منهج مقترح فى العلوم قائم على التفکير التصميمى لتنمية الوعى الصحى و المهارات الحياتية لدى دارسى ما بعد محو الأمية

 منهج مقترح فى العلوم قائم على التفکیر التصمیمى لتنمیة الوعى الصحى و المهارات الحیاتیة لدى دارسى ما بعد محو الأمیة

إعداد

د. رشا محمود بدوى عبد العال

مدرس المناهج وطرق تدریس البیولوجى بکلیة التربیة جامعة عین شمس

د.هبه فؤاد سید فؤاد

مدرس المناهج وطرق تدریس الکیمیاء بکلیة التربیة جامعة عین شمس

الملخص :

    هدف البحث الحالی إلى التعرف على فاعلیة المنهج المقترح القائم على التفکیر التصمیمى لتنمیة الوعى الصحى و المهارات الحیاتیة لدى دارسى ما بعد محو الأمیة. و قد تم اختیار مجموعة من دارسى ما بعد محو الأمیة من مرکز شباب طجانوب بلغ عددها (25) دارسًة للمجموعة التجریبیة و (22) للمجموعة الضابطة ، و قد اتبعت الدراسة المنهج التجریبى فیما یتصل بتجربة الدراسة و ضبط المتغیرات، وأعدت الباحثتان منهجًا یقوم على التفکیر التصمیمى (من خلال الاطلاع على الدراسات و البحوث و المشروعات المتعلقة بموضوع البحث) وتدریسه من خلال نموذج التدریس وفق خطوات التفکیر التصمیمى ( التعاطف – تحدید المشکلة – تولید الافکار – النمذجة – الاختبار) و بعض استراتیجیات التدریس النشطة ( العصف الذهنی - التعلم التعاونی - حل المشکلات - لعب الدور). و تضمنت أدوات البحث (" مقیاس الوعى الصحى"، و "مقیاس المهارات الحیاتیة") طبقت قبلیاً وبعدیاً على المجموعتین التجریبیة و الضابطة. وأظهرت نتائج الدراسة فاعلیة المنهج فى تنمیة الوعى الصحى و المهارات الحیاتیة. وهذا یدل على فاعلیة المنهج القائم على التفکیر التصمیمى لتنمیة الوعى الصحى و المهارات الحیاتیة لدى دارسى محو الأمیة.

الکلمات المفتاحیة : التفکیر التصمیمى ، الوعى الصحى، المهارات الحیاتیة ، دارسى ما بعد محو الأمیة.

A proposed curriculum in science based on design thinking to develop the health awareness and life skills of post-literacy students

Author: Rasha Mahmoud Badawy*

*Lecturer Department of Biology Curriculum and Instruction, Faculty of

Education, Ain Shams University, Roxy, Egypt,

Author:Heba Fouad Sayed*

*Lecturer Department of Chemistry Curriculum and Instruction, Faculty of Education, Ain Shams University, Roxy, Egypt

Abstract:

 The current research aimed to identify the effectiveness of A proposed curriculum in science based on design thinking to develop the health awareness and life skills of post-literacy students.The reseach group was selected from literacy students at the Taganoub Youth Center,the total number of  experimental group is (25) ,and the total number of controlling group is (22) . The study followed the approach in relation to the study experience and control variables.The researcher prepared a curriculum based on design thinking (after accessing Internet sites and projects related to the research topic) ) and taught it through taught through the model of teaching according to the steps of design thinking (empathy - problem identification - generation of ideas - modeling - testing) and some active teaching strategies Mental - cooperative learning - problem solving - role play).The research instruments ("Health Awareness Scale" and "Life Skills Scale") were pre and post applied to experimental and control groups. The research results indicated that the effectiveness of the curriculum in the development of health awareness and life skills. This signifies the effectiveness of the curriculum based on design thinking to develop health awareness and life skills among literacy students.

Key Words: Design thinking, health awareness, life skills, post-literacy students.

منهج مقترح فى العلوم قائم على التفکیر التصمیمى لتنمیة الوعى الصحى و المهارات الحیاتیة لدى دارسى ما بعد محو الأمیة

إعداد/

المقدمة :

     أصبح التعلیم الیوم حقاً من حقوق الأمییین و الکبار کما هو حق للأطفال الصغار بالمدارس النظامیة. و أصبح تعلیم الکبار لا یهدف إلى مجرد تعلم القراءة و الکتابة و الحساب، إنما یتضمن تنمیة المهارات الاجتماعیة و الحیاتیة، التى بدورها  تقود إلى تنمیة الفرد و تنمیة مجتمعه الذى یعیش فیه، بل و المجتمعات الأخرى عندما تقوده تلک المهارات إلى التفاعل مع أفراد آخرین خارج مجتمعه المحلى. و بناءً علیه تعددت و تنوعت برامج تعلیم الکبار، و اشتدت الحاجة الیها الآن بصورة لم یسبق لها مثیل من قبل؛ و ذلک لتنوع أهدافها و نواتجها من ناحیة ، و لشدة ارتباطها بمجالات و مهارات الحیاة من ناحیة أخرى.

      إن محو الأمیة حق ما زال محروماً منه حوالى خمس السکان الراشدین فى العالم ، حیث أشار التقریر العالمى للتعلیم للجمیع عام 2008 إلى أن : هناک أکثر من سبعمائة و أربعة و سبعین (774) ملیون شخص بالغ فى أنحاء العالم ، و من خلال المقابلات التى أجرها الباحث مع القائمین بالتدریس فى برامج محو الأمیة فى عدد من القرى المجاورة له اتضح أن برامج محو الأمیة الحالیة غیر فعالة، و أن التقدم المحرز فى مجال محو الأمیة ضعیف جداً أن لم یکن غیر موجود، و قد أشار إلى ذلک تقریر الیونسکو لعام (2011) أن مصر بها حوالى (17.8) ملیون شخص أمى ، کما أن مشکلة إحجام الدارسین عن الالتحاق بفصول محو الأمیة و تسربهم منها حتى بعد الالتحاق بها من المشکلات التى تواجه قضیة مکافحة الأمیة بمصر و قد أفادت کثیر من الدراسات أن المناهج التى تقدم إلى الدارسین لا تلبى احتیاجاتهم و اهتماماتهم نظراً لأن المناهج مرکزیة و بالتالى فهى لا تراعى بیئات الدارسین المتنوعة (حجازى، 2013).

    و یرجع الاهتمام بمحو الأمیة و تعلیم الکبار نتیجة الاهتمام بالفرد ذاته بوصفه العنصر الأساسى فى التنمیة الشاملة للمجتمع ، و بوصف التعلیم حق من حقوقه التى یجب أن یوفرها له هذا المجتمع، و لذلک فإن أهم أهداف محو الأمیة کأحد مجالات تعلیم الکبار هو المساهمة فى تحقیق التنمیة الشاملة و دیمقراطیة التعلیم فى إطار التعلیم المستمر مدى الحیاة ( عمرى ، 2016) ^*،  و لا یمکن أن یتحقق ذلک إلا بإتباع الأسلوب العلمى سیاسة و تخطیطاً و برمجة و تنفیذاً و متابعة و تقویماً . و یواجه دارسى محو الأمیة مشکلات کثیرة، فقد لا یمیز بین ما بداخل المعلبات و الأغذیة المحفوظة، و قد لا یجید استخدام بعض المستحدثات التقنیة، کما أنه لا یستطیع استیعاب بعض المفاهیم البیئیة کالتلوث السمعى و غیرها من مفاهیم الثقافة العالمیة التى یحتاج إلیها. و الثقافة العلمیة لیست حکراً على من یدرسون المجالات العلمیة بل ضروریة للمواطن العادى الذى لا یتخذ المجال العلمى میداناً لتخصصه فلا یکتمل إعداده للمشارکة المتمیزة فى مجتمعه إلا بتقدیم قدر مناسب من الثقافة العلمیة (حجازى، 2013).

    و لقد تطور مفهوم محو الأمیة من محو أمیة أبجدیة إلى مفهوم التربیة الأساسیة ثم إلى مفهوم تنمیة المجتمع ، ثم إلى محو الأمیة الوظیفیة ثم إلى محو الأمیة الحضارى و أصبح مفهوم محو الأمیة یتمثل فى تکوین فرد مستنیر یفهم مختلف قضایا مجتمعه و یتعامل مع معطیات العصر و متطلبات المستقبل و یفى باحتیاجات و متطلبات التنمیة الشاملة و المستدامة.

      و على الرغم من الغموض فیما یتعلق بمفهوم تعلیم الکبار و أبعاده و أهمیته و أهدافه و الذى أدى إلى ضبابیة الرؤیة حول برامج تعلیم الکبار و إلى تهمیش أدواره فى تحقیق الأهداف التنمویة للمجتمع . فهناک من یتصور أن تعلیم الکبار جهد یرتبط بالأبعاد القرائیة و الکتابیة للدارسین من الکبار فقط، حیث ظهر مفهوم تعلیم الکبار فى بادئ الأمر کاستجابة لمتطلبات الحیاة و ذلک حینما أصبح التعلیم المدرسى قاصراً عن تلبیة مطالب المجتمع و تعمیمه لکل الأطفال فى سن التعلیم النظامى بالمدارس، و حرمت أعداد کبیرة من الأطفال من التعلیم و تحولوا مع الزمن إلى أمیین کبار، و کذلک عجز التعلیم النظامى عن الوفاء بمتطلبات التنمیة الشاملة و أصبح غیر کاف لتأهیل الأفراد و تجدید معارفهم و توسیع خبراتهم لمواکبة متطلبات العصر و تحدیاته.

   و بالنظر إلى الواقع الحالى لبرامج و مناهج محو الأمیة و تعلیم الکبار فى مصر نجد أن بها أوجه قصور خاصة فى برامج تدریس العلوم و التربیة العلمیة ، و هو ما دفع الباحثین إلى إجراء دراسات و بحوث لتنمیة المفاهیم العلمیة و أبعاد الثقافة العلمیة لدى دارسى مرحلة محو الأمیة و ما بعدها منها دراسة : (الموجى ،2005) ؛ (رخا، 2006)؛ (أبو سریع ، 2009) ؛ (حجازى ، 2013). و هو ما أنتبه إلیه المتخصصون و صانعوا القرار، فجاء فى توصیات المؤتمر السنوى العاشر لمرکز تعلیم الکبار بجامعة عین شمس و الذى عقد فى الفترة من ( 21-23) أبریل 2012 ضرورة :

ü     الاعتماد على ثقافة المعاییر خاصة عند إعداد المناهج و فى إعداد معلم تعلیم الکبار.

ü     تطویر المناهج و الأخذ بالتعددیة فى المناهج التعلیمیة للأمیین و تصمیم مناهج متعددة و مرنة تستجیب لحاجات الدارسین و تسمح باکتساب مهارات متعددة.

ü     تأصیل بحوث تعلیم الکبار.

ü     التفاعل و تبادل الخبرات بین الجهات البحثیة و مراکز تعلیم الکبار بالجامعات و الهیئة العامة لتعلیم الکبار .

ü     الاستفادة من تقانة التعلیم فى تعلیم الکبار.

      و فى لقاء مع نائب رئیس الهیئة القومیة لمحو الأمیة و تعلیم الکبار أثناء انعقاد المؤتمر الحادى عشر لتعلیم الکبار بدار الضیافة بجامعة عین شمس فى الفترة من 27-29 ابریل 2013، أوضح أن المتحرر من الأمیة یحصل على شهادة تعادل الصف السادس الابتدائى مع أنه لم یدرس إلا برامج تعادل الصف الثالث الابتدائى  (تتضمن لغة عربیة و ریاضیات) و لم یدرس برامج فى مواد أخرى مثل العلوم و الدراسات الاجتماعیة و اللغة الإنجلیزیة، مما ینتج عنه فجوة بین ما قام بدراسته للتحرر من الأمیة و بین مناهج التعلیم الإعدادى الذى أصبح لزاماً علیه دراستها إذا أراد استکمال دراسته الأکادیمیة ، و هو ما أشارت إلیه و أکدته دراسة کل من (الدجدج، 2012، 192) ؛ ( فراج ، أحمد ، 2012، 9-56) ؛ (السمالوطى، 2012، 19).

       فالمواطن الکبیر الذى تخلص من أمیته حدیثاً أحوج ما یکون إلى مادة علمیة تتناول المعلومات الأساسیة المتعلقة بصحته و صحة أسرته و أطفاله، و نطاق مجتمعه المحلى و البیئة المحیطة به، و طرق التغذیة الصحیة و الاعتناء بالأم الحامل و الطفل و الشیخ و المسن، کما یحتاج إلى معرفة أولیة بالظواهر الکونیة  و محاولة تفسیرها تفسیراً علمیاً بعیداً عن الخرافات و الأوهام ، کالمطر ، الزلازل ، الفیضانات ، بخار الماء و تجمده ، انتشار الوباء ، تلف المحاصیل ، البرق، الرعد ، ضعف خصوبة التربة، قلة الغله ، التعریة ، التآکل،....هذه المعلومات ینبغى أن تقدم للمتعلم الکبیر بأسلوب مبسط یتناسب و قدرته القرائیة و مستواه العام کى یستطیع فهمها لتکون جزءاً من ذخیرته العلمیة و الثقافیة الذاتیة.

