واقع تطبيــق الخطة الانتقاليــة للتلميذات ذوات صعوبــات التعلــم في المرحلــة الابتدائيــة من وجهة نظــر معلماتهن: دراســـة نوعيــة

         مركز الأستاذ الدكتور/ احمد المنشاوى

               للنشر العلمى والتميز البحثى

                     مجلة كلية التربية

                     =======

واقع تطبيــق الخطة الانتقاليــة للتلميذات ذوات صعوبــات التعلــم في المرحلــة الابتدائيــة من وجهة نظــر معلماتهن:     دراســـة نوعيــة

إعــــــــــــــــــــــداد

أ/ هناء علي بصير الرويلي

باحثة دكتوراة في قسم التربية الخاصة بكلية التربية

جامعة الملك سعود

المملكة العربية السعودية

haalruwaili@ju.edu.sa

   }المجلد الأربعون– العدد الخامس– مايو 2024م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

الملخص

هدفت الدراسة الحالية إلى معرفة واقع تطبيق الخطط الانتقالية للتلميذات ذوات صعوبات التعلم في المرحلة الابتدائية من وجهة نظر معلماتهن. وقد شملت الدراسة سبع معلمات من المرحلة الابتدائية، كما استخدمات هذه الدراسة المنهج النوعي، حيث تم استخدام أداة المقابلة الفردية شبه المنظمة لجمع المعلومات ذات العلاقة بتساؤلات الدراسة. أظهرت نتائج الدراسة أهمية تطبيق الخطة الانتقالية للتلميذات ذوات صعوبات التعلم لما لها من دوة في بناء جسر التواصل بين المراحل الدراسية المختلفة، فهي تعتبر وثيقة مهمة لابد من تضمينها في الملف الرسمي للتلميذة عند انتقالها من المرحلة الابتدائية إلى المرحلة المتوسطة، والتي ينعكس أثرها الإيجابي على المخرجات الاكاديمية والنفسية والاجتماعية لهذه الفئة. إضافة إلى ذلك، أكدت الدراسة على أهمية مشاركة الإدارة المدرسية ومعلم التربية الخاصة تحديدًا في تفعيل الخطة الانتقالية، نظرًا للاتصال المباشر مع التلميذات ذوات صعوبات التعلم والمامهن بأبرز نقاط القوة والضعف، ومعرفة الاحتياج الفعلي أثناء بناء الخطة الانتقالية. وفي المقابل، أكدت الدراسة أن من أهم معيقات تطبيق الخطة الانتقالية المقدمة للتلميذات ذوات صعوبات التعلم في المدارس الابتدائية المحلية، هي الحصيلة المعرفية المحدودة، والمعيقات التنظيمية، إضافة إلى الضعف في عملية التدريب. وعليه فقد أوصت الدراسة بأهمية إجراء المزيد من الدورات التدريبية والتي تتناول تطبيقًا عمليًا واضحًا حتى يسهل على المعلمات تفعيلها بالشكل الصحيح، إضافة إلى أهمية دور الإدارة المدرسية في عملية التقييم والمتابعة وتقديم التغذية الراجعة حولها. كما توصي الدراسة صناع القرار بمعالجة عدم تصنيف التلميذات ذوات صعوبات التعلم في نظام نور. وأخيرًا، توصي الدراسة بإجراء الدراسات المماثلة، والتي تركز على قضايا الخدمات والخطط الانتقالية للأشخاص ذوي صعوبات التعلم.

الكلمات المفتاحية: صعوبات التعلم، الخطة الانتقالية، الخدمات الانتقالية، الانتقال مابعد المدرسة، التلاميذ ذوي الإعاقة

Implementation of Transition Plan for Students with Learning Disabilities in Elementary School from the Perspective of Their Teachers: A Qualitative Study

Hana Ali Busser Alruwaili

Ph.D. researcher in the Special Education Department at the College of Education

King Saud University

Saudi Arabia

Abstract

The current study aimed to know the reality of implementing transitional plans for students with learning difficulties in the primary stage from the point of view of their teachers. The study included seven female elementary school teachers, and this study also used a qualitative approach, where a semi-structured individual interview tool was used to collect information related to the study’s questions. The results of the study showed the importance of implementing the transitional plan for students with learning difficulties because of its role in building a bridge of communication between the different educational levels. It is considered an important document that must be included in the student’s official file when she moves from the primary stage to the middle stage, and its positive impact is reflected in the outcomes, academic, psychological, and social aspects. In addition, the study emphasized the importance of the participation of the school administration and the special education teacher specifically in activating the transitional plan, given the direct contact with female students with learning difficulties, familiarity with the most prominent strengths and weaknesses, and knowledge of the actual need during the construction of the transitional plan. On the other hand, the study confirmed that the most important obstacles to implementing the transitional plan presented to female students with learning difficulties in local primary schools are the limited knowledge, and organizational obstacles, in addition to the weakness in the training process. Accordingly, the study recommended the importance of conducting more training courses that deal with a clear practical application so that it is easy for teachers to activate them correctly, in addition to the importance of the role of school administration in the process of evaluation, follow-up, and providing feedback on it. The study also recommends that decision-makers address the failure to classify female students with learning difficulties in the Noor system. Finally, the study recommends conducting similar studies, which focus on issues of services and transitional plans for people with learning disabilities.

Keyword :Learning disabilities, transition plan, transitional services, after-school transition, students with disabilities.

مقدمة

منذ أن تم تحديد صعوبات التعلم في الولايات المتحدة الأمريكية بأنها ظروف معيقة عام 1968 زادت نسبة الأطفال الذين تم تحديدهم بشكل ثابت. وعلى الرغم من وجود القليل من الأبحاث حول صعوبات التعلم ذلك الوقت، فقد تم إحراز تقدم كبير في فهم ومعالجة صعوبات التعلم. إن نسبة انتشار صعوبات التعلم داخل المدارس العادية موضع اختلاف بسبب تعرض ذوي صعوبات التعلم إلى ما يسمى بثنائية التشخيص، بالإضافة أن التلاميذ ذوي صعوبات التعلم يتسمون بعدم التجانس (سليمان، 2013). تم تعريف صعوبات التعلم بأنها اضطرابات في واحدة أو أكثر من العمليات النفسية والأساسية التي تتضمن فهم واستخدام اللغة المكتوبة أو اللغة المنطوقة والتي تبدو في اضطرابات الاستماع والتفكير والكلام، والقراءة والكتابة الإملاء، والتعبير والخط والرياضيات، والتي لا تعود إلى أسباب تتعلق بالإعاقة الفكرية، أو السمعية، أو البصرية، أو غيرها من أنواع الإعاقات أو ظروف التعلم أو الرعاية الأسرية (الدليل التنظيمي للتربية الخاصة، 1436). كما تم تصنيف صعوبات التعلم إلى ثلاث تصنيفات وفقًا لألوش (2022) وهي: أولًا، صعوبات التعلم الاجتماعية والانفعالية: والمتمثلة في قصور المهارات الاجتماعية، عدم الالتزام بالأدوار الاجتماعية، الرفض الاجتماعي، قصور التواصل الانفعالي، انخفاض دافعية الإنجاز، انخفاض مفهوم الذات. ثانيًا، صعوبات التعلم النمائية: وتتمثل في الصعوبات الأولية المتمثلة في الانتباه، الإدراك، الذاكرة، والصعوبات الثانوية المتمثلة في التفكير، حل المشكلات التعبير الشفهي (اللغة الشفوية). ثالثًا، صعوبات التعلم الأكاديمية: المتمثلة في القراءة، التهجية، الكتابة، الرياضيات، العلوم.

يتسم التلاميذ ذوو صعوبات التعلم بعدة خصائص، تم تقسيمها إلى أربع خصائص وفقًا لمحمد والأنصاري (2022)، أولًا، خصائص أكاديمية: تتمثل في سوء الأداء الدراسي والفشل الأكاديمي، الخمول والسلبية، مشكلات في التحصيل الأكاديمي والقراءة والكتابة واللغة، كما يعانون من اضطرابات في العمليات النفسية كالانتباه، والإدراك، والذاكرة، ولديهم بطء في إنجاز المهام وتأخر في عمل الواجبات أو نسيان القيام بها، ويعانون من المعالجة البطيئة للمعلومات نظرا للبطء في استقبال المعلومات. ثانيًا، خصائص عقلية معرفية: مستوى تحصيل منخفض لا يتفق مع مستوى الذكاء، بالإضافة إلى مستوى ذكاء عالي أو عادي، وقصور في الذاكرة قصيرة وطويلة المدى، وعدم القدرة على حل المشكلات. ثالثًا، خصائص سلوكية: النشاط الحركي الزائد وسرعة التشتت، والعدوانية، والكذب، والانسحاب، والقلق، والانفعالية، والاعتماد على الآخرين. رابعًا، خصائص اجتماعية: الميل إلى الانسحاب الاجتماعي مع الشعور بالعزلة والإحباط، كما أن لديهم إحساس بالعجز مع وجود قصور في المهارات الاجتماعية والتواصل مع الآخرين، وعدم إقامة علاقات جيدة مع أقرانهم العاديين، والشعور بالنقص والدونية مقارنة بزملائهم، وعدم الاستقرار العاطفي وتقلب المزاج وسرعة الغضب.

