223-256. https://jpud.journals.ekb.eg/

محمد، فتحي عبد الرسول، ومحمد، سيدة سلامة، أحمد، أشرف محمود، والمهنا، محمد فرج متعب. (2019). واقع القيادة الخادمة في مدارس المرحلة الثانوية بدولة الكويت. مجلة العلوم التربوية،(3)، 155-208. https://mseg.journals.ekb.eg/

المطيري، فيصل سعود رافد حزيم. (2020). درجة توافر أبعاد القيادة الخادمة لدى مديري الاحتياجات الخاصة من وجهة نظر العاملين فيها]رسالة ماجستير، جامعة مؤتة[. قاعدة معلومات دار المنظومة. http://search.mandumah.com/

النايف، سعود عيسى. (2020). آليات تطبيق القيادة الخادمة في المدارس السعودية في ضوء خبرة الولايات المتحدة الأمريكية. المجلة التربوية، 78،459-490. https://doi.org/10.12816/EDUSOHAG.2020.109352

النشاش، فاطمة محمود، والكيلاني، أنمار مصطفى. (2015). تطوير مدونة أخلاقية للقيادة الخدمية التربوية في الأردن. مجلة دراسات العلوم التربوية،42(2)،347-359. https://journals.ju.edu.jo/DirasatEdu

هلال، ناجي عبد الوهاب، وكمال، حنان البدري. (2018). الأداء المهني للمعلمين وعلاقته بالقيادة الخادمة لدى مديري التعليم العام: دراسة ميدانية. مجلة دراسات تربوية واجتماعية،24(4)،817-942. https://jsu.journals.ekb.eg/

ثانياً: المراجع الأجنبية

Barbuto, J..E., & Hayden, R. W. (2011). Testing Relationships Between Servant Leadership Dimensions and Leader Member Exchange (LMX). Journal of Leadership Education,  10 (2), 22 -37. https://journalofleadershiped.org/

Black, G. L. (2010). Correlational Analysis of Servant Leadership and School Climate. Journal of Catholic Education, 13(4), 437-466. https://ejournals.bc.edu/index.php/cej

Liden, R. C., Wayne, S. J., Zhao, H., & Henderson, D. (2008). Servant leadership: Development of A multidimensional measure and multi-level assessment. The leadership   Quarterly, 19, 161-177. https://doi.org/10.1016/j.leaqua.2008.01.006

Mahembe, B., & Engelbrecht, A.S. (2014). The relationship between servant leadership, organizational citizenship behaviour and team effectiveness. SA Journal of Industrial Psychology, 40 (1), 1-10. https://hdl.handle.net/10520/EJC149659

Palta, A. (2019). Examination of teacher's Perceptions about Servant Leadership and Organizational Commitment. Canadian Center of Science and Education, 12 (4), 36-41. https://doi.org/10.5539/ies.v12n4p36

Parris, D.L, & Peachey, J.W. (2013). A Systematic Literature Review of Servant Leadership Theory in Organizational Contexts. Journal of Business Ethics, 113 (3), 377–393. https://doi.org/10.1007/S10551-012-1322-6

Serrat, O. (2010). Knowledge Solutions: Tools, Methods, and Approaches to Drive Development Forward and Enhance Its Effects. Asian Development Bank.

Ucar, R., & Ugur, S. (2020). Teachers’ Views on School Principals’ Servant Leadership Behaviors: A Mixed Method Study. Educational Administration: Theory and Practice, 26(3), 565-612. https://dergipark.org