        من الاتجاهات الحدیثة التى ظهرت التفکیر التصمیمى إذ یعد منهجیة مفیدة لاستکشاف المشکلات ، و التوصل لحلول مبتکرة ، و الذى یعتمد على معرفة المفاهیم و العملیات ، و الطرق التى یستخدمها المصممون ، و فهم کیفیة تعامل الدارسین مع المشکلات عند حلها  (Wise,2016).

     و یعد دمج التفکیر التصمیمى فى التعلیم طریقًا و منهجاً لحل المشکلات التى تحتاج إلى إیجاد حلول إبداعیة ، و قدرته على تجمیع المعرفة من مجموعة متنوعة من المصادر؛ و استخدام النماذج الأولیة و المحاکاة ، و عمل المخططات أو الرسومات ، بالإضافة إلى أن هذه الأدوات توفر مسارات بدیلة للتعلیم التجریبى، و غالبا ما تکون بمثابة أساس لتراکم المعرفة الضمنیة، و بهذه الطریقة یمکن  أن یساعد فى إحداث اکتشاف معرفة جدیدة أو نمط تفکیر .

      فجوهر عملیة التفکیر التصمیمى ، تکمن فى التحول من فکرة التصمیم، و عملیة الإنتاج إلى طریقة تقوم على التجربة ، و الملاحظة ، و الاستماع و التطبیق العملى للتعرف على المشکلة و من ثم حلها (Cahen, H.2008).

    و من النماذج المستخدمة فى التفکیر التصمیمى ، هو نموذج d. school(2017 ) الذى یرکز على الخطوات النشطة ( الفهم ، و الملاحظة ، و وجهات النظر ، والتصور ، و النمذجة ، و الاختبار) کما یتم استخدامه کطریقة تعلیمیة .

     و جوهر تعلیم الکبار هو إعداد الفرد للحیاة و تدریبه و إمداده بالمعلومات و المهارات الحیاتیة و التى تکفل له التعامل مع المواقف و الأحداث العدیدة و المتغیرة التى یمر بها المجتمع مما یهیئ له التعامل مع الآخرین و التعایش مع الحیاة بشکل أفضل. فالمعلومات وحدها لا تکفى لضمان حیاة ثقافیة صحیة سلیمة و مثمرة. و لکن التعلیم و المعلومات المستندة إلى المهارات الحیاتیة تسلح الکبیر بما یساعدها على مواجهة التحدیات العالمیة .

      و تعد تنمیة الوعى الصحى من جوانب التعلم المهمة التى ینبغى أن تنمى لدى دارسى محو الأمیة من أجل المحافظة على صحته و صحة الآخرین و وقایتهم من الأمراض و تحقیق النمو الصحى المتکامل. و تستهدف تنمیة الوعى الصحى لدى دارسى محو الأمیة و ما بعدها الاستفادة من جوانب التعلم لدیهم من معلومات و مهارات و اتجاهات صحیة و ترجمتها إلى سلوکیات صحیة سلیمة للحفاظ على سلامتهم و سلامة المجتمع ووقایتهم من الأخطار المختلفة التى قد یتعرضون لها.

      و قد أشارت الدراسات السابقة Kripalani,et.al (2006) ؛   Jessica, et.al(2007) ( قدمى ، 2009) ؛ ( الفیفى ، 2011) ؛ ( البرقى ، 2014)؛ ( الأشقر، 2015)  إلى تدنى مستوى الوعى الصحى لدى دارسى محو الأمیة ، وأکدت على انتشار السلوکیات و العادات غیر الصحیة و کذلک انتشار اتخاذ القرارات الخاطئة التى تتعلق ببعض الأمراض بین تلامیذ المدارس ،  یرجع ذلک إلى عدة أسباب : ضعف الوعى الصحى و ضعف الاهتمام فى تدریس العلوم بتدریب التلامیذ على اتخاذ القرارات الصحیحة اللازمة للحفاظ على صحتهم و مواجهتهم للامراض التى قد یتعرضون لها. و إلى أسالیب التدریس التقلیدیة المتبعة فى تعلیم و تعلم العلوم و التى ترکز على الحفظ و التلقین، و تهمل تنمیة التفکیر لدى المتعلمین ، و لا تشجع المتعلمین على اتخاذ قرارات و مواقف إیجابیة نحو المشکلات الصحیة. و کذلک قد یرجع هذا الضعف أیضاً إلى عدم الاهتمام بتضمین الموضوعات و القضایا الصحیة بالقدر الکافى فى محتوى مقررات العلوم بالمراحل التعلیمیة المختلفة . و أوصت هذه الدراسات بضرورة مراعاة مخططى و مطورى مناهج العلوم بمراحل التعلیم العام تضمین محتوى هذه المناهج الموضوعات و المفاهیم الصحیة ضمن موضوعات موجودة بالفعل فى الکتب الحالیة أو بإضافة وحدات أو موضوعات مستقلة إلى الموضوعات الموجودة فى محتوى هذه الکتب، و أوصت کذلک بعدم الاقتصار عند عرض الموضوعات و المفاهیم الصحیة على عرض الحقائق البحتة و لکن ینبغى التأکید على الجانب الوقائى لهذه الموضوعات من خلال توعیة المتعلمین بالمخاطر المترتبة على القضایا و المشکلات الصحیة التى یمکن أن یتعرضوا لها و تحذیرهم من آثارها و النتائج المترتبة علیها.

     کما تهدف برامج تعلیم الکبار إلى تنمیة المهارات الحیاتیة التى تعین الفرد على أن یصبح فاعلا و فعالا فى المجتمع و ذلک من أجل تلبیة احتیاجات الفرد الثقافیة و الإجتماعیة و الأقتصادیة.

    و تعد مناهج العلوم من المناهج المناسبة لتضمین المهارات الحیاتیة، بطریقة تساعد على تحقیق أهداف التربیة الحیاتیة، حیث أشار القادوم (2008) إلى أن تدریس العلوم یؤکد على الجوانب الثلاثة التالیة : تزوید المتعلمین بالمعارف و المهارات التى تمکنهم من التکیف مع البیئة، مساعدة المتعلمین على اکتساب مهارات ترتبط بحیاتهم الیومیة فى مجتمعهم، إعداد المتعلمین بشکل یجعلهم قادرین على تعلم مهارات جدیدة ؛ حتى یتمکنوا من التوافق مع المتغیرات التى تواجههم.

       و فى هذا الصدد یؤکد عمران و آخرون(2001)؛ اللولو (2005)؛ (قزامل ، 2007) ؛  ( هندى ، 2008)؛ ( إبراهیم ، 2012)؛ ( عیسى ، 2013) على ضرورة تنمیة المهارات الحیاتیة لدى دارسى العلوم لأنها لا غنى عنها لیس فقط لإشباع حاجاته الأساسیة، و إنما من أجل مواصلة البقاء و تطویر أسالیب معایشة الفرد للحیاة فى المجتمع.

     و بالتالى یمکن القول أن تدریس العلوم یستند إلى رکیزة أساسیة و هى أن تنمیة عدید من المهارات المرغوبة لدى دارسى العلوم تکفل له الانتقال من مرحلة التعلیم اللفظى إلى التعلم الأدائى، مما یکون له وظیفة جذب و تشویق لدراسة العلوم و تحقیق أهداف تدریسه.

    و فى هذا السیاق اهتمت الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم و الاعتماد بوضع وثیقة تحدد المستویات المعیاریة لتعلیم الکبار و التى تستهدف بناء نسق من المستویات المعیاریة المقننة للحکم على مدى جودة نظام العمل فى مجال محو الأمیة و  تعلیم الکبار و مؤشراته و صلاحیته للاعتماد، و قد تضمنت الوثیقة مکونین رئیسیین هما : المکون الأول الإطار العام للوثیقة، و المکون الثانى المستویات المعیاریة لتعلیم الکبار ، و الذى أشتمل على أحد عشر مجالا هى : رؤیة المؤسسة و رسالتها – الحکومة و القیادة – الموارد البشریة و المادیة – الدعوة و الإعلام ، ضمان الجودة و المساءلة – الشراکة المجتمعیة ، الدارس و نواتج التعلم ، المیسر ، بیئة التعلم الموسعة ، التقویم ، محتوى المنهج ، و تضمن کل مجال عدداً من المستویات المعیاریة التى یندرج تحتها علامات مرجعیة و عدد من المؤشرات .

و قد حددت الوثیقة ثلاثة مستویات  لتعلیم الکبار هى :

-         المستوى الأول : مستوى محو الأمیة : و یتحدد تعلیمیاً ببلوغ مهارات نهایة الصف السادس من التعلیم الأساسى.

-         المستوى الثانى : مستوى ما بعد محو الأمیة و یتحدد تعلیمیاً ببلوغ مستوى مهارات الصف التاسع من التعلیم الأساسى.

-         المستوى الثالث : مستوى مواصلة التعلیم العام و الجامعى ، و یتیح فرص التعلیم المستمر مدى الحیاة.

کما أکدت على مرتکزات أساسیة لتعلیم الکبار و هى :

-         تعلیم الکبار ینبغى أن یوفر للدارسین الکبار فرصة النمو و استکمال الدراسة.

-         تعلیم الکبار یستهدف مستویاته الثلاثة.

-         استخدام التکنولوجیا لتفعیل تعلیم الدراسین الکبار.

-         دعم تنمیة المهارات الحیاتیة و إدارة الحیاة لدى الکبار.

                                                 ( محمود ، 2012، 182-184)

    و بمراجعة واقع تعلیم الکبار فى الوطن العربى بصفة عامة و مصر بصفة خاصة و منها دراسة الموجى (2005) ؛ رخا (2006) ؛ القادوم (2008) ؛ برقى (2008) ؛ أبو سریع ( 2009) ؛ حجازى (2013) ؛ عمرى (2016) یتبین أنه یعانى من عدة مشکلات تتمثل بدءا من فلسفة تعلیم الکبار و أهدافه، و مرورا بما یقدم لهم، و انتهاءاً بالحصول على منتج یلبى حاجة المجتمع و ینمى بلده فى ضوء التنمیة الشاملة و المستمرة للمواطنین.

    و من خلال المقابلات التى أجرتها الباحثتان مع عدد کبیر من المعلمین و المسئولین عن برامج محو الأمیة و تعلیم الکبار بشبین القناطر توصل الباحثان إلى عدد من الملاحظات:

ü  أن برامج تعلیم الکبار لا تتصل بحیاة الدارسین کما أنها لا تساعدهم على حل مشاکلهم الیومیة بالإضافة إلى أنها لا تکسبهم مهارات یوظفونها لکسب عیشهم و توفیر حیاة مناسبة لهم و لأفراد أسرهم.

ü   أن هذه البرامج لا تخلق توازنا بین الاحتیاجات الحالیة التى یتطلبها المجتمع و بین احتیاجات المستقبل التى یمکن التنبؤ بها.

ü  عدم توافر عنصر المرونة فى مناهج تعلیم الکبار التى تکفل مواجهة التغیرات المختلفة من جهة، و تناسب جمیع الأفراد الدارسین من جهة أخرى.

ü   أن هذه البرامج لا تدعم التکامل القومى و الشخصیة الثقافیة و الثقة بالنفس و المساواة و کرامة الإنسان.

ü   أن برامج تعلیم الکبار لا تساعد الدارسین على :

• فهم الحیاة و المجتمع الذى یحیط بهم بشکل أفضل.
• حل المشکلات التى تتعلق بمتطلبات وجودهم الأساسى.
• الاستمرار فى التعلیم و النمو؛ بحیث یکون وسیلة للمتابعة و التعلیم الذاتى ووسیلة للتعلیم المستمر.

   وقد قامت الباحثتان  بدراسة استطلاعیة هدفت إلى تعرف مدى اکتساب دارسى ما بعد محو الأمیة لابعاد الوعى الصحى و المهارات الحیاتیة . حیث طُبقت مقیاس الوعى الصحى ومقیاس المهارات الحیاتیة على مجموعة من دارسى ما بعد محو الأمیة بقریة طحانوب بمحافظة القلیوبیة وعددهم (30 دارساً) و وکانت النتیجة عدم حصول أی دارس على (50%) من الدرجة الکلیة سواء لمقیاس الوعى الصحى أو لمقیاس المهارات الحیاتیة ، حیث کانت النسبة المئویة لمقیاس الوعى الصحى (35.4%) أما بالنسبة لمقیاس المهارات الحیاتیة (31.3%).مما یعکس القصور فی اکتساب دارسى ما بعد محو الأمیة للوعى الصحى و المهارات الحیاتیة  .