وفي ضوء هذه الخصائص، تبرز الحاجة إلى أهمية اكساب التلاميذ ذوي صعوبات التعلم المهارات التي تمكنهم من تحقيق التقدم الأكاديمي والمهني والتقني والاجتماعي الذي نص عليه نظام حقوق الأشخاص ذوي الإعاقة في المملكة العربية السعودية، الصادر بالمرسوم الملكي رقم (م/27) في 11/2/ 1445هـ، في مادته الثامنة بأن "للأشخاص ذوي الإعاقة الحق في الحصول على الخدمات التعليمية والتدريبية المساندة في جميع المراحل، وذلك وفقًا للبيئات التعليمية والتدريبية التي تحقق أقصى قدر ممكن من التقدم الأكاديمي والمهني والتقني والاجتماعي دون تمييز وعلى أساس تكافؤ الفرص"(هيئة الأشخاص ذوي الإعاقة، 2023).

لتحقيق ذلك، فإن الخدمات الانتقالية تلعب دورًا كبيرًا في إكساب التلاميذ المهارات التي تمكنهم من مواجهة التحديات في مرحلة ما بعد المدرسة سواء في الإطار الاجتماعي أو          الإطار المهني المستقبلي. كما تعد حاجة ضرورية للتلاميذ ذوي صعوبات التعلم من خلال  توفير خطة انتقال فعالة لتحقيق أهدافهم التعليمية (البتال وشفلوت، ٢٠١٩). حيث ألزم قانون 2004) IDEA) على أهمية وجوب وجود خطة انتقالية ضمن البرنامج التربوي الفردي، والتي تتضمن أهداف إجرائية وتضمن مشاركة التلميذ من ذوي الإعاقة وأسرته في ذلك. وعلى المستوى المحلي، فقد أكد الدليل التنظيمي والإجرائي للتربية الخاصة (1436) على تقديم الخدمات الانتقالية للتلاميذ ذوي الإعاقة بهدف اعدادهم للانتقال من مرحلة إلى أخرى، سواء في المراحل الدراسية الثلاث أم ما بعد المرحلة الثانوية دراسيًا أم مهنيًا. ووفقًا لذلك، تتضح أهمية إدراج الخطة الانتقالية ضمن البرنامج التربوي الفردي لكل تلميذ، ويقوم أعضاء فريق هذا البرنامج بتحديد نوع البرنامج الانتقالي الملائم للتلميذ، والية تقديمها (القريني،2018).

وقد طُرح مفهوم الخطة الانتقالية من قبل العديد من الباحثين، ومنهم (Ipsen et al., 2019) الذي يعرفها بأنها مجموعة متسقة من الأنشطة المصممة لمساعدة التلاميذ ذوي الإعاقة للوصول إلى أهداف قابلة للقياس لما بعد المرحلة الثانوية، وتتضمن الالتحاق بمؤسسات التعليم العالي أو الحصول على مهنة، أو مرحلـــة الـعـيش باستقلالية، والاندماج المجتمعي. وبالتالي، فإن وضع الخطة الانتقالية للتلاميذ ذوي الإعاقة يهدف إلى تحقيق واحدة أو أكثر من الأهداف التالية: إعداد التلميذ وأسرته للوصول إلى الإفادة من الخدمات المساندة والمتاحة في المجتمع المحلي، تيسير إنشاء علاقة بين التلميذ ومجتمع الأعمال لخوض وتجريب الفرص المتاحة في سوق العمل، إتاحة الفرص للتلاميذ ذوي الإعاقة للتعرّف على فرص التعليم ما بعد المدرسة، إشراك أطراف أخرى من مؤسسات المجتمع بشكل منظم في عملية إعداد الشاب ذي الإعاقة وإشعار مختلف المؤسسات بمسؤوليتها تجاه ذوي الإعاقة، توعية الشباب ذوي الإعاقة حول ما يمكن أن يواجهه من تحديات في مرحلة ما بعد المدرسة سواء في الإطار الاجتماعي أو ميدان العمل (العنزي والوهبي، 2022).

وفقًا للشمري والدوسري (2021) فإن هناك مجموعة من المبادئ التي تقوم عليها الخطط الانتقالية منها: بدء التحضير لعملية إعداد التلاميذ للانتقال مبكراً في أثناء وجودهم في المرحلة الثانوية أو ما قبلها. إجراء تقييم متنوع وشامل لجميع الجوانب المتعلقة بالانتقال إلى حياة البالغين، مثل (الأكاديمية والسلوكية، والاهتمامات والتفضيلات، والإدارة الذاتية، والمهارات الاستقلالية). بناء خطة انتقال فردية شاملة مبنية على قدرات وميول التلميذ، وتحدد أهداف ما بعد المرحلة الثانوية. تصميم مناهج وبرامج تلبي الاحتياجات والأهداف المختلفة للتلاميذ، للوصول بهم إلى تعليم قائم على معايير عالية الجودة. توفير معلومات عن الخيارات الوظيفية والاستكشاف وتوفير خبرات العمل المبكرة للتلميذ. توفير الخدمات المساندة التي تسمح للتلاميذ أن يصبحوا بالغين مستقلين. ربط الموضوعات الأكاديمية التي يتم تدريسها في المرحلة الثانوية بالعالم الحقيقي للفرد، والحاجة إلى تجارب التعليم القائم على العمل في المدرسة قبل الانتقال وتوفير الدورات التدريبية لهم. يجب أن تحتوي خطة التلميذ على بيان بالمسؤوليات بين الجهات المعنية بتقديم الخدمات لذوي الإعاقة، وأي روابط مطلوبة لضمان حصول التلميذ على الخدمات الانتقالية اللازمة من شراكات خارجية، ودعوة ممثلي هذه الجهات لحضور الاجتماع، وعقد اتفاقيات رسمية معها. توفير متطلبات القبول في الجامعات للتلاميذ. إكساب التلاميذ المهارات الضرورية للانتقال لضمان استمراريتهم في الحياة الجامعية أو المهنية أو الاستقلالية. أهمية تضمين الأسرة والتلميذ في عملية التخطيط، والحاجة إلى تقييم مستمر لضمان عملية انتقال ناجحة ومستمرة للفرد. كتابة ملخص الأداء للتلميذ.

وقد جاء في المراجعة المنهجية التي أجراها مازوتي وآخرون Mazzotti et al.,(2020) أن تطبيق الخطط الانتقالية يحقق نجاحًا على عدد من المهارات للأشخاص ذوي الإعاقة، من بين تلك المهارات التي رصدتها الأبحاث؛ الرعاية الذاتية، الاستقلالية، تقرير المصير، المهارات الاجتماعية. علاوة على ذلك، ذكر ستراند Strand (2020) أن الخطط والخدمات الانتقالية لذوي الإعاقة تساهم في زيادة احتمالية الحصول على مخرجات أكاديمية وخبرات حياتية أكثر ايجابية. الجدير بالذكر، أن تقديم الخطط الانتقالية ينبغي أن يشارك فيه كل من: التلميذ من ذوي الإعاقة، أسرته، معلمي التربية الخاصة، معلمي التعليم العام، أخصائي التدريب المهني (ٍStrnadova et al,.2016).