     و یمکن تقلیل نسب الأمیة و محاربتها بتوفیر برامج تعلیم أساسى للکبار حقیقیة و هادفة وظیفتها الأساسیة هى إستیعاب الأمیین و إخراجهم من أمیتهم و دفعهم للمساهمة الحقیقیة فى تنمیة شخصیاتهم و تنمیة مجتمعاتهم و لا یتأتى ذلک إلا بتوفیر المناهج المتطورة  ذات المحتوى الشامل لکل ما هو مطلوب للأمیین و الکبار لذا فإختیار المحتوى یجب أن یکون محکوماً بمعاییر تلک الخصائص فیراعى الخصائص النفسیة للکبار و یکون وثیق الصلة بحاجاتهم و متسقاً مع أوضاعهم الإجتماعیة و یلبى حاجاتهم التعلیمیة مع مراعاة الفروق و التعاون بینهم و منهج محو الأمیة و تعلیم الکبار عموماً ذو طبیعة دینامیکیة متجددة و متطورة بتطور الحاجات و الأهداف.

 و هذا ما استهدفته الباحثتان من خلال إعداد إطار عام لمنهج علوم لدارسى ما بعد محو الأمیة مستندًا على التفکیر التصمیمى ، و بما یتمشى مع الاحتیاجات الفعلیة للدارسین و تحقیق تطلعاتهم و طموحاتهم و تنمیة قدراتهم الإبداعیة .

تحدید المشکلة :

   و بناءاً على ما سبق تتحدد مشکلة البحث فى ضعف مستوى دارسى ما بعد محو الأمیة فى الوعى الصحى و کذلک ضعف مستوى المهارات الحیاتیة لدى دارسى ما بعد محو الأمیة ، کما أنه لا توجد برامج لتعلیم العلوم أو التربیة العلمیة فى مرحلة محو الأمیة و هو ما یمثل أحد المعوقات التى تعیق المتحرر من الأمیة من مواصلة التعلیم فى فصول المرحلة الإعدادیة .

       وللتصدی لهذه المشکلة یحاول البحث الإجابة عن السؤال الرئیس التالی :-

" ما المنهج المقترح فی العلوم قائم على التفکیر التصمیمى الذی یمکن من خلاله تنمیة  الوعى الصحى و المهارات الحیاتیة لدى دارسى ما بعد محو الأمیة ؟ "

ویتفرع من هذا السؤال الرئیس الأسئلة الفرعیة التالیة :

1. ما أبعاد الوعى الصحى التى یمکن تنمیتها لدى دارسى ما بعد محو الأمیة؟

2. ما المهارات الحیاتیة اللازمة لدارسى ما بعد محو الأمیة فى ضوء احتیاجاتهم الفعلیة؟

3. ما أسس بناء منهج مقترح فی العلوم قائم على التفکیر التصمیمى لتنمیة الوعى الصحى و المهارات الحیاتیة لدى دارسى ما بعد محو الأمیة ؟

4. ما الإطار العام المقترح لمنهج فی العلوم قائم على التفکیر التصمیمى لتنمیة الوعى الصحى و المهارات الحیاتیة لدى دارسى ما بعد محو الأمیة ؟

5. ما الشکل التفصیلى لوحدة من هذا المنهج قائمة على التفکیر التصمیمى فى تنمیة الوعى الصحى و المهارات الحیاتیة لدى دارسى ما بعد محو الأمیة؟

6. ما فاعلیة وحدة معدة تفصیلیاً من هذا المنهج قائمة على التفکیر التصمیمى فى تنمیة الوعى الصحى لدى دارسى ما بعد محو الأمیة ؟

7. ما فاعلیة وحدة معدة تفصیلیاً من هذا المنهج قائمة على التفکیر التصمیمى فى تنمیة المهارات الحیاتیة لدى دارسى ما بعد محو الأمیة؟

 

أهداف البحث:  هدف البحث الحالی إلى ما یلی :

1. وضع مجموعة من الأسس لبناء منهج فی العلوم مستند إلى التفکیر التصمیمى.
2. تقدیم إطار عام لمنهج مقترح فى العلوم مستند إلى التفکیر التصمیمى و التأکد من فاعلیته فی تنمیة الوعى الصحى و المهارات الحیاتیة لدى دارسى ما بعد محو الأمیة و تعلیم الکبار.

حدود البحث :- اقتصر البحث على الحدود التالیة :

ü   اقتراح إطار هیکلی عام لمنهج مقترح فى العلوم مستند إلى التفکیر التصمیمى لدارسى ما بعد محو الأمیة و تعلیم الکبار.

ü   مجموعة من دارسى ما بعد محو الأمیة لتطبیق الوحدة علیهم بمرکز شباب طحانوب ( شبین القناطر – القلیوبیة).

ü   اختارت وحدة " صحتک ..مسئولیئک" کوحدة مرجعیة من المنهج المقترح.

ü   المهارات الحیاتیة المناسبة لدارسى ما بعد محو الأمیة التى تم التوصل إلیها من خلال القائمة التى تم إعدادها من قبل الباحثتان و هى : حل المشکلات بطریقة إبداعیة ، اتخاذ القرار، التفکیر الإیجابى ، التفاوض ، التعایش التکنولوجى ، السلوک الاستهلاکى  وذلک لأهمیة تلک المهارات ، و ملاءمتها لدارسى محو الأمیة و صلاحیتها أو مناسبتها مع التفکیر التصمیمى.

ü   أبعاد الوعى الصحى المناسبة لدارسى ما بعد محو الأمیة التى تم التوصل إلیها من خلال القائمة التى تم إعدادها من قبل الباحثتان و هى: الصحة الشخصیة ، و التغذیة الصحیة، و السلامة العامة و الوقایة من الأمراض، و الصحة البیئیة.

ü   نتائج البحث و تفسیرها مرتبط بظروف و طبیعة مجموعة البحث وزمان و مکان إجرائه.

منهج البحث و التصمیم التجریبی : استخدم  الباحثان المنهجیین البحثیین التالیین :

     المنهج الوصفی التحلیلی عند إعداد الإطار العام للمنهج المقترح و أداتى التقویم المتمثلة فى : مقیاس الوعى الصحى ، مقیاس المهارات الحیاتیة.

     المنهج التجریبی  : ذو المجموعتین ( تجریبیة و ضابطة) عند التأکد من فاعلیة المنهج المقترح.

   و بذلک اشتمل التصمیم التجریبى للبحث على المتغیرات التالیة :

ü      المتغیر المستقل : المنهج المقترح المستند إلى التفکیر التصمیمى.

ü     المتغیرات التابعة : الوعى الصحى، المهارات الحیاتیة.

فروض البحث :

ü     یوجد فرق دال إحصائیاً (عند مستوى α  ≥ 0,05  ) بین متوسطى درجات المجموعتین التجریبیة و الضابطة فى التطبیق البعدى لمقیاس الوعى الصحى ککل و  فى کل بعد من أبعاده لصالح المجموعة التجریبیة.

ü     یوجد فرق دال إحصائیاً (عند مستوى α  ≥ 0,05  ) بین متوسطى درجات المجموعة التجریبیة فى التطبیقین القبلى و البعدى لمقیاس الوعى الصحى ککل و  فى کل بعد من أبعاده لصالح التطبیق البعدى.

ü     یوجد فرق دال إحصائیاً (عند مستوى α ≥ 0,05  ) بین متوسطى درجات المجموعتین التجریبیة و الضابطة فى التطبیق البعدى لمقیاس المهارات الحیاتیة ککل  و فى کل مهارة من مهاراته لصالح المجموعة التجریبیة.

ü     یوجد فرق دال إحصائیاً (عند مستوى α ≥ 0,05  ) بین متوسطى درجات المجموعة التجریبیة فى التطبیقین القبلى و البعدى لمقیاس المهارات الحیاتیة ککل  و فى کل مهارة من مهاراته لصالح التطبیق البعدى.

 

مصطلحات البحث:

  ما بعد محو الأمیة :  یقصد بها مجموعة العملیات التربویة التى تهدف إلى تدعیم التعلیم المستمر مدى الحیاة للأفراد المتحررین من الأمیة ، سواء کانوا الراغبین فى التعلم الذاتى أو مواصلة التعلیم ( الیونسکو ، 2002).

  التفکیر التصمیمى Design Thinking  : یعرف اجرائیًا بأنه طریقة تفکیر تعزز قدرة الدارسین على الجمع بین التعاطف مع سیاق المشکلة ، و الإبداع فى تولید الأفکار و الحلول، و المهارة فى تجسید هذه الحلول من خلال نماذج تکراریة أو من خلال خطة عمل.

  الوعى الصحى  Awateness  health  :  یعرف اجرائیًا بأنه عبارة عن إدراک و إلمام المتعلمین بالمعارف و المهارات و الاتجاهات العلمیة المناسبة اللازمة لممارسة السلوکیات للحفاظ على صحة الإنسان ، و کذلک تجنب السلوکیات الخطأ التى تضر بصحة الإنسان و اتخاذ القرار المناسب حیالها ، و ذلک فى ضوء ما یحصلون علیه من معلومات .

  المهارات الحیاتیة Life Skills : یعرف اجرائیًا بأنها " المهارات المستمرة باستمرار الحیاة و التى تسهم بشکل فاعل فى اکتساب المتعلم مجموعة من المهارات الأساسیة التى تمکنه من التفاعل و التعامل مع صعوبات البیئة المحیطة به، و تساعده فى اتخاذ قرارات مبنیة على قاعدة صحیحة من المعلومات و حل المشکلات، و التفکیر الناقد و الإبداعى و الاتصال بفعالیة و بناء العلاقات الصحیة ، و التعاطف مع الآخرین و تدبر أمور الحیاة بأسلوب صحى."

أهمیة البحث :

-         مخططى و مطورى المناهج : یلفت هذا البحث أنظار القائمین علی العملیة التعلیمیة إلى التفکیر التصمیمى وتطبیقاتها التربویة والاهتمام بتنمیة أبعاد الوعى الصحى و المهارات الحیاتیة ، من خلال إدراجهم لأبعاد الوعى الصحى و المهارات الحیاتیة ( مهارات حل المشکلات الإبداعیة ، مهارات التفکیر الإیجابى ، مهارات التعایش التکنولوجى ، مهارات السلوک الاستهلاکى ، مهارات التفاوض و الحوار) فی المناهج والمقرارات الدراسیة والأنشطة اللاصفیة ، مما یسهم فی تطویر العملیة التعلیمیة و إعداد مناهج العلوم لمحو الأمیة و ما بعدها والاستفادة من قدرات الدارسین فی النهوض بالمجتمع. قد یفید.

-         المعلمین : تمکین معلمی العلوم من استخدام المنهج المقترح القائم على التفکیر التصمیمى– فی حالة نجاحه- داخل الفصل الدراسی لتنمیة أبعاد الوعى الصحى و المهارات الحیاتیة ، کما أنه یقدم مقیاساً لأبعاد کل من الوعى الصحى و المهارات الحیاتیة علی درجة عالیة من الموثوقیة یمکن أن یستفید منها المعلمون عند تقییم أبعاد الوعى الصحى و المهارات الحیاتیة.

-         الباحثین : یقدم هذا البحث نموذجًا عملیًا متمثل فی وحدة فی العلوم قائمة على التفکیر التصمیمى کأحد الاتجاهات الحدیثة فى تدریس العلوم ، فضلًا عن إسهام هذا البحث بمجاله ونتائجه فی فتح آفاق جدیدة فی مجال التفکیر التصمیمى وما یتضمنه من مهارات عملیة و تکنولوجیة ، بالإضافة إلی تنمیة الوعى الصحى.

الاطار المعرفى للبحث:

     یهدف عرض الإطار المعرفى للبحث إلى استخلاص أسس بناء المنهج فى ضوء المهارات الحیاتیة و التفکیر التصمیمى و کذلک تحدید أبعاد الوعى الصحى و المهارات الحیاتیة اللازمة لدارسى ما بعد محو الأمیة و التى یسعى المنهج لتنمیتها لدى دارسى ما بعد محو الأمیة، و لتحقیق ذلک یعرض الإطار النظرى ثلاثة محاور رئیسیة هى : التفکیر التصمیمى ، الوعى الصحى ، المهارات الحیاتیة وفیما یلى تفصیل ذلک:

أولااً : التفکیر التصمیمى Design Thinking :

        ولقد اختلفت وجهات النظر حول التفکیر التصمیمى:

      یصف بوکانان (2001) التصمیم المتمحور حول الإنسان بأنه " المبدأ الأساسى للتفکیر التصمیمى الجدید ؛ فهو یجعل الإنسان فى صلب عملنا کمصممین"

    کما یقوم التفکیر التصمیمى على فکرة التعلم التعاونى و على اعتبار أن عدة عقول تعمل معًا أفضل من عقل واحد ( براون ، 2009).و یساعدهم على النظر إلى أنفسهم کمصممین . فهو یعزز إیمانهم بأنفسهم أولاً، و هو قادر على بث الأمل فیهم ثانیاً، و لکن کیف ؟ عبر توضیح أن فشل عدید من الأفکار فى الماضى لا یعنى بتاتًا أن الحلول للمشاکل التى تبدو مستعصیة غیر موجودة.

     یقوم التفکیر التصمیمى على التعلم من خلال المحاولة و التکرار و الفشل : حیث یعد التجریب ، باعتباره طریقة للتعلم و تطویر الأفکار، جزءًا أساسیًا من مجموعة أدوات المصمم. من هذا المنطلق، یقصد بنمط التفکیر التجریبى الرغبة فى " التعلم عن طریق الفشل" عبر تطبیق تجارب صغیرة بسیطة فى وقت مبکر بغیة التعلم من التغذیة الراجعة.

       یعد التفکیر التصمیمى وثیق الصلة بأسلوب " التفکیر و العمل " و هو یتبع فى طریقة عمله نفس طریقة تفکیر المصممین و عملهم ( براون ، 2015). التفکیر التصمیمى یوظف استراتیجیات تصمیمیة ( میلیس و آخرون ، 2015، 193).

     یعتمد التفکیر التصمیمى فى حل المشکلات على عملیة استکشافیة تتسم بأنها " غیر محددة بالمشکلة " و غیر تسلسلیة ، إذ یشجع مراقبة الآخرین و الاستماع إلیهم  باعتبارها وسیلة لتحدید الفرص الجدیدة و مصدر إلهام لإطلاق طاقات الإبداع و الابتکار .

     یرتبط التفکیر التصمیمى لدى دویک مع مفهوم الثقة الإبداعیة لدى طوم و دایفید کیلى و التى تشکل أساسًا للتفکیر التصمیى (2013). و تعرف الثقة الإبداعیة على أنها " قدرة الإنسان الفطریة على اقتراح أفکار خلاقة و الشجاعة فى العمل على تنفیذها ". و علیه ، فإن نتیجة التفکیر التصمیمى تتجسد فى تجدید الإیمان بقدرات الفرد الإبداعیة(شوابل ، 2013) .

      و عرف بیکمان و بارىBeckman & Barry (2007)  التفکیر التصمیمى بأنه: " عملیة توظیف الأدوات و الممارسات من أجل ابتکار منتجات ، و حلول عملیة، و إبداعیة لحل المشکلات، و تلبیة حاجات ، ورغبات المجتمع ، و تطویره لیصبح لدینا القدرة على التصمیم" . 

        و مما سبق یعد التمحور حول الإنسان سمة أساسیة من سمات التفکیر التصمیمى ، فهو یلهم المصمم الأفکار الجدیدة ، و یمده بالمعلومات حول أفضل الحلول لتلبیة احتیاجات الآخرین على الوجه الأمثل، و یبدأ نمط التفکیر المتمحور حول الإنسان بالأصغاء التام للأفراد و مراقبتهم فى السیاق المناسب ، و اکتساب الخبرات بصورة مباشرة من أجل تفهم رؤى الآخرین و التفاهم مع الأشخاص الذین ینبغى أن یقطفوا ثمار جهود التصمیم.

     و بالتالى فإن التفکیر التصمیمى : هو موقف ذهنى سلیم إلى جانب سلسلة صحیحة من الإجراءات لأجل حل مشکلة من خلال خطة عمل. بمعنى أن خطة عمل التصمیم : هى عبارة عن سلسلة من مراحل العمل التى تنفذ عملیة التفکیر.

       لذا؛ فإن التفکیر التصمیمى یعنى عملیة تطویر المعرفة و التى تشمل على حد سواء کلاً من العناصر التحلیلیة ( الإیجاد و الاستکشاف) ، و العناصر الاصطناعیة (الاختراع و الصنع ) و التى تعمل فى کل من المجالین : النظرى و العملى .

    و فى ضوء ذلک یمکن القول بأن:

-         التفکیر التصمیمى یؤکد على تطویر تفکیر التلامیذ و محاولة التلامیذ الوصول إلى حل للمشکلات المختلفة بأنفسهم .

-         الاعتماد على التفکیر التجریبى و المحاولة أکثر من مرة للتوصل إلى حل للمشکلة، و تولید أفکار ابداعیة.

-         تنمیة ثقة التلمیذ بنفسه حیث أنه یجعل التلامیذ یتصوروا أنفسهم مصممین.

-         یشجع العمل الجماعى و تعاون مع الآخرین و یعتبر أن عدة عقول تعمل معًا أفضل من عقل واحد .

-         یقوم التفکیر التصمیمى على التحول من فکرة التصمیم ، و عملیة الإنتاج إلى طریقة تقوم على التجربة ، و الملاحظة ، و الاستماع و التطبیق العملى للتعرف على المشکلة و من ثم حلها.

     و مما سبق ترى الباحثتان أن التفکیر التصمیمى : طریقة تفکیر تعزز قدرة الدارسین على الجمع بین التعاطف مع سیاق المشکلة ، و الإبداع فى تولید الأفکار و الحلول، و المهارة فى تجسید هذه الحلول من خلال نماذج تکراریة.

أهمیة التفکیر التصمیمى :

یرى موتیه (Mootee(2011 أن التفکیر التصمیمى له أهمیة کبیرة تتمثل فیما یلى :

ü     وسیلة لتعزیز أسلوب التعلم بالممارسة.

ü     تتسبب الطبیعة الاستثاریة للتفکیر التصمیمى تحدیا ذاتیا للافتراضات القائمة مما یجعلها مثالیة للتعامل مع القضایا الغامضة، و المشکلات المعقدة.

ü     یساعد فى تولید معرفة ضمنیة جدیدة مفیدة بطریقة إیجابیة ( مثلا : المستفیدون ، الممارسات ، سیاقات الاستخدام).

ü     یرکز بشکل کبیر على احتیاجات المستفیدین النهائیة ، لکشف الفرص من أجل خلق قیمة لبعض الاحتیاجات التى لم تتم تلبیتها بعد.

ü     یعتبر بمثابة الحافز من أجل الحصول على رضاء المستفیدین.

ü     یساعد طابع التفکیر التصمیمى الاستکشافى فى تحقیق التبصر الواقعى ، و الخیال الاستباقى فى عملیات التخطیط الاستراتیجى.

ü     یستخدم کعملیة تعلم مستمرة ، لدعم التعلم المتعدد التخصصات، و بناء الأحکام من أجل حل المشکلات المعقدة و بالتالى تلعب هذه التجارب دورًا فى إعداد الطلاب لمواقع العمل.

مراحل أو خطوات التفکیر التصمیمى:

       تعد عملیة التفکیر التصمیمى عملیة غیر خطیة و تفاعلیة. حیث أنه یوجد فى کل فراغ سلسلة من الأنشطة یمکن للفرد أن یؤدیها. و یطلق على أول فراغ أسم الإلهام فى نموذج IDEO و یهتم فى العثور على المعلومات التى یمکن أن تثرى المهمة التى یجب انجازها. أما الفراغ الثانى فیطلق علیه اسم التصور و الترکیز على التولید و التطویر و اختبار الأفکار و الحلول. و یطلق على الفراغ الثالث التنفیذ و یرکز على رسم المخطط لعملیة الإطلاق.

       و مجازاً ، یعد أفضل وصف للتصمیم التفکیرى،  أنه " مجموعة من الفراغات الحرة عوضاً عن کونه سلسلة محددة مسبقاً من الخطوات المنظمة، کما أن النموذج المستخدم فى d. school مشابه بشکل کبیر مع نموذج IDEO مع الترکیز على الخطوات النشطة ( التعاطف و التحدید و الملاحظة ، و التصور و تولید الأفکار ، و النمذجة ، و الاختبار ) کما یتم استخدامه کأداة تعلیمیة .

و یصف معهد التصمیم  d.schoo(2017) فى جامعة ستانفورد خطوات التفکیر التصمیمى :

1. التعاطف : یعد التعاطف حجر الزاویة فى عملیة التفکیر التصمیمى المتمحورة حول الإنسان، فأسلوب التعاطف هو ما نقوم به لفهم الأشخاص فى نطاق المشکلة الخاص بنا، و هو الجهد الذى نقوم به لفهم طریقة و سبب فعلهم للاشیاء، و احتیاجاتهم الجسدیة و العاطفیة ، و کیف یفکرون بالعالم، و ما المفید بالنسبة لهم؟
2. التحدید : یتعلق أسلوب التحدید فى عملیة التفکیر التصمیمى بإضافة الوضوح و الترکیز إلى حیز المشکلة ، حیث إن تحدید التحدى الذى یتبناه المفکر التصمیمى بناءً على ما عرفه عن مستفیده و عن السیاق لهو فرصةُ له بل مسؤولیته، فبعد أن أصبح خبیرًا فى الموضوع و کسب تعاطفًا تجاه الشخص الذى تصمم له ؛ تهدف هذه المرحلة إلى توضیح أو منطقة المعلومات الممتدة التى جمعتها.
3. التصور ( تولید الأفکار) : ترکز عملیة التفکیر التصمیمى على تولید الأفکار ، من ناحیة عقلیة فهى تمثل عملیة " التوسع" من حیث المفاهیم و النتائج ، حیث توفر عملیة التصور الوقود و أیضًا المواد الخام اللازمین لبناء النماذج و للحصول على أفکار إبداعیة للمستفید.
4. النمذجة : اهتم هذا الأسلوب بالتولید المتکرر للأفکار المعینة بإجابة الأسئلة التى تقربنا من الحل النهائى ، و فى هذه المراحل الأولیة ینبغى علینا إنشاء نماذج دقتها منخفضة، لکن یمکن صنعها بسرعة و بسعر زهید لکنها کفیلة بإثارة ردود فعل مفیدة من المستفیدین و الزملاء ، و یمکن للنموذج و السؤال المتعلق به أن یکون أکثر دقة فى المراحل اللاحقة.
5. الاختبار: یرکز أسلوب الاختبار على استطلاع ردود أفعال المستفید حول النماذج التى تم إنشاؤها لتحظى بفرصة أخرى لکسب التعاطف تجاه الذین یصمم لهم ، حیث أن الاختبار یمثل فرصة أخرى للمفکر المصمم لتفهم المزید عن مستفیدیه، و خلافًا لأسلوب التعاطف الأولى فإن فى هذا الأسلوب یکون قد حددنا المشکلة و أنشأنا نماذج لاختبارها ، تمیل هذه الأفعال إلى ترکیز التفاعل مع المستفیدین لکنها لا تقلل من " الاختبار" الذى نقوم به إلى درجة السؤال إذا ما کانت الحلول تروق للناس أم لا، بدلاً من ذلک نستمر فى طرح السؤال " لماذا؟" و نرکز على ما یمکن معرفته عن الشخص و عن المشکلات إضافة إلى حلولنا المحتملة.

و یدعم التفکیر التصمیمى عدید من النظریات عند استخدامه فى المجالات التعلیمیة :

ü     النظریة المعرفیة التصمیمیة التى تهتم بتکوین أفکار مفیدة و عملیة لحل مشکلات العالم الحقیقى القائمة . و فى سیاق التصمیم تبنى الأفکار و یقدمها المتعلمون بحریة و یتم تقییمها.

فالتفکیر التصمیمى لدیه القدرة على اکتساب البصیرة من خلال الخبرة و التأمل، و إضفاء هذه البصیرة إلى مواقف صعبة ، غامضة ، متناقضة . فإدراج نظریة المعرفة أو طرق المعرفة المصممة توسع و تثرى أفق التعلم و المشهد التعلیمى الجدى (Cross, 2001).

ü     فنظریة المعرفة التصمیمیة لا تستبعد النظریة المعرفیة الأکثر تقلیدیة المرتبطة بالعلوم . فالتعلیم التقلیدى لا یعاکس الإبداع و المحاولة المبتکرة فى المبدأ و لکنها حذرة کثیراً فى الترکیز على وجوب اکتساب الطلاب معرفة کافیة و بناء أسس قویة قبل الخوض فى مشاریع خلق المعرفة.

ü      و فى هذا السیاق فإن مبدأ " تعلم أولا ثم اصنع لاحقا" من غیر المحتمل أن یکون هو الطریقة الوحیدة أو الأکثر إنتاجیة . و کذلک فإن الترکیز المبالغ به على التعلم قد یعیق تطور الإبداع.

   و فى ضوء ما سبق ترى الباحثتان  أن هناک حاجة ماسة إلى الاعتماد على عملیات التفکیر التصمیمى فى برامج التعلیم بصفة عامة و برامج محو الأمیة و ما بعدها و تعلیم الکبار بصفة خاصة لأنه:

-        یؤکد التفکیر التصمیمى على الملاحظة و التجربة و التوصل إلى حلول للمشکلات المختلفة، و لیس على فکرة الإنتاج و التصمیم فقط.

-        تثرى العلاقة بین العلوم النظریة و العلوم التطبیقیة.

-        تؤکد فى تقویم التعلیم على تحقیق الأهداف و لیس التحصیل، و اکساب المتعلمین مهارات التفکیر الإبداعى و اتخاذ القرارات.

-        تحدد دور تکنولوجیا التعلیم فى الموقف التعلیمى.

-        یرکز على اکساب الدارسین القدرة على التفکیر الإیجابى عند مواجهة المشکلات المختلفة و تقبل وجهات نظر اللآخرین.

-        یرکز على ضرورة استخدام التکنولوجیا فى التعلیم و أهمیة التعایش التکنولوجى فى حیاة الدارسین.

-        ترکز الاهتمام على المتعلم بعد أن ظل لفترة طویلة مرکزاً على المعلم.

-        توفر الجهد و الوقت المبذول فى إجراءات التعلیم و التعلم ، و تعطى المعلم فرصة لرعایة الدارسین تربویًا إلى جانب الرعایة الأکادیمیة.