ومن أهم المشاركين في تطبيق الخدمات الانتقالية لذوي صعوبات التعلم هو معلم التربية الخاصة، لما لديه اتصال مباشر مع التلاميذ من ذوي الاعاقة والمامه بأبرز نقاط القوة والضعف لدى التلاميذ. كما يساهم المعلمون بدورهم في تعزيز تجربة الانتقال لدى التلاميذ من ذوي الإعاقة (Strand,2020). إن إعداد معلم صعوبات التعلم يحتاج إلى تقديم خبرات وممارسات بشكل مستمر حتى ينعكس ذلك على كفاءته الذاتية والمهنية، وبالتالي سوف تنعكس تلك الكفاءة على نواتج التعلم على فئة تعد من أكثر فئات التربية الخاصة انتشارا (الزغبي، 2014). تعتبر التنمية المهنية للمعلم بشكل عام ولمعلم صعوبات التعلم بشكل خاص بمثابة رفع مستوى كفاءته واكسابه الخبرات والمهارات اللازمة لتطوير أدائه إلى الأفضل (دخيل الله، 2020).

مما سبق، يعد تقديم التنمية المهنية من خلال تقديم البرامج التدريبية التي تستهدف تنمية الكفاءة الذاتية والمهنية من أهم السبل التي ينبغي على المؤسسات التربوية توفيرها. حيث أشارت الأبحاث العديدة إلى مساهمة البرامج التدريبية في رفع مستوى كفاءة المعلمين والمعلمات في كافة المجالات. أشار أبوالرب وجوارنه (2020) أن البرامج التدريبية المقدمة للمعلمين والمعلمين في فصول الدمج ساهمت في رفع الكفاءة المهنية لديهم. كما ذكرت أباحسين والزريحي (2016) إن من أبرز الاحتياجات التدريبية لدى معلمات صعوبات التعلم في المرحلة المتوسطة هي الحاجة إلى الإرشاد المهني لتوجيه قدرات التلميذات ذوات صعوبات التعلم. كما أشار حاج أمين ومحمد (2022) أن البرامج التدريبية المقدمة للمعلمين ومعلمات ذوي الاعاقة ساهمت في تحسين الفاعلية الذاتية والتي بدورها ألقت بظلالها على مخرجات التلاميذ الايجابية.

مشكلة الدراسة

إن حصول التلاميذ على خدمات الانتقالية فعالة، تشترط وجود كفايات وخبرات لدى معلمي ومعلمات صعوبات التعلم. تبرز أهمية الخدمات الانتقالية في اكساب التلاميذ المهارات التي تمكنهم من مواجهة التحديات في المراحل الدراسية المختلفة، كما تسهم في زيادة الكوادر المؤهلة والعاملين ذوي المهارة والتدريب، مما يساعد في تقليل اعتمادهم على الآخرين (القريني، 2018). فعلى الصعيد العالمي، أشارت العديد من الدراسات إلى أن الخدمات الانتقالية لها أهمية كبيرة في التغلب على التحديات التي تواجه التلاميذ في البيئات التعليمية المختلفة (McCoy et al. 2019 ;Cavendish et al. 2017 ;Mazzotti et al. 2021).

أما على المستوى المحلي، أكدت رؤية المملكة (2030) على بناء رحلة تعليمية متكاملة وتحسين مخرجات التعليم الأساسية، إلى جانب ما أكدت عليه العديد من الدراسات على أهمية تطبيق الخدمات الانتقالية لذوي صعوبات التعلم. وذلك لما يعانيه هؤلاء التلاميذ من تحديات عند انتقالهم من المرحلة الابتدائية إلى المرحلة المتوسطة مما يستدعي توفير تلك الخدمات لهم (الحساني، 2015؛ المقيطيب، 2016؛ المشيقح واليعيش، 2011). ولما لها من أثر إيجابي على المخرجات الاكاديمية والنفسية والاجتماعية لذوي صعوبات التعلم (البتال وشفلوت، 2019؛ القريني، 2018؛ الشملاني، 2018؛ السرطاوي والحميضي، 2018).

على الرغم من تلك الأهمية، إلا أن الخدمات الانتقالية المقدمة للتلاميذ ذوي صعوبات التعلم في المدارس الابتدائية المحلية، تفتقر إلى وجود خطة تربوية فردية عند انتقال التلاميذ من ذوي صعوبات التعلم من المرحلة الابتدائية إلى المرحلة المتوسطة، بالإضافة إلى تركيز معلمي المرحلة الابتدائية على المهارات الاكاديمية لذوي صعوبات التعلم وإغفال المهارات الاخرى التي يحتاجها ذوي صعوبات التعلم في الاندماج في مراحل الحياة المختلفة (الحساني، 2015).  وقد يرجع ذلك إلى ضعف الوعي والتدريب لدى معلمي صعوبات التعلم فيما يتعلق بالخدمات الانتقالية، واعتمادهم في تقديم الخدمات الانتقالية الحالية على الجهود الفردية، نقص               الخلفية المعرفية بأهمية الخدمات الانتقالية وآلية تنفيذها (البحراني وآخرون، 2016؛            القحطاني، 2017؛ القريني، 2017).

ومن خلال اطلاع الباحثة، توصلت إلى أن هناك ندرة في الدراسات العربية السابقة والمتعلقة بتدريب معلمي صعوبات التعلم على الخدمات الانتقالية. والجدير بالذكر أن معلمي صعوبات التعلم هم الحجر الأساس في تقديم تلك الخدمات للتلاميذ ذوي صعوبات التعلم،         مما يستدعي استمرار تطوير وتأهيل المعلمين للوصول إلى تطبيق أفضل للخدمات الانتقالية (لشهب وبراهيمي، 2017).

وبناء على المعطيات السابقة التي أثبتتها الدراسات العلمية والخبرة الميدانية، يمكن تحديد مشكلة الدراسة في ضعف أداء معلمي ذوي صعوبات التعلم في تطبيق الخدمات الانتقالية، مما يتطلب الوقوف على هذه الظاهرة ومعرفة أسبابها من خلال معلمات صعوبات التعلم في المرجلة الابتدائية. وعليه، يمكن بلورة مشكلة الدراسة في التساؤل الرئيس التالي: كيف تصف معلمات التلميذات ذوات صعوبات التعلم واقع تطبيق الخطة الانتقالية في المرحلة الابتدائية؟

أسئلة الدراسة:

تحاول الدراسة الحالية الإجابة عن الأسئلة التالية:

كيف تنظر معلمات صعوبات التعلم لأهمية الخطة الانتقالية في المرحلة الإبتدائية؟

ما المعيقات حول تطبيق الخطة الانتقالية في المرحلة الابتدائية من وجهة نظر معلمات    صعوبات التعلم؟

أهداف الدراسة

هدفت الدراسة إلى معرفة واقع تطبيق الخطة الانتقالية للتلميذات ذوات صعوبات التعلم في المرحلة الابتدائية من وجهة نظر معلماتهن وينبثق من الهدف الرئيس الأهداف              الفرعية التالية:

التعرف على أهمية الخطة الانتقالية في المرحلة الابتدائية من وجهة نظر معلمات صعوبات التعلم.

التعرف على المعيقات التي تحول دون تطبيق الخطة الانتقالية في المرحلة الابتدائية من وجهة نظر معلمات صعوبات التعلم.

أهمية الدراسة

تساهم هذه الدراسة في تسليط الضوء على أهمية تطبيق الخطط الانتقالية للتلاميذ ذوي صعوبات التعلم في المرحلة الابتدائية، كما تساهم في نقل خبرات معلمات صعوبات التعلم في مجال تطبيق الخطة الانتقالية في المرحلة الابتدائية، كما يؤمل أن تقوم هذه الدراسة بإثراء المجال البحثي من خلال سد الفجوة البحثية بين النظرية والتطبيق فيما يتعلق بالخطط الانتقالية في مجال صعوبات التعلم. وتتمثل الأهمية التطبيقية للدراسة في تزويد العاملين في الميدان التربوي بمعلومات وتجارب معلمات صعوبات التعلم حول واقع تطبيق الخطة الانتقالية للتلميذات ذوات صعوبات التعلم في المرحلة الابتدائية، كما تفيد نتائج هذه الدراسة صناع القرار في الميدان التربوي من تطوير الأساليب والممارسات والخطط للحد من العوائق ومعالجة التحديات التي تواجه المعلمين عند تطبيق الخطة الانتقالية.

إجراءات الدراسة:

منهجية الدراسة

قامت الباحثة باستخدام الدراسة (الظاهراتية) كأحد أساليب المنهج النوعي والمصمم لاستكشاف خبرات وأراء وتصورات الأفراد المشاركين من خلال السياق الطبيعي، والذي يعتمد في تحليل البيانات على تفسير كلمات المشاركين وتحديد الأنماط والمواضيع، في هذه الدراسة سوف يتم نقل خبرات معلمات صعوبات التعلم حول واقع تطبيق الخطة الانتقالية في           المرحلة الابتدائية.

حدود الدراسة

قامت الباحثة بإجراء الدراسة مع معلمات صعوبات التعلم في برامج صعوبات التعلم في المرحلة الابتدائية التابعة لإدارة التعليم بمنطقة الجوف، خلال الفصل الدراسي الأول للعام الجامعي 1445ه، من أجل معرفة واقع تطبيق الخطة الانتقالية للتلميذات ذوات صعوبات التعلم في المرحلة الابتدائية.

عينة الدراسة

تم تحديد العينة القصدية في عملية اختيار المشاركين، ذكر كروسويل (2014/2018) أن العينة القصدية من العينات التي يتميز بها البحث النوعي، فهي لا تشترط العشوائية كما في البحوث الكمية. يقوم تحديد العينة القصدية على: السياق، المشاركون، الأحداث، العمليات           (أي معدل دور الأحداث وتكرارها من قبل المشاركين في سياق الدراسة).

في عملية تحديد المشاركين تواصلت الباحثة مع ادارة التعليم بمنطقة الجوف ممثلة بإدارة التربية الخاصة، وإرفاق النموذج الذي يحتوي على معلومات الدراسة ليتم توزيعه على برامج صعوبات التعلم في المرحلة الابتدائية.

تم تحديد مجتمع الدراسة بعد التواصل مع ادارة التربية الخاصة بمنطقة الجوف (اتصال شخصي، ديسمبر 12، 2022) والبالغ عددهن (18) معلمة صعوبات.  فيما يتعلق بعينة الدراسة بلغ عددهن (7) معلمات صعوبات تعلم، بعد أن تم ترشيحهن من قبل إدارة التربية الخاصة. هذا التحديد المبدئي جاء متماشيا مع ما ذكره كروسويل (2014/2018) أن كبر حجم العينة قد يمنع إجراء فحص تفصيلي لأوجه التشابه والاختلاف في إجابات المشاركين. إلا أن التشبع الذي يصل اليه الباحث ليس مرتبطا بعدد محدد (كروسويل 2014/2018).

جاءت هذه الدراسة النوعية من تخصص الباحثة في مجال صعوبات التعلم، والذي أضاف فهمًا أكبر لخصائص المشاركين ولطبيعة الموضوع، كما أنه يحقق تواصلًا مفيدًا مع العينة. تنوعت خصائص العينة من حيث العمر والخبرة العملية، فيما يتعلق بالجنس جميع عينة الدراسة من الإناث. فيما يتعلق بالعمر تراوحت (3) من المشاركات بين عمر 35-45 سنة، أما باقي المشاركات تراواحت أعمارهن بين 28-35 سنة. كما جاءت الخبرة العلمية كالتالي: (3) معلمات تراوحت خبرتهن 15-22 سنة ، أما باقي المشاركات تراوحت خبرتهن بين                 8-10 سنوات.

أداة الدراسة

قامت هذه الدراسة على استخدام المنهج النوعي من خلال أداة المقابلة الفردية شبه منظمة Semi-structured interview كأداة لغرض جمع البيانات النوعية، ولملائمتها لهدف الدراسة والاجابة على أسئلته، كما تعطي فهما أعمق للظاهرة من وجهة نظر المشاركات حول أهمية الخطة الانتقالية، وأبرز المعيقات التي تحول دون تطبيقها في المرحلة الابتدائية. تم بناء أسئلة مفتوحة لتساعد معلمات صعوبات التعلم في وصف خبراتهن، كما أن الأسئلة صممت          دون الاعتماد على فرضيات أو تقود المشاركات إلى إجابات محددة حول الظاهرة           (كروسويل 2014/2018).

جاءت هذه المرحلة بعد مراجعة الادبيات ذات العلاقة بموضوع الدراسة، حيث ساهمت عدد من الدراسات في بناء هذه الدراسة على سبيل المثال لا الحصر: (الحساني،2015؛ Floy et al.,2016؛ Covendish et al.,2017). كما حرصت الباحثة على عمل استطلاع بسيط عبر استخدام قوقل فورم Google form لمجتمع الدراسة تم ارساله عبر رسائل الواتساب Whatsappيحوي أسئلة عامة حول تطبيق الخطة الانتقالية. بالإضافة إلى ذلك، تم عرض أداة المقابلة بعد اعداها على عدد من المختصين في مجال صعوبات التعلم للحصول على الاستشارة حول مناسبة اسئلة المقابلة لموضوع الدراسة. وعند الانتهاء من صياغة أسئلة المقابلة، تم إعداد دليل المقابلة والذي يحتوي على برتوكول المقابلة، الهدف من المقابلة، أسئلة المقابلة، توضيح أخلاقيات البحث عند تطبيق الأداة، طرق التواصل مع الباحثة، وأخيرًا الإقرار بالموافقة على المشاركة بهذه الدراسة.

إجراءات المقابلة

تم الاتفاق مع ادارة التربية الخاصة بمنطقة الجوف حول تطبيق المقابلة مع المشاركات بما لا يتعارض مع أداء أعمالهن، حيث حددت الادارة (3) أيام متتالية لتطبيق المقابلة في مركز التدريب والابتعاث التابع لإدارة التعليم بمنطقة الجوف. استغرق تطبيق المقابلة من 30-40 دقيقة لكل مشاركة. كما تم الاتفاق مع المشاركات على السماح بالتواصل هاتفيًا في حال الاحتياج لمزيد من طرح اسئلة إضافية. ناقشت الأسئلة في بداية المقابلة عن تصوراتهن حول هذه الدراسة، مدى مناسبة المكان والزمان لاجراء هذه الدراسة، حتى يتم تحفيز المعلمات وتشجيعهن للانفتاح على الإجابة عن الأسئلة المتعلقة بموضوع الدراسة.  تم الاستعانة بتسجيل المقابلة صوتيًا بعد أخذ الإذن من المشاركات، حتى يتسنى للباحثة توثيق جميع الإجابات والعودة لها وقت الحاجة. عند تفريغ الإجابات تم تدوينها حرفيًا، مع القيام بأخذ الملاحظات أثناء المقابلة لتدوين نبرة الصوت والانفعالات. قامت هذه الدراسة على اجراء مقابلات حول أهمية الخطة الانتقالية للتلميذات ذوات صعوبات التعلم في المرحلة الابتدائية في منطقة الجوف، اشتملت عينة الدراسة على معلمات صعوبات التعلم في المنطقة.

إجراءات أخلاقيات البحث

قبل البدء بتطبيق أداة البحث (المقابلة) تم أخذ موافقة المشاركات في البحث مع التوضيح لهن بأحقية الانسحاب من البحث في أي مرحلة. وقد وضحت الباحثة الزمن المتوقع لاجراء المقابلة والمكان الذي سوف تجري فيه أيضا، وتعهدت الباحثة بعدم الافصاح عن أي بيانات شخصية تتعلق بالمشاركات، أنه سوف تستبدل الاسماء بأسماء أخرى مستعارة لضمان الخصوصية. حصلت المشاركات على برتوكول المقابلة والذي يوضح طبيعة البحث وأهدافه، تم تبادل بيانات التواصل بين الباحثة والمشاركات في حال مطابقة اجابات المشاركات بعد تفريغها والتأكد من صحتها.

تحليل البيانات

استخدمت الباحثة أسلوب تحليل المحتوى لتحليل المعلومات التي تم جمعها من خلال أسئلة المقابلة، حيث قامت الباحثة بقراءة ماتم نسخه من إجابات كل مشاركة أكثر من مرة، وبشكل جيد من أجل تحديد المواضيع الرئيسية للإجابة عن كل تساؤلات الدراسة. إضافة إلى ذلك، قامت الباحثة بالتأكد من خلو نسخة كل مشاركة من الأخطاء اللغوية مما يساعد على فهمها والتأكد من الترابط بين العناصر الفرعية والموضوع الرئيس من أجل تحديد الإجابة ذات العلاقة بكل سؤال.

الموثوقية

عرضت الباحثة هذه الدراسة على أحد الأفراد المختصيين لمراجعة الدراسة، وطرح التساؤلات حول مجرى هذه الدراسة، بهدف التحقق من النتائج وتفسيرها. كما تم عرض النتائج الاولية مع المشاركات والتأكد من صحتها وارتباطها بإجابات المشاركات. إضافة إلى ذلك، تم تضمين اقتباسات من اجابات المشاركات، أثناء عملية تحليل نتائج هذه الدراسة، كم تم مراجعة الأدبيات والدراسات السابقة ذات العلاقة بالدراسة، وربطها بالنتائج.