-        تحقق مبدأ الإیجابیة فى العمل التعلیمى ، حیث یحقق التفکیر التصمیمى الجید المشارکة الفعلیة و التفاعلیة بین المعلم و الدارس.

المحور الثانى : الوعى الصحى Awateness health:

   یعد الوعى من أهم نواتج التعلم التى ترکز علیها العملیة التعلیمیة التربویة، و هو نتاج لعملیة التنشئة بأبعادها الاجتماعیة و الاقتصادیة و السیاسیة و التى تساهم و تشکل السلوک الإنسانى و یشیر الوعى إلى ادراک الفرد و استعداده العام للاستجابة نحو موضوع ما.

    و یرى  شحاته، و النجار(2003) الوعى بأنه الخطوة الأولى فى تکوین الجوانب الوجدانیة بما تتضمنه من الاتجاهات و القیم، و یمثل الوعى أول درجة من التصنیف الوجدانى إلا أنه غالبا ما یکون مشبعا بالجانب المعرفى ، و یقصد به إدراک الفرد لأشیاء معینة فى الموقف أو الظاهرة.

      فى حین یرى  سعید(2003) أن الوعى یتضمن مکونات ثلاثة تتمثل فى المکون المعرفى و الوجدانى و التطبیقى، بینما یرى قندیل (2006، 193-194) أن الوعى یتضمن بعدین هما : البعد المعرفى و البعد الوجدانى، و فى ضوء ذلک عرف الوعى بأنه : " المعرفة و الفهم و الإدراک و التقدیر و الشعور بمجال معین مما قد یؤثر على توجیه سلوک الفرد نحو العنایة بهذا المجال".

      و مما سبق ترى الباحثتان أن الوعى یؤسس على جانب معرفى و جانب وجدانى و جانب أدائى ، و الشخص الواعى هو الذى یعلم و یعرف و یحفظ ، و یتقبل و یؤمن بما یتقبله، کما یؤدى ما هو مؤمن به. و بالتالى فإنه لکى یوصف الشخص بأن لدیه وعیا علمیا لابد أن یکتمل لدیه الجوانب الثلاثة و هى الجانب المعرفى و المهارى و الوجدانى.

      و یأتى الوعى الصحى على قمة عناصر الوعى الحیاتى ، و الذى یفسر بأنه مظهر من مظاهر الصحة العامة ، مع اعتبار الأخطار الکثیرة التى یتعرض لها الإنسان، حیث تهدف التربیة الصحیة إلى تعزیز المعارف و المفاهیم التى تتعلق بالصحة و المرض لدى الأفراد ، و جعل الصحة العامة هدفاً عندهم ، و تغییر سلوکیاتهم و اتجاهاتهم و عاداتهم لتعزیز صحة الفرد و المجتمع (النجدى و آخرون، 2003).

     یرى صالح أنه " قدر من المعارف و الاتجاهات ذات الصلة بالقضایا و المشکلات الصحیة  اللازمة للتلامیذ ، بهدف مساعدته على ممارسة السلوکیات السلیمة ، و اتخاذ القرارات المناسبة ، و تصحیح المعتقدات الخطأ المنتشرة فى مجتمعه المحلى حیال المشکلات و القضایا الصحیة " (صالح، 2002، 58).

     و هناک من عرف الوعى الصحى على أنه التنور الصحى ، و الذى یقصد به إلمام المواطنین بالمعلومات ، و الحقائق الصحیة، و أیضا إحساسهم بالمسؤولیة نحو صحتهم و صحة غیرهم، فهو بذلک یعنى الممارسة الصحیة عن قصد نتیجة الفهم و الاقتناع، بمعنى أن تتحول الممارسات الصحیة إلى عادات تمارس بلا شعور أو تفکیر (عبد الوهاب ، 2004، 18).

     و تعرف المکتبة الوطنیة للطب مفهوم الوعى الصحى بأنه : الحد أو المرتبة التى یستطیع معها الأفراد اکتساب المقدرة على الحصول  و معالجة و فهم المعلومات ، و الخدمات الصحیة الأساسیة اللازمة لاتخاذ قرارات صحیة ملائمة ، فالتنور الصحى هو الوسیلة التى تمکن الأفراد من جعل معلوماتهم قابلة للفهم و الاستخدام من قبل المتلقى لتلک المعلومات. ( National Library of Medicine,2006,6)

     و یرى إبراهیم (2010) أن الوعى الصحى یعنى " المعرفة السلیمة بالقضایا و المشکلات و الموضوعات الصحیة و فهمها و إدراکها بشکل سلیم و الشعور بفوائدها و أضرارها و تقدیرها بشکل صحیح؛ الأمر الذى قد یساعد الفرد على اتخاذ الموقف المناسب حیالها للحفاظ على صحته و تلافى الأمراض التى قد تصیبه".

      و مما سبق یمکن القول أن الوعى الصحى یعنى بمدى إلمام الأفراد بالمعلومات الصحیة و إحساسهم بالمسؤولیة نحو صحتهم و صحة غیرهم حیث یعد الوعى الصحى الممارسة الصحیة عن قصد نتیجة الفهم و الاقتناع، و من ثم تحویل هذه الممارسات إلى عادات تمارس بلا شعور أو تفکیر.

و بالتالى ترى الباحثتان أن الوعى الصحى عبارة عن إدراک و إلمام المتعلمین بالمعارف و المهارات و الاتجاهات العلمیة المناسبة اللازمة لممارسة السلوکیات للحفاظ على صحة الإنسان ، و کذلک تجنب السلوکیات الخطأ التى تضر بصحة الإنسان، و ذلک فى ضوء ما یحصلون علیه من معلومات .

أهداف الوعى الصحى :

-        توجیه الأفراد لاکتساب المعلومات الصحیة للقضاء على الجهل و المفاهیم الخاطئة عن الصحة و المرض بتوفیر معلومات وافیة بطریقة یمکن للفرد و المجتمع استیعابها بسهولة ، و یراعى فیها الاحتیاجات و المشکلات الصحیة الفعلیة المحسوسة بالمجتمع.

-        العمل على تغییر اتجاهات و سلوک و عادات الأفراد ، و حثهم لتحسین مستوى صحة الفرد و الأسرة و المجتمع بشکل عام.

-        العمل على تنمیة و إنجاح المشروعات الصحیة فى المجتمع عن طریق تعاون الأفراد مع المسؤولین و تفهمهم للأهداف التى من أجلها تم إنشاء تلک المشروعات و تجهیزها.

-        العمل على نشر الوعى الصحى بین أفراد المجتمع و الذى بدوره سوف یساعد على تفهم المسؤولیات الملقاة علیهم نحو الاهتمام بصحتهم و صحة غیرهم.

و هناک عدید من الدراسات السابقة، مثل :( الطناوى ، 2001) ؛ زعرور (2008)؛  الفیفى و آخرون (2011) التى اهتمت بتنمیة الوعى الصحى و ذلک لما یحققه من فوائد نعرضها فیما یلى :

-         اکتساب المعلومات المرتبطة بحیاتهم الیومیة و المتعلقة بالصحة و الغذاء و البیئة.

-         تکوین الاتجاهات المناسبة نحو القضایا و المشکلات الصحیة التى یواجهونها فى حیاتهم الیومیة.

-         ممارسة العادات الصحیة السلیمة التى تساعدهم على المحافظة على صحتهم.

-         اتباع السلوک الصحى و البعد عن السلوک الذى ینطوى على مخاطر تضر بهم أو تضر بالآخرین.

-         اتخاذ القرارات الصحیة الملائمة للحفاظ على حیاتهم و وقایتهم من الأمراض.

-         اختیار نوع السلوک الذى یساعد على تجنب الإصابة بالأمراض، و تحسین نوعیة البیئة التى یعیشون فیها.

أبعاد الوعى الصحى :

   توصلت الباحثتان إلى أبعاد الوعى الصحى من خلال الاطلاع على عدید من الدراسات ، مثل : حمزة (2004)؛ أبو زایدة (2006)؛ العبد و آخرون (2009) إلى المجالات الأتیة :

-         صحة البیئة :  و تهدف إلى تنمیة الوعى البیئى و السلوک الصحى السلیم للفرد فى بیئته، کما تهتم بتقلیل المخاطر الصحیة التى تسببها البیئة، و تشتمل على بعض الموضوعات مثل الحد من تلوث الماء و الهواء ، و مکافحة الحشرات و القوارض ، شروط المسکن الصحى ، معالجة النفایات الصلبة و السائلة.

-         التغذیة الصحیة : و تشتمل على أهمیة الغذاء ، و المجموعات الغذائیة ، و الغذاء المتوازن ، و تهتم بتنمیة الوعى الغذائى  و نبذ العادات الغذائیة الخطأ ، و أمراض سوء التغذیة.

-         الصحة الشخصیة : و تشمل البیئة المنزلیة الصحیة ، و النظافة الشخصیة ، و التغذیة الصحیة و النوم و الریاضة و العنایة بأجزاء الجسم المختلفة.

-         السلامة العامة و الوقایة من الأمراض و الاسعافات الأولیة : و تهتم بالموضوعات المتعلقة  بالأمراض و تعریفها و أنواعها ، و دراسة الأمراض المعدیة و غیر المعدیة و طرق الوقایة منها، کما یهتم بالأمان و السلامة و تجنب الحوادث ، کما یشمل الاسعافات الخاصة بالکسور و الحروق و الغرق و الجروح و النزیف و التسمم و غیرها.

المحور الثالث :المهارات الحیاتیة Life Skills:

    تعتبر المهارات الحیاتیة مهارات أساسیة لاغنى عنها للفرد لیس لإشباع حاجاته الأساسیة من أجل مواصلة البقاء، و لکن من أجل استمرار التقدم و تطویر أسالیب معایشة الحیاة فى المجتمع، و کذلک لتحقیق تلک الاحتیاجات الفسیولوجیة لمعایشة الإنسان للحیاة فى ضوء العلاقة التأثیریة بین کل من الفرد و المجتمع ، و من ثم قد توجد بعض المهارات الحیاتیة اللازمة للأفراد فى المجتمعات الإنسانیة بصفة عامة بینما نجد اختلافًا فى نوعیة بعض المهارات الحیاتیة الأخرى، و یرجع هذا الاختلاف لطبیعة و خصائص المجتمع و درجة تقدمه.

 

مفهوم المهارات الحیاتیة:

   یعرفها الصباغ  (2004) بأنها مجموعة المهارات التى تساعد المتعلمین الکبار- وفق رغباتهم و حاجاتهم إلیها على القیام بأى عمل فى الحیاة الیومیة و توفر لهم فرص التفاعل و الاتصال و التعایش مع متطلبات و تحدیات المجتمع الذى یعیش فیه و یتعایش معه.

     و ترى کوجک (2005، 19) بأنها :  " مجموعة من السلوکیات التى تعتمد على معارف و معلومات و مهارات یدویة ، و اتجاهات و قیم ، یحتاج کل فرد إلى إتقانها وفقاً لعمره و طبیعة مجتمعه و موقعه فى هذا المجتمع، لیتفاعل بإیجابیة و موضوعیة مع متغیرات العصر ، سواء أکانت مدرکات أو معلومات أو مواقف أو مشکلات".

   و قدمت منظمة التعاون الاقتصادى و التنمیة OECD (2005) تعریفاً أکثر تعمیماً للمهارات الحیاتیة، فهى تعرف المهارات الحیاتیة بناء على ثلاثة معاییر عامة :

-         الکفاءات الأساسیة للفرد التى تسهم فى الوصول به لحیاة ناجحة فى مجملها و تضمن له تحقیق مستوى أداء مرتفع و جید.

-         أن تکون المهارات الحیاتیة أدوات فعالة للتصدى للتحدیات الهامة فى قطاع عریض من السیاقات ذات الصلة بقضایا الفرد و المجتمع.

-         أن تتصل بکل أفرادالمجتمع.

-         و هذه الکفایات هى : القدرة على التصرف و الأداء بفاعلیة فى مجموعات العمل غیر المتجانسة، و استخدام أدوات اتصال لفظى و غیر لفظى بفاعلیة.

    و تعرف المهارات الحیاتیة أیضاً بأنها : " مجموعة أعمال و أنشطة یقوم بها الإنسان فى الحیاة الیومیة و تتضمن تفاعل الفرد مع الأشیاء ، و المعدات، و الأشخاص، و المؤسسات و تتطلب مثل هذه التفاعلات التعامل معها بدقة ومهارة " Bastian and Veneta,2005) ).

        و عرفها ( السید ، 2007) بأنها قدرة الفرد على التعامل بإیجابیة مع مشکلاته الحیاتیة شخصیة أو اجتماعیة و تشمل مهارات إدارة الوقت و الاتصال الاجتماعى و التعامل مع الآخرین و احترام العمل .

     و یعرفها ( عبد المعطى ، 2008) بأنها: " مجموعة من المهارات التى یحتاجها المتعلم لإدارة حیاته و تکسبه الاعتماد على النفس و قبول آراء الآخرین ، و تحقق الرضى النفسى له، و تساعده على التکیف مع متغیرات العصر الذى یعیش فیه و تشمل مهارات عملیات العلم، المهارات البیئیة و مهارات اتخاذ القرار و مهارات الاتصال و التواصل ، مهارات التفکیر العلیا ".

     یعرفها الجدیبى (2010، 17) بأنها " مهارات تعنى ببناء شخصیة الفرد القادر على تحمل المسؤولیة ، و التعامل مع مقضیات الحیاة الیومیة على مختلف الأصعدة الشخصیة و الاجتماعیة و الوظیفیة ، على قدر ممکن من التفاعل الخلاق مع مجتمعه و مشکلاته بروح مؤمنة مخلصة لأمتها".

    و یعرفها أبو حجر (2011 ،9) بأنها : " المهارات المستمرة باستمرار الحیاة و التى تسهم بشکل فاعل فى اکتساب المتعلم مجموعة من المهارات الأساسیة التى تمکنه من التفاعل و التعامل مع صعوبات البیئة المحیطة به، و تعزیز الإیجابیات بما یکفل له القدرة على التفکیر الإبداعى و التفکیر الناقد ، و امتلاک و إتقان مهارات التعلم الذاتى التى تمکن المتعلم من التعلم فى کل الأوقات و طول العمر داخل و خارج المدرسة".

     و یعرفها مکتب التربیة العربى لدول الخلیج (2011) بأنها " مجموعة من المهارات المتکاملة التى یتم إکسابها للمتعلم، و ما یتصل بها من معارف و قیم و اتجاهات تجعله شخصًا قادرًا على تحمل المسؤولیة و التعامل مع مقتضیات الحیاة الیومیة على مختلف الأصعدة الشخصیة و الاجتماعیة و الوظیفیة بأعلى قدر ممکن من التفاعل الخلاق مع مجتمعه و مشکلاته".

    و یرى شحاته (2011، 145) أنها : " أنماط السلوک الشخصیة و الاجتماعیة اللازمة للأفراد للتعامل بثقة و اقتدار مع انفسهم و مع الأخرین و مع المجتمع، و ذلک باتخاذ القرارات المناسبة و الصحیحة و تحمل المسؤولیات الشخصیة و الاجتماعیة، و فهم النفس و الأخرین و تکوین علاقات إیجابیة مع الآخرین و تفادى حدوث الأزمات و القدرة على التفکیر الابتکارى".

    و یرى کل من القادوم (2008) ؛ و إبراهیم (2010)؛ و أبو الحمائل (2013) أنها مجموعة من الأداءات و العملیات و الإجراءات و القدرات السلوکیة المرتبطة بالبیئة ، و ما یتصل بها من معارف و اتجاهات و قیم، یتعلمها التلامیذ و ما بعدها من خلال الأنشطة و التطبیقات العملیة ، و تکسبهم القدرة على مواجهة المواقف و المشکلات الحیاتیة أو مواجهة تحدیات یومیة و إجراء تعدیلات فى أسلوب و نوعیة حیاتهم؛ حتى یکونوا قادرین على الاعتماد على أنفسهم ، و التکیف و التفاعل مع المجتمع.

     و یذکر العارم (2013) بأن المهارات الحیاتیة  هى " مجموعة السلوکیات التى یکتسبها التلمیذ بصورة مقصودة بعد مروره بخبرات منهجیة ، تمکنه من التعامل مع مواقف الحیاة و على مواجهة ما قد یعترضه من مشکلات بکفاءة و فاعلیة".

     فى حین یرى سالم (2014) أنها عبارة عن الأداءات التى یقوم بها الفرد تجاه ما یتعرض له من مواقف أثناء ممارسته لحیاته الیومیة، و التى تساعده على الاتصال اللغوى الفعال بالآخرین، و القدرة على عرض أفکاره و آرائه،  أداء الأعمال المطلوبة منه بکفاءة عالیة، و التکیف الاجتماعى ، و القدرة على مواجهة المشکلات .

     و یرى یوسف(2015) أنها القدرات التى یکتسبها الفرد للتعایش مع مجتمعه و التأثیر فى هذا المجتمع الذى یعیش فیه ، بما یؤثر على تکامل شخصیته، و الهدف من هذه المهارات هو إعداد إنسان یتمتع بالقدرة على التعایش مع الحیاة الیومیة و التعرف على ما یواجهه من تحدیات تجعله قادراً على التخطیط و اتخاذ القرارات و قبول الاختلافات".

       و تعرفها منظمة الصحة العالمیة WHO على أنها :" مجموعة من الکفایات النفسیة الاجتماعیة و المهارات الشخصیة التى تساعد الأشخاص فى اتخاذ قرارات مبنیة على قاعدة صحیحة من المعلومات و حل المشکلات، و التفکیر الناقد و الإبداعى و الاتصال بفعالیة و بناء العلاقات الصحیة ، و التعاطف مع الآخرین و تدبر أمور الحیاة بأسلوب صحى ". ( منظمة الصحة العالمیة ، 2016).

    و یشتق المکتب الدولى للتربیة ( الیونسیکو ) مفهوماً للمهارات الحیاتیة من المحاور الأربعة التالیة للتعلیم العصرى : تعلم لتعرف ، و تعلم لتعمل ، و تعلم لتکون ، و تعلم للعیش مع الآخرین، و هى مهارات التحکم و الإدارة الشخصیة و المهارات الاجتماعیة اللازمة للأداء الکفء ( الیونسکو ،2017).

      و تعرفها منظمة الأمم المتحدة للطفولة بأنها :" المهارات التى تمکن الفرد من التکیف على نحو إیجابى فى محیطه و تجعله قادرًا على التعامل مع متطلبات الحیاة الیومیة و تحدیاتها "( الیونیسیف، 2017).

     ومما سبق نجد أن المهارات الحیاتیة من أهم المهارات التى لها دور فعال ، حیث تمثل المهارات الحیاتیة ضرورة حتمیة لجمیع الأفراد فى أى مجتمع، حیث تعد من المتطلبات التى یحتاجها الأفراد لکى یتوافقوا مع أنفسهم و مجتمعهم الذى یعیشون فیه ، مما یساعدهم على حل المشکلات الیومیة و التفاعل مع مواقف الحیاة المختلفة ، لأنها کفاءات نفسیة اجتماعیة تتیح للفرد ترجمة ما اکتسبه من معارف و قیم و اتجاهات ، إلى سلوک إیجابى یستجیب لمتطلبات الحیاة الیومیة و تحدیاتها، و بصفة خاصة لدارسى محو الأمیة و ما بعدها حیث أن اکتسابهم للمهارات الحیاتیة، و الذى یعنى اکتسابهم القدرة على توظیف ما لدیهم من إمکانات لتحقیق أفضل درجة من النمو ، و التطور ، و التعلم مما یجعلهم فى مجتمع یتمتعون فیه بالشعور بالأمن و الثقة بالنفس، و من ثم تحقیق التواصل و التکیف مع مجتمعهم یمثلان الرکن الأساسى فى أولویات الاحتیاجات التى تبنى علیها المناهج التربویة، و تعد مناهج العلوم من المناهج المناسبة لتضمین الخبرات و القضایا الحیاتیة بطریقة تساعد على تحقیق أهداف التربیة الحیاتیة.

    و تعرفها الباحثتان بأنها " المهارات المستمرة باستمرار الحیاة و التى تسهم بشکل فاعل فى اکتساب المتعلم مجموعة من المهارات الأساسیة التى تمکنه من التفاعل و التعامل مع صعوبات البیئة المحیطة به، و تساعده فى اتخاذ قرارات مبنیة على قاعدة صحیحة من المعلومات و حل المشکلات، و التفکیر الناقد و الإبداعى و الاتصال بفعالیة و بناء العلاقات الصحیة ، و التعاطف مع الآخرین و تدبر أمور الحیاة بأسلوب صحى."

أهمیة المهارات الحیاتیة :

     للمهارات الحیاتیة أهمیة فى الحیاة البشریة و دور فاعل فى تنمیة الفرد، إذ تعتمد دول العالم على نظمها التعلیمیة کمصدر رئیس لإعداد القوى البشریة القادرة على التعامل مع متغیرات الحیاة و متطلباتها، و تهیئتها لاستیعاب متطلبات المستقبل، بحیث تکون أداة فاعلة فى إعداد الإنسان القادر على الإسهام الفاعل فى تغییر  المستقبل و تشکیله بالصورة المنشودة، مما یستدعى امتلاک الفرد المهارات الحیاتیة لضرورتها فى تفعیل دوره فى العملیة التعلیمیة التعلمیة، و لقد أصبح التأکید على أهمیة تنمیة المهارات الحیاتیة ضرورة ملحة لیتمکن الفرد من التفاعل بشکل إیجابى مع البیئة التى یعیش فیها( عبد المعطى و مصطفى ، 2008).

    عدد کثیر من التربویین أهمیة المهارات الحیاتیة أبو حجر(2006) رمال و آخرون (2006)؛ ( سعد الدین، 2007) ؛(محمد،2007) ؛( عوده ،2008 ) ؛ ( على، 2009) ؛ (Hopper,2010)؛ ( الجدیبى ، 2010)؛( عمران ، 2011) ؛ (العارم، 2013) ؛أبو الحمائل (2013)؛ (Hanbury,2014)؛ (حسن،2016) ؛(أحاندو،2016) فیما یلى :

-         تساعد المهارات الحیاتیة المتعلم على مواجهة مواقف الحیاة المختلفة.

-         تشعر المتعلم بالفخر و الاعتزاز و الثقة بالنفس.

-         تنوع المهارات الحیاتیة و احتیاج المتعلم لها فى عدید من المجالات الحیاتیة، و امتلاکها یسبب له النجاح و السعادة و التفاعل مع الآخرین.

-         تزید من دافعیة المتعلم للتعلیم و الربط بین النظریة و التطبیق.

-         تساعد المتعلم على مواجهة تحدیات الحیاة  و التعامل معها.

-         تدریبهم على حمایة أنفسهم من المخاطر و المؤثرات الضارة.

-         إتاحة الفرصة لهم لتحمل مسؤولیاتهم أمام أنفسهم و أمام المجتمع.

-         تنمیة الوعى الذاتى لهم.

-         زیادة تقدیر الذات و المسؤولیة الذاتیة.

     تعد عملیة اکتساب المهارات الحیاتیة من نواتج التعلم الهامة المرغوب فیها من خلال منهج منظم یقدم إلى المتعلمین فى أیة مرحلة دراسیة،  و هذا الأمر لا یقتصر على مادة بعینها دون مواد أخرى، فهى مسئولیة مشترکة لا یمکن أن یعفى منها أى تخصص، و مرجع ذلک هو أن التربیة فى جوهرها معنیة بأمر اکتساب الفرد لمعارف  و اتجاهات و میول و قیم و مهارات تؤهله لمعایشة معظم الناس و التعامل مع مختلف المؤسسات الاجتماعیة و التفاعل معها بشکل یؤدى إلى التکیف و القدرة على العمل و المشارکة فى عملیة التنمیة الاقتصادیة و الاجتماعیة و السیاسیة ( حسن، 2009 ؛ Greene,2008 ).

     و یذکر بأن المهارات الحیاتیة تساعد الأفراد على الاقتراب من اتخاذ قرارات صائبة و حل المشکلات و التفکیر الناقد و المبدع و التواصل الفعال و إقامة علاقات صحیة و التعاطف مع الآخرین، و التعامل بکفاءة مع أحداث الحیاة الیومیة بما فى ذلک التعاطف الایجابى مع المشاعر و التغلب على صادر الضغط و الإحباط.

    و تکمن أهمیة اکتساب المهارات الحیاتیة لأفراد المجتمع بصفة عامة و محو الأمیة و تعلیم الکبار بصفة خاصة فى أنها:

-      تحقق التکامل بین المؤسسات التعلیمیة و المجتمع ، و تفعل وظیفة التعلیم من حیث ربطه بحاجات المتعلمین، و مواقف الحیاة ، و احتیاجات المجتمع.

-      تکسب المتعلم خبرة مباشرةً عن طریق التفاعل المباشر بالأشخاص و الظواهر الاجتماعیة و الاقتصادیة ، و تنمى لدى المتعلم إحساسا بمشکلات مجتمعه و السعى إلى حلها.

-      تمکن المتعلم من إدارة تفاعل صحى بینه و بین الآخرین و بین المجتمع مما یؤدى ذلک إلى شعور إیجابى بالثقة بالنفس.

-      تزود المتعلمین ببعض الکفاءات الاجتماعیة و الشخصیة ، کما تمدهم ببعض الألیات اللازمة لمواجهة العقبات و الأزمات التى تعترضهم.

-      تهیئة المتعلم لیکون مواطناً قادراً على صنع و اتخاذ القرار ، و حل المشکلات التى تواجهه من خلال مزاولة العمل التعاونى و بذلک تنمى لدیه اتجاهات العمل الاجتماعى، مما یجعله أکثر تکیفاً مع نفسه و العالم من حوله.

-      تساعد على إکساب المتعلمین اتجاهات لحمایة أعضائهم الجسمیة المختلفة و المحافظة علیها و عدم استخدام وصفات شعبیة.