نتائج الدراسة ومناقشتها

نتائج السؤال البحثي الأول

كيف تنظر معلمات صعوبات التعلم لأهمية الخطة لانتقالية في المرحلة الابتدائية؟

اتفقت جميع المشاركات في هذه الدراسة على أهمية الخطة الانتقالية للتلميذات ذوات صعوبات التعلم في المرحلة الابتدائية. حيث أشارت المشاركات بأن الخطة الانتقالية وثيقة مهمة لابد أن تكون ضمن ملف التلميذة الرسمي عند انتقالها من المرحلة الابتدائية للمرحلة المتوسطة، أو عندما تنتقل التلميذة من ذوي صعوبات التعلم من الصفوف الدنيا للمرحلة الابتدائية للصفوف العليا من ذات المرحلة. كما أكدت المشاركات على تلك الأهمية للخطة الانتقالية لما لها دور في بناء جسر التواصل بين المراحل الدراسية المختلفة.

خضعت إجابات المشاركات على أسئلة المقابلة للتحليل الموضوعي للبيانات (Thematic analyze) حيث تم ترميز البيانات وتجميعها ضمن مواضيع رئيسية تتعلق بأهمية الخطة الانتقالية في المرحلة الابتدائية من وجهة نظر معلمات صعوبات التعلم، جاءت تلك المواضيع على النحو التالي: (1) أهمية الخطة الانتقالية في المرحلة الابتدائية، (2) أهمية التدريب على الخطة الإنتقالية.

أولا: أهمية الخطة الانتقالية في المرحلة الابتدائية

قامت الباحثة بتحليل إجابات المشاركات فيما يتعلق بأهمية الخطة الانتقالية في المرحلة الابتدائية، حيث خرجت المواضيع تحت هذا المحور على النحو التالي: (1) أهمية الخطة الانتقالية للتلميذات ذوات صعوبات التعلم من وجهة نظر معلمات صعوبات التعلم، (2) مساهمة الطاقم الاداري والتعليمي في تفعيل الخطة الانتقالية.

أجمعت المشاركات على (1) أهمية الخطة الانتقالية للتلميذات ذوات صعوبات التعلم من حيث، (أ) التهيئة النفسية للتلميذات ذوات صعوبات التعلم، (ب) التهيئة الأكاديمية للتلميذات ذوات صعوبات التعلم، (ج) التهيئة الاجتماعية للتلميذات ذوات صعوبات التعلم. أما مايتعلق بـ (أ) بالتهيئة النفسية للتلميذات ذوات صعوبات التعلم، أشارت إحدى المشاركات أن المرحلة العمرية عند انتقال التلميذة من ذوي صعوبات التعلم من الصف السادس إلى الصف الأول المتوسط هو عمر يتصف بخصائص مختلفة لجميع التلميذات بمن فيهن ذوات صعوبات التعلم، حيث تتسم هذه المرحلة بفترة المراهقة وما يتعلق بها من تغيرات هرمونية ونفسية وجسدية تنعكس على سلوكيات التلميذات ذوات صعوبات بشكل سلبي إذا ما تلقت الخدمات المناسبة التي تضمنها الخطة الانتقالية، حيث أشارت المشاركة سهام إلى الصعوبات التي من الممكن أن تواجهها التلميذة من ذوات صعوبات التعلم بقولها: "الخطة الانتقالية كافي أنها تجنب البنت الصدمات النفسية خاصة أن بالمرحلة المتوسطة حساسين"، كما أشارت المشاركة منى إلى ماتقدمه الخطة  الانتقالية من تدرج في علية الانتقال، حيث أن تطبيق الخطة الانتقالية يتطلب عقد اجتماعات مع معلمة المرحلة المتوسطة، والقيام بالزيارات المتبادلة كما جاء في دليل معلم صعوبات التعلم للخدمات الانتقالية (وزارة التعليم، 2020) حيث قالت: "الخطة الانتقالية مرة مهمة، حيث تبدأ مع الطفل بالتدرج مو فجاءة ينتقل".

وأما ما يتعلق بـ (ب) التهيئة الأكاديمية للتلميذات ذوات صعوبات التعلم، أكدت المشاركات على أهمية الخطة الانتقالية للتلميذات ذوات صعوبات التعلم من الناحية الأكاديمية، حيث أن إدراج أهداف تعليمية ضمن الخطة الانتقالية تعمل على جسر تواصل مع المعلمات والادارة في المرحلة المتوسطة. كما أن تحديد احتياجات التلميذات ذوات صعوبات التعلم التعليمية ونقاط القوة والضعف يساهم بتقديم التكييفات اللازمة التي تحتاجاها التلميذات من ذوات صعوبات التعلم، أشارت بذلك المشاركة ليلى بقولها: "تعطي معرفة لمعلمات المرحلة المتوسطة والادراة أن التلميذة هذي تعاني من صعوبات التعلم، فتراعى بالاختبارات وتراعى بالتقويم". كما تشاركت اثنتان من المشاركات برأي آخر وهو اختلاف طبيعة المواد الدراسية وطريقة التعامل معها في المرحلة المتوسطة يختلف عن المرحلة الابتدائية، حيث قالت المشاركة ابتسام "المواد الدراسية تثقل عليها". فوجود الخطة الانتقالية واشراك التلميذات من ذوات صعوبات التعلم عند بنائها يساهم في ايضاح طبيعة المرحلة الدراسية الجديدة وتخفيف ذلك العبء.

وأما ما يتعلق بـ (ج) التهيئة الاجتماعية للتلميذات ذوات صعوبات التعلم، ترى المشاركات أن الخطة الانتقالية للتلميذات ذوات صعوبات التعلم في المرحلة الابتدائية تساهم في تقليل السلوكيات الاجتماعية غير المقبولة التي تنشأ بسبب انتقال التلميذات ذوات صعوبات التعلم بين المراحل التعليمية، حيث أشارت المشاركة هدى "إنها تنتقل من محيطها إلى محيط جديد هذا فيه رهبة" مشيرة إلى ذلك إن هذا الانتقال يتطلب اقامة علاقات اجتماعية جديدة سواء مع المعلمات أو التلميذات، القدرة على التواصل، التعاون، فوجود صعوبات تعلم لدى التلميذة قد يعمل حاجزًا بينها وبين تقبل عملية الانتقال، ذكرت أيضًا المشاركة منى "أن الخطة الانتقالية تساعد في تطور الطالب بالدراسة والتفكير والمهارات الاجتماعية". وبالتالي، تعمل إجراءات بناء الخطة الانتقالية كما جاءت بدليل معلم صعوبات الانتقالية للخدمات الانتقالية على تسليط الضوء على تلك المهارات الاجتماعية اللازمة لتحقيق اندماج أفضل للتلميذات ذوات              صعوبات التعلم.

وتتفق نتيجة هذه الدراسة مع ما أكدته الدراسات التالية (البتال وشفلوت، 2019؛ السرطاوي والحميضي، 2018؛ القريني، 2018؛ McCoy et al. 2019 ;Cavendish et al. 2017 ;Mazzotti et al. 2021) حول أهمية تطبيق الخدمات الانتقالية للتلاميذ صعوبات التعلم نظرًا لما يواجهه هؤلاء التلاميذ من تحديات عند انتقالهم من المرحلة الابتدائية إلى المرحلة المتوسطة، والتي ينعكس أثرها الايجابي على المخرجات الاكاديمية والنفسية والاجتماعية           لهذه الفئة.

وفي المقابل، فقد أجمعت المشاركات بشأن (2) مساهمة الطاقم الاداري والتعليمي في تفعيل الخطة الانتقالية، من ناحية الدور الذي تلعبه الادراة المدرسية وأهميته في تحسين تطبيق الخطة الانتقالية للتلميذات ذوات صعوبات التعلم في المراحل التعليمية المختلفة. حيث أشارت عدد من المشاركات إلى الدور المهم للادارة المدرسية في تحسين جودة تطبيق الخطة الانتقالية للتلميذات ذوات صعوبات التعلم في المراحل التعليمية المختلفة، حيث يتطلب ذلك تعاون مشترك بين الطاقم الاداري إما بين المرحلة الابتدائية والمرحلة المتوسطة، أو عند تطبيق الخطة الانتقالية بين مراحل الابتدائي الدنيا والعليا. ذكرت المشاركة ليلى "الخطة الانتقالية تعطي معرفة للادارة أن التلميذة هذي تعاني من صعوبات التعلم ثانيا تراعى بالاختبارات وتراعى بالتقويم والأمور هذي"، كما أن الادلة الرسمية الصادرة من وزارة التعليم (2020) توصي بضرورة تنفيذ اجتماعات بين موظفي مدارس المراحل المختلفة لمناقشة احتياجات الطلاب من ذوي الإعاقة، ومشاركة الجوانب المتعلقة بالانتقال، أشارت بذلك المشاركة منى "لما أنا أروح معها واقول لها ترى هذي المعلمة راح تكمل معاك تهدأ نفسيتها".