-      تسهم المهارات الحیاتیة فى توفیر استجابة وقائیة تحفظ الصحة و تعززها بما فى ذلک الصحة النفسیة، کما تبنى أنماط الحیاة الصحیة لدى الأطفال و المراهقین المرتبطة بممارسة قواعد النظافة الشخصیة ، و اتخاذ قرارات ترتبط بالاستعفاف و التواصل الجید و إقامة علاقات بناءة و إنهائها على نحو إیجابى، کذلک المشارکة الفعالة فى الدعوة لمکافحة بعض السلوکیات الضارة مثل التدخین، و تجنب السلوکیات الغیر صحیة المحفوفة بالمخاطر.

-      و یؤکد کل من   نصر (  2003) ؛ و الصباغ ( 2008) على أهمیة التثقیف العلمى للکبار، و ضرورة الاهتمام بهم کى یتمکنوا من التعامل مع مفردات العصر الذى یعیشون فیه، من خلال تزویدهم بالمبادئ و المفاهیم العلمیة ، التى تعینهم على فهم الأحداث المحیطة بهم، مع الترکیز على الحاجات ، و المهارات ذات العلاقة بالصحة ، و البیئة ، و التکنولوجیا.

-      و فى السیاق نقسه یرى کل من  مازن(2002) ؛  مسعود (2002)  أهمیة تصمیم برامج علمیة مناسبة للمتعلمین الکبار على اختلاف مستویاتهم التعلیمیة ، تسهم فى اکتساب المهارات الحیاتیة التى تؤهلهم للتعامل مع المتغیرات العلمیة و التکنولوجیة، و المجتمعیة.

تصنیف المهارات الحیاتیة :

   لا یوجد تصنیف محدد للمهارات الحیاتیة ،  إنما یتم تحدید هذه المهارات من خلال معرفة احتیاجات المتعلمین و تطلعاتهم، کما تراعى طبیعة المجتمع و خصائصه، و من هذه التصنیفات ما یلى :

     قدم مرکز تطویر المناهح و المواد التعلیمیة التابع لوزارة التربیة و التعلیم(2000) تصنیفاً للمهارات الحیاتیة یتمثل فى ثلاث مجالات رئیسیة و هى مهارات انفعالیة و مهارات اجتماعیة و مهارات عقلیة و تحت مظلة کل مجال مجموعة من المهارات الفرعیة.

و یصنف أبو حجر (2006، 13) المهارات الحیاتیة :

-         مهارة الوعى الذاتى : تتضمن مهارات معرفة الذات ، خصائصها ، مصادر قوتها و ضعفها ، و تساعد المتعلم کأداة أساسیة للتواصل مع الآخرین و بناء العلاقات معهم.

-         مهارة التفکیر الإبداعى : هى عملیة عقلیة تسهم فى مساعدة الطلاب على اتخاذ القرارات و حل المششکلات.

-         مهارة التفکیر الناقد : هى القدرة على تحلیل المعلومات و التأثیرات الاجتماعیة و الثقافیة و الخبرات بطریقة موضوعیة.

-         مهارات الاتصال و التواصل : هى المهارات التى تساعد المتعلم على التواصل بطرق إیجابیة و بناء علاقات جیدة و بناءة و ذلک باستعمال أنواع الاتصال و التواصل اللفظى و غیر اللفظى.

-         مهارة حل المشکلات و اتخاذ القرار: هى المهارات التى تساعد المتعلم على التعامل بطرق إیجابیة مع المشکلات التى تواجهه.

کما صنف اللقانى و محمد (2010) المهارات الحیاتیة إلى :

-         مهارات حیاتیة بسیطة و مهارات حیاتیة مرکبة : و قد ارتبط هذا التصنیف بالنواحى التعلیمیة للمهارة أو التدریب على ممارستها و أدائها ، فالمهارة البسیطة لا تحتاج إلى قدرات عالیة للتطبیق أو الأداء، بینما المرکبة تحتوى على أجزاء أو مهارات جزئیة بسیطة متعددة، و یتم تعلم و إتقان کل جزء بعد أن یتم اکتساب مهارة الجزء السابق.

-         مهارات حیاتیة عقلیة: و یتطلب العمل فى هذه المهارات القدرة على التفکیر و الإبداع و بذل الجهد الفکرى و العقلى لأداء عمل معین .

-         مهارات حیاتیة یدویة : و هى المهارات التى یستخدم فیها الفرد عضلاته للقیام بالأعمال المطلوبة منه مثل قیادة السیارة أو الکتابة أو صناعة قطعة نسیج.

-         مهارات حیاتیة اجتماعیة : و هى المهارات التى تساعد الأفراد على التعامل مع الواقع الذى یعیش فیه، مثل التعامل مع الآخرین و اتخاذ القرار و الحوار و التعاون.

أما تصنیف منظمة الصحة العالمیة  للمهارات الحیاتیة فیتمثل فیما یأتى: ،2016)WHO ( منظمة الصحة العالمیة

-         التفکیر النقدى و مهارات اتخاذ القرار، و تضم : القدرة على التفکیر بطریقة إبداعیة ، و القدرة على التفکیر النقدى ، و القدرة على اتخاذ القرارات ، و القدرة على حل المشکلات.

-         مهارات العلاقات و مهارات التواصل ، و تضم : القدرة على التواصل بشکل فعال، و القدرة على إقامة علاقات شخصیة و المحافظة علیها، و القدرة على التعاطف ، و القدرة على التفاوض و الرفض ، و القدرة على التعاون.

-         التکیف و مهارات الإدارة الذاتیة ، و تضم : معرفة  الذات ، و القدرة على التعاطف مع المشاعر، و القدرة على التعاطى مع التوتر و الجهد.

فى حین  صنفت منظمة الأمم المتحدة للطفولة( الیونیسیف ، 2017) المهارات الحیاتیة إلى :

-         مهارات التواصل و العلاقات بین الأشخاص ، و تضم: التواصل اللفظى و غیر اللفظى ، الإصغاء الجید، و التعبیر عن المشاعر ، و إبداء الملاحظات.

-         مهارات التفاوض و الرفض، و تضم : مهارات التفاوض و إدارة النزاع ، ومهارات توکید الذات ، و مهارات الرفض.

-         مهارات التقمص العاطفى و تفهم الغیر و التعاطف معه- و تضم : القدرة على الاستماع لاحتیاجات الآخر و ظروفه، و تفهمها و التعبیر عن هذا التفهم.

-         مهارات التعاون و عمل الفریق و تضم : مهارات التعبیر عن الاحترام ، و مهارات تقییم الشخص لقدراته، و إسهامه فى المجموعة.

-         مهارات الدعوة لکسب التأیید ، و تضم : مهارات الإقناع ، و مهارات الحفز ، و مهارات صنع القرار، و التفکیر الناقد.

-         مهارات جمع المعلومات ، و تضم : مهارات تقییم النتائج المستقبلیة ، و تحدید الحلول البدیلة للمشکلات، و مهارات التحلیل المتعلقة بتأثیر القیم و التوجهات الذاتیة، و توجهات الآخرین عند وجود الحافز المؤثر,

-         مهارات التفکیر الناقد ، و تضم : مهارات تحلیل تأثیر الأقران ووسائل الإعلام ، و مهارات تحلیل التوجهات و القیم و الأعراف و المعتقدات الاجتماعیة ، و مهارات تحدید المعلومات و مصادر المعلومات ، و مهارات التعامل و إدارة الذات.

-         مهارات لزیادة ترکیز العقل الباطنى للسیطرة ، و تضم : مهارات تقدیر الذات ، و مهارات الوعى الذاتى ، و مهارات تحدید الأهداف ، و مهارات تقییم الذات.

-         مهارات إدارة المشاعر ، و تضم : مهارات إدارة امتصاص الغضب، و مهارات التعامل مع الحزن و القلق، و مهارات التعامل مع الخسارة و الصدمة و الإساءة.

-         مهارات إدارة التعامل مع الضغوط ، و تضم : مهارات إدارة الوقت ، و مهارات التفکیر الإیجابى ، و مهارات الاسترخاء.

و مما سبق یتضح أن المتعلمین و خصوصاً دارسى محو الأمیة فى حاجة ماسة لاکتساب المهارات الحیاتیة.

     و مما سبق توصلت الباحثتان إلى بعض المهارات الحیاتیة المناسبة لدارسى محو الأمیة و ما بعدها : المهارات البیئیة و المهارات الصحیة و مهارات حل المشکلات بطریقة إبداعیة  و التفکیر الناقد و التفکیر الإبداعى و اتخاذ القرار و مهارات التفکیر الإیجابى ، و مهارات التفاوض ، مهارات السلوک الاستهلاکى و مهارات التعایش التکنولوجى.

     و قد اهتمت الباحثتان باکساب دارسى ما بعد محو الأمیة المهارات البیئیة و المهارات الصحیة من خلال الاهتمام بتنمیة الوعى الصحى . حیث قامت الباحثتان بإعداد قائمة بأبعاد الوعى الصحى و التى تمثلت فى أربعة أبعاد هى : الصحة الشخصیة ، التغذیة الصحیة ، السلامة العامة و الوقایة من الأمراض ، الصحة البیئیة .

     و اهتمت الباحثتان بتنمیة المهارات الحیاتیة لدى دارسى ما بعد محو الأمیة و التى تمثلت فى : مهارات حل المشکلات بطریقة إبداعیة ، مهارة التفکیر الإیجابى ، مهارات التفاوض ، اتخاذ القرار، و السلوک الاستهلاکى و التعایش التکنولوجى.

-         حل المشکلات بطریقة إبداعیةCreative Problem Solving  : تتمثل فى الآداء العقلى المبذول من المتعلم لفهم المشکلة و تحدیدها و اقتراح الحلول للتوصل لأفضل الحلول و تنفیذه، بما یعکس توظیفًا لمهارات التفکیر التباعدى فى ( الإحساس بالمشکلة ، جمع المعلومات ، الطلاقة ، المرونة ، الأصالة ، طرح أکبر عدد من أسباب اختیار الحل الأفضل )، و مهارات التفکیر التقاربى فى ( تحدید المشکلة ، تصنیف الحلول ، تقییم الحلول و ترتیبها لتحدید أفضلها ، اختیار خطة لتنفیذ الحل).

-         مهارة اتخاذ القرارDecision-making: عملیة تفکیر مرکبة، تتضمن مجموعة من المهارات المترابطة معاً، تهدف إلى اختیار أفضل البدائل أو الحلول المتاحة للفرد فى موقف معین، مع الأخذ بعین الاعتبار القیم الشخصیة التى یؤمن بها متخذ القرار من أجل الوصل إلى تحقیق الهدف المنشود.

-         مهارة التفکیر الإیجابى Positive thinking: قدرة الفرد على التوقعات الإیجابیة و زیادة مستوى التفاؤل و الشعور العام بالرضا عن النفس و السعادة بتحقیق الأهداف العامة فى الحیاة ، و مدى تمتع الفرد بالصفات الشخصیة و المهارات الاجتماعیة و الوجدانیة التى تمکنه من تفهم مشاعر و انفعالات الآخرین ، و کذلک تقبل المسؤولیة الشخصیة ، و مساعدة الآخرین على النجاح ، و التقبل الإیجابى للاختلاف عن الآخرین .

-         مهارات التفاوضNegotiation Skills: عملیة اتصال بین شخصین أو أکثر یدرسون فیها البدائل للتوصل لحلول مقبولة لدیهم أو بلوغ أهداف مرضیة لهم  وهذا سلوک  طبیعى یستخدمه الإنسان عند التفاعل مع المحیط الاجتماعى الذى یعیش فیه.

-         مهارات السلوک الاستهلاکىConsumer Behavior Skills : یقصد بها العملیة التى یتم من خلالها اکتساب المهارات و السلوکیات التى تتناسب مع السلوک الاستهلاکى المتعلق بالحصول على المنتجات و الخدمات و استهلاکها ( ترسید استهلاک الماء و الکهرباء ، المحافظة على المواد و الخامات و الأجهزة ، و ترشید استهلاک الطاقة  ، ترشید الانفاق ، استخدام خامات البیئة فى تصنیع حاجات مفیدة)

-         مهارات التعایش التکنولوجىTechnology Coexistence Skills : امتلاک الفرد القدرة على استخدام التکنولوجیا الحدیثة بما تتضمنه ( أجهزة – وسائل تعلیمیة) بکفاءة عالیة ، و الوصول إلى أعلى درجات الفهم و المعرفة مع توفیر الوقت و الجهد المبذول.

إجراءات البحث

للإجابة عن أسئلة البحث واختبار صحة فروضه اتبعت الباحثتان الخطوات البحثیة التالیة:

أولاً: بناء منهج مقترح فى العلوم فى ضوء التفکیر التصمیمى اللازمة لدارسى ما بعد محو الأمیة ، و تم ذلک من خلال ما یلى :

1.إعداد قائمة بأبعاد الوعى الصحى التى یمکن تنمیتها لدى دارسى ما بعد محو الأمیة و ذلک من خلال(^[1]) :

• دراسة و تحلیل الدراسات السابقة العربیة و الأجنبیة التى  تناولت مناهج و برامج تربویة لدارسى ما بعد محو الامیة.
• دراسة محتوى بعض البرامج و المشروعات العلمیة التى تناولت محو الامیة و تعلیم الکبار.
• إعداد قائمة بأبعاد الوعى الصحى التى یجب إکسابها لدارسى ما بعد محو الامیة.
• عرض القائمة على مجموعة من الخبراء و المتخصصین و تعدیلها فى ضوء آرائهم و اقتراحاتهم.
• وضع القائمة فى صورتها النهائیة.