فيما يتعلق بدور الطاقم التعليمي، اجمعت المشاركات أن دور معلمة صعوبات التعلم في المرحلة الابتدائية دور مهم وأساسي، وبما أن الخطة الانتقالية جزء من الخطة التربوية الفردية كما جاء في الدليل التنظيمي والإجرائي للتربية الخاصة، تولت معلمة صعوبات التعلم مهمة بناء وتخطيط الخطة الانتقالية للتلميذات ذوات صعوبات التعلم بالتعاون مع فريق الخطة التربوية الفردية. أشارت المشاركة إلى ذلك بقولها "دوري أساسي ومهم في بناء الخطة الانتقالية". تأتي هذي الأهمية منبثقة من الدور الرئيسي لمعلم صعوبات التعلم في بناء الخطة التربوية الفردية في المقام الأول، ومعرفتها بمستوى طالبات ذوات صعوبات التعلم الحقيقي. من جانب آخر، أشار عدد من المشاركات إلى أهمية الخطة الانتقالية للمعلمات في المراحل المختلفة اللاتي لم يلتقين بالتلميذات بعد، حيث وضحت المشاركة منى ذلك من خلال قولها "اللي يطلع عليها يلقاها مفهومة ومحددة ... حتى المرحلة اللي تبغى تروح لها أو المعلمة اللي تروح لها التلميذة خلاص تفتح ملفها وتعرف قدراتها وايش الأشياء المميزة فيها وتشتغل عليها".

وتتماشى هذه النتيجة مع ماتوصلت إليه كلًا من دراسة (القريني، 2018؛ المقيطيب، 2016؛ Strand,2020) حول أهمية مشاركة الإدارة المدرسية ومعلم التربية الخاصة تحديدًا في تفعيل الخطة الانتقالية، نظرًا للاتصال المباشر مع التلاميذ ذوي صعوبات التعلم والمامهم بأبرز نقاط القوة والضعف، ومعرفة الاحتياج الفعلي أثناء بناء الخطة الانتقالية. إضافة إلى ذلك، مساهمة المعلمون بدورهم في تعزيز تجربة الانتقال لدى التلاميذ ذوي صعوبات التعلم.

ثانيًا: أهمية التدريب على الخطة الانتقالية

أكدت جميع المشاركات على أهمية تلقي التدريب أثناء الخدمة بشكل عام، والتدريب على تطبيق الخطة الانتقالية للتلميذات ذوات صعوبات التعلم في المرحلة الابتدائية بشكل خاص. حيث أشارت المشاركات أن التدريب يساهم في مواكبة التطور الذي تأتي به الأبحاث ويقلل الفجوة بين النظرية والتدريب، حيث ذكرت المشاركة نورة "دائما أنتم بالجامعة تعملون على أبحاث ما توصلنا وأغلب اللي نستخدمه مع التلميذات تقليدي". وبما أن مفهوم الخطة الانتقالية حديث نسبيًا بناء على اجابات المعلمات، أجمعت المشاركات على أهمية تلقي التدريب حول الخطة الانتقالية للتلميذات ذوات صعوبات التعلم في المرحلة الابتدائية لما في ذلك من فوائد عدة، منها: (أ) فائدة التدريب على الخطة الانتقالية في تحسين أداء معلمة صعوبات التعلم في المرحلة الابتدائية، (ب) فائدة التدريب على الخطة الانتقالية في تحسين جودة الخطة الانتقالية المقدمة للتلميذات ذوات صعوبات التعلم.

فيما يتعلق (أ) بفائدة التدريب على الخطة الانتقالية في تحسين أداء معلمة صعوبات التعلم، يساهم بتحسين الحصيلة المعرفية المتعلقة بمفهوم الخطة الانتقالية، حيث أشارت المشاركات فيما يتعلق بمفهوم الخطة الانتقالية بإجابات تعطي انطباعًا بضعف المعرفة لديهن، وذلك عندما أجابت المشاركة هند عن مدى معرفتها بالخطة الانتقالية بقولها "هو الانتقال من هدف إلى هدف أو الانتقال من مرحلة لمرحلة" أما المشاركة ندى فقد اجابت بــــ" لا أعلم". لذلك، أن التدريب سوف يساهم برفع الحصيلة المعرفية لدى المشاركات وكيفية بناء الخطة الانتقالية وتلبية احتياجات التلميذات ذوات صعوبات التعلم. كما أن التدريب يجنب معلمات صعوبات التعلم الممارسات العشوائية والاجتهادات الشخصية حيث أشارت المشاركة ندى "أكيد نحتاج التدريب، زي ما قلت لك حاليا محاولات عشوائية غامضة ومبادرات ماهي واضحة". كما أن التدريب على الخطة الانتقالية يساهم أيضا برسم الإطار الاجرائي لكيفية بناء خطة انتقالية سليمه تلبي احتياجات التلميذات ذوات صعوبات التعلم ويعطي معلمة صعوبات التعلم ثقة أكبر وابداع كما ذكرت المشاركة ليلى "وجود نموذج امشي عليه أبدع أكثر لما يكون                      الشغل عشوائي".

وفيما يتعلق بـ (ب) بفائدة التدريب على الخطة الانتقالية في رفع فعالية الخطة الانتقالية، إن طرح أسئلة حول تلقي التدريب على الخطة الانتقالية لاقى ترحيبا عاما من جميع المشاركات أثناء المقابلة، حيث يشير ذلك الى ارتفاع الوعي لدى المشاركات بأهمية تلبية احتياجات طالباتهن من ذوات صعوبات التعلم. كما أشارت المشاركات ان وجود الخطة الانتقالية الفعالة يحمي التلميذات ذوات صعوبات التعلم من الصدمات النفسية والأكاديمية على حد تعبيرهن، ذكرت المشاركة منى ذلك بقولها "تقديم خطة انتقالية عند انتقالها للمرحلة المتوسطة يجنب البنت الصدمات النفسية..". كما أن تقديم خطة انتقالية فعالة يسهل على معلمات المراحل الاخرى معرفة سير تحقيق الاهداف مع التلميذات ذوات صعوبات التعلم ومعرفة نقاط القوة والضعف لديها. أشارت المشاركات إلى الوضع الحالي للخطة الانتقالية في المرحلة الانتقالية في المرحلة الابتدائية بأنه ضعيف جدًا، واحيانًا لا يوجد تطبيق للخطة الانتقالية، حيث ذكرت المشاركة مها "إن تطبيق الخطة الانتقالية ضعيف جدًا ماهي معدومة"  إن تقديم خطة انتقالية فعالة ، يتطلب الالمام بإجراءات وممارسات محددة كما جاء في دليل معلم صعوبات التعلم للخدمات الانتقالية، لذا اجمعت المشاركات على ابرز الاحتياجات التدريبية المتعلقة بتطبيق خطة انتقالية فعالة من حيث ، طريقة تحديد الاهداف الانتقالية، اجراءات ماقبل الانتقال، تحديد الممارسات المناسبة لتحقيق الأهداف ، طرق التقييم، كيفية دمج الخطة الانتقالية مع الخطة التربوية الفردية، حيث ذكرت المشاركة سهام "أحتاج أعرف كيفية تقييمها كيف ندمج خطتها مع المنهج، دمج الخطة الانتقالية مع الخطة التربوية الفردية".

تتفق نتيجة هذه الدراسة مع ماتوصلت إليه دراسة (الحساني، 2015؛ أباحسين و الرزيحي، 2016؛ القريني، 2017؛ القحطاني، 2017) من أن الخدمات الانتقالية المقدمة للتلاميذ ذوي صعوبات التعلم في المدارس الابتدائية المحلية، تفتقر إلى وجود خطة تربوية فردية، بالإضافة إلى تركيز معلمي المرحلة الابتدائية على المهارات الاكاديمية، وإغفال المهارات الاخرى التي يحتاجها التلاميذ ذوي صعوبات التعلم للاندماج في مراحل الحياة المختلفة. وقد يرجع ذلك إلى ضعف الوعي والتدريب لدى معلمي صعوبات التعلم فيما يتعلق بالخدمات الانتقالية، واعتمادهم في تقديم الخدمات الانتقالية الحالية على الجهود الفردية، مما يؤكد على نقص الخلفية المعرفية بأهمية الخدمات الانتقالية وآلية تنفيذها.

نتائج السؤال البحثي الثاني

تناول المحور الثاني من تحليل البيانات النوعية الاجابة على السؤال البحثي الثاني والذي جاء على النحو التالي: ماهي المعيقات حول تطبيق الخطة الانتقالية في المرحلة الابتدائية من وجهة نظر معلمات صعوبات التعلم؟. جاء هذا السؤال البحثي للوقوف على أبرز المعيقات التي تحول دون ممارسة وتطبيق الخطة الانتقالية في المرحلة الابتدائية، ولمعرفة تلك المعيقات طرحت عدد من الأسئلة على المشاركات، تم ترميزها والحصول على الموضوعات التالية: (أ) حصيلة معرفية محدودة، (ب) معيقات تنظيمية، (ج) ضعف في عملية التدريب.

حصيلة معرفية محدودة

إن بناء وتطبيق الخطة الانتقالية يتطلب إلمام من قبل معلمة صعوبات التعلم بالإطار النظري والاجرائي للخطة الانتقالية، من حيث معرفة ماهية الخطة الانتقالية، تحديد الأهداف المختلفة (الأكاديمية، الاجتماعية، المهنية)، اجراءات الانتقال وغيرها. وعند تحليل اجابات المشاركات، ذكرت اثنتان من المشاركات فقط بأنهن حصلن على معلومات حول الخطة الانتقالية من خلال دورة أقيمت قبل (8) سنوات ولم يتم تطبيقها في الميدان، حيث قالت المشاركة سهام "اطلعوني على الخطة الانتقالية لكن ماطبقناها، كانت دورة لمدة أسبوع قالوا نبغى نطبقها للمرحلة المتوسطة بس ماحد فعلها كانت تقريبا قبل 8 سنوات". كما أن باقي المشاركات ذكرن أن المعلومات حول الخطة الانتقالية قديمة نوعًا ما أو تم الحصول عليها من قبل المشرفة التربوية، حيث ذكرت المشاركة هدى "مشرفتي السابقة طلبت منا لكن زمان نسوي خطة انتقالية للتلميذات بالصف سادس فسويت خطة انتقالية للمتوسط" أما المشاركة مي ذكرت "أكيد مارة علي لكن قديم كان بمرحلة البكالوريوس". بينما إحدى المشاركة وضحت أنها لم تتلقى أي معلومات حول الخطة الانتقالية حيث قالت "أول مرة اسمع بهذا المصطلح". مما يوضح بأن تطبيق الخطة الاننتقالية يحتاج إلى بناء معرفي حتى يتسنى تقديمها بشكل صحيح.

معيقات تنظيمية

فيما يتعلق بالمعيقات التنظيمية اشتملت على عدد من المواضيع الفرعية كالتالي: (1) عدم تصنيف التلميذات ذوات صعوبات التعلم ضمن نظام نور التعليمي أسوة بالإعاقات الأخرى، (2) ضعف التعاون بين الجهات المعنية بتطبيق الخطة الانتقالية.

1- عدم تصنيف التلميذات ذوات صعوبات التعلم ضمن نظام نور

اتضح للباحثة اثناء تسجيل اجابة احدى المشاركة إشارتها إلى عدم وجود مايوضح نظامًا بأن التلميذة لديها صعوبات التعلم فقط يكتفى بما يرفق بالملف المدرسي الورقي. دعى ذلك الباحثة بإضافة سؤال الحاقي حول هذا الموضوع تم طرحه على المشاركات، يتعلق فيما إذا كان عدم تصنفيها نظامًا يعوق تطبيق الخطة الانتقالية. اجمعت المشاركات بأن هذا الامر قد يضعف جودة الخدمات المقدمة للتلميذات ذوات صعوبات التعلم بما في ذلك تقديم الخطة الانتقالية. ذكرت المشاركة أمل "أن التلميذة من ذوات صعوبات التعلم لا تصنف في نظام نور على انها صعوبات فما أحد يدري إذا انتقلت الى المتوسط انها من ذوي صعوبات التعلم أصلا، اما الاعاقات الأخرى موجود بالنظام أن لديه اعاقة محددة". وبالتالي، إن عدم وجود التصنيف على النظام التعليمي يؤدي إلى عدم القدرة على إلزام تطبيق الخطة الانتقالية، مما يسهم بتقليل أهمية الخطة الانتقالية أشارت المشاركة ليلى "غير ملزمة بتطبيق الخطة الانتقالية ولا مرة سألتني المشرفة عنها".

2- ضعف التعاون بين الجهات المعنية بالخطة الانتقالية

إن ضعف التعاون بين الجهات المعنية بتطبيق الخطة الانتقالية سواء اداراتي المرحلة الابتدائية والمرحلة المتوسطة، أو بين ادراتي المرحلة الابتدائية للصفوف العليا والمرحلة الابتدائية للصفوف الدنيا، ينعكس على جودة تطبيق الخطة الانتقالية. حيث يتطلب هذا التعاون تواجد فريق الخطة الانتقالية في كلا المرحلتين، كما يتطلب أيضا تنسيق الزيارات للتلميذات ذوات صعوبات التعلم، وعمل الاجتماعات مع التلميذات وأولياء أمورهن، بناء الخطة الانتقالية بشكل فعال بمشاركة جميع الأعضاء. ذكرت المشاركة سهام "أحتاج أحد يتعاون معي من المدرسة اللي رايحة لها التلميذة، أحتاج المرشدة الطلابية، أحتاج معلمة المدرسة الجديدة والوالدين".

ج- الضعف في عملية التدريب

إن تطبيق الخطة الانتقالية يتطلب تمكن معلمات صعوبات التعلم في المرحلة الابتدائية، حيث أن الخطة الانتقالية جزء من الخطة التربوية الفردية للتلميذات ذوات صعوبات التعلم. يواجة تطبيق الخطة الانتقالية ضعفا في المرحلة الابتدائية نتيجة لضعف عملية التدريب المقدمة لمعلمات صعوبات التعلم.

اجمعت المشاركات أن هناك ضعفا في عملية التدريب حول الخطة الانتقالية، حيث لم تتلق سوى مشاركتين دورة تدريبية بشكل نظري حول الخطة الانتقالية، وأن هذا الضعف ينعكس على معرفة وممارسة معلمات صعوبات التعلم للخطة الانتقالية في المرحلة الابتدائية كما سبق الإشارة اليه. فقد ذكرت المشاركة هند عند سؤالها عن الحاجة لتلقي تدريب حول الخطة الانتقالية قالت "التدريب على الخطة الانتقالية ضروري جدا ويبعدنا عن العشوائية". كما ذكرت المشاركة سلوى "أن التدريب يخليني أقدم أفضل ماعندي للطالبة بشكل صحيح".

إضافة إلى ذلك، انعكس ضعف التدريب على الخطة الانتقالية على أداء المعلمة حيث تركز على تقديم الخدمات الأكاديمية للتلميذات ذوات صعوبات التعلم ضمن الطريقة التقليدية. حيث اجمعت المشاركات ان التدريب يعمل على الربط بما هو حديث فيما يتعلق بالاستراتيجيات والاساليب التربوية الحديثة. أشارت المشاركة سوسن الى ذلك "أنا محتاجة التدريب لأنه في أشياء مانعرفها بالأبحاث فالتدريب مهم من الناحية هذي". وبشكل مختصر، يمكن القول إن وجهة نظر المعلمات في هذه الدراسة حول معيقات تطبيق الخطة الانتقالية في المرحلة الابتدائية هي وجهة نظر منطقية تتفق مع ماتوصلت إليه الأدبيات السابقة حول نقص الوعي، وضعف التدريب والازدواجية وعدم تكامل الجهود إضافة إلى تحديات التصنيف وتلبية الاحتياجات المختلفة تبعًا لذلك (العنزي والوهبي، 2022؛ القريني، 2017؛ شفلوت والبتال، 2019؛ McCoy et al. 2019 ;Cavendish et al. 2017 ;Mazzotti et al. 2021)

الخاتمة والتوصيات

يتبين من نتائج هذه الدراسة أن هؤلاء المعلمات لديهن وعي بأهمية تطبيق الخطة الانتقالية، ولكن هناك معيقات تكمن في الحصيلة المعرفية المحدودة، والمعيقات التنظيمية، إضافة إلى ضعف التعاون بين الجهات ذات الصلة، وضعف التدريب. وبناء على ذلك توصي الدراسة بأهمية إجراء المزيد من الدورات التدريبية والتي تتناول تطبيقًا عمليًا واضحًا حتى يسهل على المعلمات تفعيلها بالشكل الصحيح، إضافة إلى أهمية دور الإدارة المدرسية في عملية التقييم والمتابعة وتقديم التغذية الراجعة حولها. كما توصي الدراسة صناع القرار بمعالجة عدم تصنيف التلميذات ذوات صعوبات التعلم في نظام نور. وأخيرًا، توصي الدراسة بإجراء الدراسات المماثلة، والتي تركز على قضايا الخدمات والخطط الانتقالية للأشخاص ذوي صعوبات التعلم.

المراجع

أبو الرب، سلوى. الزعبي، علي. جوارنه، طارق. (2020). فاعلية برنامج تدريبي مقترح في تطوير الكفاءة المهنية لمعلمي الرياضيات نحو دمج الطلبة ذوي صعوبات التعلم في الصفوف العادية. العلوم التربوية، 47 (4)،1-207.

أبا حسين، وداد. الرزيحي، ريم. (2016). الاحتياجات التدريبية لمعلمات صعوبات التعلم في المرحلة المتوسطة من وجهة نظر المعلمات والمشرفات. مجلة التربية الخاصة والتأهيل، 4(14)، 36-71.

البحراني، منى. عجوة، عائشة. الوشاحي، م. خواجة، عبد الفتاح. الجامودي، سليمان. والبحراني، وداد. (2016). برنامج صعوبات التعلم في سلطنة عمان: دراسة تقويمية. مجلة التربية الخاصة والتأهيل، 3(10)،141-177.

الحساني، سامر (2015). الخدمات المقدمة للطلبة ذوي صعوبات التعلم في المرحلة المتوسطة في المدارس الحكومية بمحافظة جدة. مجلة التربية، المجلد 2(164)،687-711.

الزغبي، أمل. (2014). فعالية برنامج تدريبي قائم على نظرية التعلم المعرفي الاجتماعي في تنمية الكفاءة الذاتية المهنية لدى الطالبات معلمات التربية الخاصة (مسار صعوبات تعلم). مجلة العلوم التربوية والنفسية، 15(2)،583-627.

السرطاوي، زيدان. الحميضي، باسمة. (2018). الخدمات الانتقالية المقدمة للطالبات ذوات صعوبات التعلم في برامج المرحلة الثانوية. مجلة التربية الخاصة والتأهيل، 6(25) ،1-46.

الشمري، شيخة والدوسري، مبارك. (2021). واقع الخدمات المساندة في البرامج الانتقالية للطلاب ذوي الإعاقة الفكرية بمعاهد وبرامج التربية الفكرية بمدينة الرياض. مجلة كلية التربية، 36(1)، 675-708.

العنزي، سليمان والوهبي، عبدالله. (2022). صعوبات تطبيق الخطة الانتقالية للطلاب ذوي اضطراب طيف التوحد من وجهة نظر المعلمين في مدينة الرياض. مجلة كلية التربية، 105(1)، 327-383.

القحطاني، سارة. (2017). تأهيل معلمي ومعلمات صعوبات التعلم لتقديم الخدمات التربوية في المرحلة المتوسطة من وجهة نظرهم. مجلة التربية الخاصة والتأهيل،        6 (21)، 88 - 125.

القريني، تركي. (2017). العوامل المؤثرة في تدني مستوى تقديم الخدمات الانتقالية للتلاميذ ذوي الاعاقات المتعددة في المملكة العربية السعودية: المجلة الدولية للبحوث العربية، 41(1) ،1- 38.

القريني، تركي. (2018). البرامج والخدمات الانتقالية للتلاميذ ذوي الإعاقة في ضوء الممارسات العالمية. دار الزهراء. الرياض.

المقيطيب، إيمان. (2016). خدمات الانتقال للطلاب ذوي صعوبات التعلم لمرحلة مابعد الثانوية دراسة تقويمية. مجلة كلية التربية، 168(2)، 291-363.

المشيقح، نجلاء. اليعيش، سامية. (2011). دليل عمل برامج صعوبات التعلم في المرحلتين: المتوسطة والثانوية. الإدارة العامة للتربية الخاصة، وحدة صعوبات التعلم.

حاج أمين، عبد الحميد. محمد، منصور. (2022). فعالية برنامج تدريبي لتحسين الفاعلية الذاتية لمعلمي التلاميذ ذوي الإعاقة الذهنية القابلين للتعليم. مجلة العلوم التربوية والإنسانية، 15، 91-102.

دخيل الله، رفعه. (2020). معلم القرن الحادي والعشرين -الرؤى التربوية والمهنية التدريبية-. الآن ناشرون وموزعون. الأردن.

سليمان، السيد عبدالحميد. (2013). صعوبات القراءة ماهيتها وتشخيصها. الرياض:           عالم الكتب.

شفلوت، نايف. البتال، زيد. (2019). تقييم الخدمات الانتقالية للطلاب ذوي صعوبات التعلم في المرحلة الثانوية. المجلة الدولية للعلوم التربوية والنفسية، 32،             132-185.

كروسويل، ج. (2018). تصميم البحوث الكمية، النوعية، المزجية. (ترجمة الدكتور عبد المحسن القحطاني). الكويت: دار المسيلة للنشر والتوزيع. (تم نشر العمل الأصلي في عام 2014).

لالوش، صليحة. (2022). صعوبات التعلم: دراسة في المفهوم والتصنيف. مجلة البحوث التربوية والتعليمية، 11(2)، 307-322.

لشهب، أسماء، وبراهمي، براهيم. (2017). معلم المرحلة الابتدائية وتحديات تعامله مع التلاميذ ذوي صعوبات التعلم. مجلة العلوم الإنسانية والاجتماعية، 30،               225 – 240.

محمد، عادل والأنصاري، شيخة. (2022). دراسة المشكلات الاجتماعية لذوي صعوبات التعلم في دولة الكويت. مجلة التربية الخاصة، 38(1)، 29-56.

وزارة التعليم. (1436). الدليل التنظيمي للتربية الخاصة.

https://www.moe.gov.sa/ar/aboutus/aboutministry/RPRLibrary

وزارة التعليم. (2020). دليل معلم صعوبات التعلم للخدمات الانتقالية.

https://www.moe.gov.sa/ar/aboutus/aboutministry/RPRLibrary

هيئة الأشخاص ذوي الإعاقة. (2023). نظام حقوق الأشخاص ذوي الإعاقة. https://laws.boe.gov.sa/BoeLaws/Laws/LawDetails/e52b691a-785c-42a7-8916-b07d00e4fd38/1

المراجع الأجنبية

Cavendish, W., (2017). Toward authentic IEPs and transition plans: student, parent, and teacher perspectives. Learning Disability Quarterly,41(1),32-43.

https://doi.org/10.1177/0731948716684680

Floey, T., Foley, S., Curtin, A. (2016). Primary to post-primary transition for students with special educational needs from an irish context. International Journal of Special Education, 32(2). https://eric.ed.gov/?id=EJ1111113

Ipsen, C., Kurth, N., McCormick, S., Hall, J., & Chambless, C. (2019). Exploring the promise of transition services for youth with disabilities receiving SSI. Journal of Vocational Rehabilitation, 50(1), 95-108.‏

Mazzotti,V., Rowe,D., Kwiatek,S., Voggt,A., Chang,W., Fowler, C., Poppen, M., Sinclair, J., &Test. D.(2021). Secondary transition predictors of postschool success: an update to the research base. Career Development and Transition for Exceptional Individuals, 44(1) 47–64.

McCoy, S., Shevlin, M., & Rose, R. (2019). Secondary school transition for students with special educational needs in Ireland. European Journal of special Needs Education, 35(2),154-170. https://doi.org/10.1080/08856257.2019.1628338

Stanberry, K. (2022, December 9). Transition planning for students with IEPs. Great School.

https://www.greatschools.org/gk/articles/transition-planning-for-students-with-ieps/

Strandova, I. Cumming, T. Danke, J. (2016). Transition for students with intellectual disabiity and /or autism spectrum disorder career and teacher perspective. Australian Journal of Special Education ,40(2),141-156.