    وبذلک تمت الإجابة عن السؤال الأول للبجث الذى ینص على : " ما أبعاد الوعى الصحى التى یمکن تنمیتها لدى دارسى ما بعد محو الأمیة؟"

2.قائمة بالمهارات الحیاتیة اللازمة لدارسى ما بعد محو الأمیة فى ضوء احتیاجاتهم الفعلیة:و قد مر إعداد القائمة بالخطوات التالیة:

}     الهدف من القائمة : هدفت القائمة إلى تحدید المهارات الحیاتیة اللازمة لدارسى ما بعد محو الأمیة.

}     مصادر اشتقاق القائمة : ومن خلال مراجعة الدراسات و البحوث المختلفة التى اهتمت بدارسى محو الأمیة و تعلیم الکبار و احتیاجاتهم  و المهارات الحیاتیة بالإضافة إلى إجراء مقابلات مع معلمات محو الأمیة.

}     الصورة النهائیة للقائمة :  تم إعداد القائمة فى صورتها النهائیة(^[2]) و شملت ستة مهارات و هى : حل المشکلات بطریقة إبداعیة ، اتخاذ القرار، التفکیر الإیجابى ، التفاوض ، التعایش التکنولوجى ، السلوک الاستهلاکى  وذلک لأهمیة تلک المهارات ، و ملاءمتها لدارسى محو الأمیة و صلاحیتها أو مناسبتها مع التفکیر التصمیمى.

و بذلک فقد تمت الإجابة عن السؤال البحثى الثانى ، و هو " ما المهارات الحیاتیة اللازمة لدارسى ما بعد محو الأمیة فى ضوء احتیاجاتهم الفعلیة؟"

1. بناء المنهج المقترح فى العلوم قائم على التفکیر التصمیمى و و قد مر إعداد المنهج بالخطوات التالیة:

1-   مبررات و منطلقات المنهج المقترح:

1. ما توصلت إلیه البحوث و الدراسات السابقة : ما أشارت إلیه و أکدته دراسة کل من (الدجدج، 2012، 192) ؛ ( فراج ، 2012، 9-56) ؛ (السمالوطى، 2012، 19) ( خلیل ،2014) ؛ حیث إن الحاصل على شهادة محو الأمیة یکون معه شهادة تعادل الشهادة الإبتدائیة و إذا رغب فى مواصلة تعلیمه فإنه یلتحق بالمرحلة الإعدادیة (الصف الأول/ الثانى / الثالث الاعدادى) و یسمى المتحرر من الأمیة ، و یعانى هذا المتحرر من الأمیة من مشکلات تعلیمیة عدیدة عند مواصلة المرحلة الإعدادیة منها :

ü   صعوبة المناهج الدراسیة حیث أنه لم یدرس مناهج ( العلوم – اللغة الإنجلیزیة – الریاضیات – الدراسات الاجتماعیة – الحاسب الآلى ) فى فصول محو الأمیة .

ü   صعوبة الامتحانات على دارسى تلک الفصول لأنها نفس امتحانات التعلیم النظامى.

ü   تدنى جودة التعلیم فى فصول محو الأمیة – فالمدرسون هم معلمو التعلیم الإبتدائى أو العاطلون عن العمل و الحاصلون على الثانویة  العامة ، و طرق التدریس هى الطرق المستخدمة فى التعلیم التقلیدى.

ü   لا توجد برامج لتعلیم العلوم أو التربیة العلمیة فى مرحلة محو الأمیة و هو ما یمثل أحد المعوقات التى تعیق المتحرر من الأمیة من مواصلة التعلیم فى فصول المرحلة الإعدادیة، و هو ما یشیر إلى الحاجة إلى هذه البرامج لتأهیل دراسى فصول محو الأمیة لدراسة العلوم بالمراحل التالیة. و قد أشارت أمانى الموجى (2005) إلى غیاب العدید من المفاهیم العلمیة فى برامج محو الأمیة الحالیة.

1. ما أکدته نتائج دراسة و تحلیل المشروعات و الجهود العالمیة منها ( هندى ، 2008) ؛ ( محمود،2009)؛ المنظمة العربیة للتربیة و الثقافة و العلوم (2013)  و الدراسات السابقة من ضرورة تبنى مداخل حدیثة و واضحة لتناول مناهج العلوم لدارسى ما بعد محو الأمیة ومنها التفکیر التصمیمى  .
2. مشکلات المجتمع: مناهج العلوم مطالبة بمراعاة المشکلات الحقیقیة للمجتمع والتعامل ما یواجه الإنسان من مشکلات وهناک عدید من المشکلات التی تواجه المجتمع المصری منها على سبیل المثال: مشکلة الحفاظ على البیئة ودور مناهج العلوم فی حلها ، مشکلة تنمیة الوعی/ التنور الصحی ودور تدریس العلوم فی مواجهتها.
3. خصائص و احتیاجات المتعلمین الکبار : یجب أن تراعى مناهج العلوم خصائص و احتیاجات المتعلمین الکبار. حیث یتمیز الکبار کدارسین بعدید من السمات منها ما یلى: یتم تکوینهم فى البیئة و عالم العمل، لا توجد  حدود أمام قدراتهم، یمیلون بل و یشارکون فى وضع بعض التفصیلات ، فهم ناضجون لهم خبراتهم و قدراتهم على إبداء الرأى فیما یقدم إلیهم، لا تحفزهم عملیات التعلم الطویلة الآلیة ، لا یمیلون إلى التعلم عن طریق الحفظ بل یمیلون إلى تعزیز عملیات تعلمهم بأمور عاطفیة و معلومات تتصل بخبراتهم، تعلیمهم طوعى و عرضى و مقصود

 

2-فلسفة المنهج :یقوم المنهج على فلسفة مؤداها أنه فی إطار الاهتمام بالمتعلمین و قدرتهم على الإبداع و الاکتشاف لذلک یقوم على فکرة بناء المعرفة و تولید الأفکار کما یتیح للمتعلم التأمل و الحکم على الظواهر المختلفة و التأمل الذاتى من خلال سعیه إلى تطویر البیئة الإنسانیة ، و یهتم بحل مشکلات العالم الحقیقى القائمة و تبنى الأفکار و یقدمها بحریة و یتم تقییمها. کما أنه یؤکد على مبدأ " تعلم أولا ثم اصنع لاحقا" حیث یرکز على اکساب المتعلم المهارة عن طریق حل المشکلات المختلفة ، تعلم المهارات التعاونیة و الاستماع إلى الآخرین ثم بعد ذلک ینتج ، لذا یستفید المنهج من إطار التفکیر التصمیمى و المهارات الحیاتیة ومبادئها فی:

-         التخطیط لبیئة تربویة مشجعة للنقاش و التساؤل و البحث المتعمق ، و إثراء خبراتهم ، و تنمیة الاتجاهات السلوکیة لدیهم من خلال الاعتماد على النفس و اکتساب القدرة على مواجهة المشکلات و الصعوبات و العقبات بفاعلیة ، و إیجاد طرائق مبتکرة و حلول إبداعیة لهذه المشکلات.

-         الترکیز على استخدام  استراتیجات تعمل على استثارة تفکیر الطلاب من خلال استخدام العدید من الأنشطة التعلیمیة المختلفة التى یقوم بتنفیذها و تقدیم التغذیة الراجعة بصورة مستمرة ، مع توجیه الطالب نحو ضرورة التعامل مع تحدیات المشکلة و النظر إلى البیانات على أنها فرص تساعد فى الوصول إلى استنتاج استجابات عدیدة و تنوع فى فئاتها ، مما ساعد فى تنمیة مهارات الحل الإبداعى للمشکلات لدیهم.

-         تضمین المحتوى أنشطة تساعد على توجیه تفکیر الدارسین لاکتشاف المشکلات و صیاغتها و تشجیعهم على التخلى عن الأفکار النمطیة ، و تدریبهم على رؤیة المشکلات و الحریة فى طرح الأفکار ، و احترام آراء الأخرین و الانفتاح على الخبرات الجدیدة .

-         ربط المحتوى العلمی بحیاة المتعلمین وبالبیئة المحیطة بهم بصورة وظیفیة ، وهذا بدورة یساعد علی تنمیة مهارات حل المشکلات  لدیهم وتفسیر الکثیر من الظواهر المحیطة بهم .

-         خلق بیئة تعلیمیة تعمل على زیادة  فرص التواصل بین المعلم و الدارسین و تفعیل أدوارهم المتمثلة فى إتاحة الفرص لانخراطهم بتنفیذ الأنشطة بصورة تعاونیة، مما یجعلهم یهتمون بالمشارکة لرؤیة نتاج أعمالهم و موقف الآخرین منه مما ساعد فى تنمیة التفاوض الاجتماعى لدیهم.

-         توفیر مواقف تعلیمیة تشجع على تدفق أفکار الدارسین و المرونة الذهنیة فى تناول و معالجة  مختلفة المواقف و الامور و منحهم مدى واسع من التفکیر ؛ ظهرت نتیجته فى أدائهم لحل الصراع الفکرى فیما بینهم.

-         توافر بیئة تفاعلیة للدارسین جعله إیجابیاً بما یتلقاه من تقویم مستمر لتعلیمه و تعلمه، إضافة إلى تقدیم تغذیة راجعة مستمرة تشبع حاجاته و تزید من دافعیته و رغبته المستمرة فى التعلم ، الأمر الذى یساعد فى تنمیة التفاوض الاجتماعى لدى الطلاب.

3-أسس بناء المنهج المقترح: یقوم المنهج علی عدة أسس هی:

-         الترکیز على التفکیر التصمیمى :  یقوم التفکیر التصمیمى على عملیة بناء المعرفة و تولید الأفکار و یطور لدى الدارسین القدرة على الحکم و التأمل الذاتى من خلال سعیه لتطویر البیئة بشکل شامل. کما أنه یهتم بتکوین أفکار مفیدة و عملیة لحل مشکلات العالم الحقیقى . و فى سیاق التصمیم تبنى الأفکار و یقدمها المتعلمون بحریة و یتم تقییمها. و یؤکد على مبدأ " تعلم أولا ثم اصنع لاحقا" حیث یرکز على تعلم  التلامیذ ثم الانتاج و الإبداع.

-         الاهتمام بتنمیة المهارات الحیاتیة : تمثل عملیة تنمیة المهارات الحیاتیة ، عملیة تربویة منظمة ، تقوم على استخدام معلومات و مفاهیم و مهارات ، و سلوکیات ، ثم اختیارها و إعدادها و تصمیمها وفق أطر تنظیریة للتعلم و التدریب. تأخذ بحاجات و رغبات و اهتمامات المتعلمین الکبار لکى تکون أکثر فاعلیة. تساعد الفرد على إدارة حیاته و التعایش مع متطلباتها و مشکلاتها بإیجابیة و مواجهة التحدیات التى یفرضها العصر و الاتصال الفاعل مع الآخرین و تساعد على تکوین العقلیة الواعیة الناقدة المستنیرة القادرة على تطویر مجتمعها.

-         التأکید على تنمیة مهارات التفاوض و الحوار: و تتضح أهمیة التفاوض الاجتماعى فى القدرة على تنظیم الأفکار و الحوار الذهنى البناء والقراءة و التحدث بطلاقة و المناقشة المثمرة و احترام أفکار و آراء الآخرین. و تنمیة عادات العمل الجماعى من تعاون و تضافر أعضاء الفریق الواحد من الدارسین من ناحیة و بین الدارسین و المعلم من ناحیة أخرى . حیث یشعر التفاوض المتعلمین بأنهم شرکاء فى اختیار ما سیتعلمونه ، کما یزید التفاوض من رغبة الدارسین فى التعلم ، و یساعدهم على تخطى الصعوبات التى تواجههم فى مادة التعلم و یساعد على الارتقاء بعملیات التفکیر العلیا.

-         التأکید على التعاون و العمل الجماعى و النظر إلى المتعلمین على أنهم مصممین.

-         الاهتمام بتنمیة مهارات التفکیر الإبداعى : تنمیة قدرة الدارسین على إنتاج أکبر عدد ممکن من الأفکار فى وقت واحد، و القدرة على إیجاد أفکار متنوعة و لیست تقلیدیة ، و تنمیة الرغبة فى التجدید و التغییر المستمر.

-         مراعاة الاستقلالیة فى التفکیر و العمل و تحقیق الذات لدیهم و بالتالى تزداد دافعیتهم نحو التطویر و تشجیعهم على الإبداع.

-         الاهتمام باحتیاجات الدارسین : توظیف مناهج العلوم فى تلبیة متطلبات و احتیاجات الدارسین من خلال الأنشطة المختلفة و الأنشطة المیدانیة داخل البیئة مثل  الزیارات إلى الوحدات الصحیة و إشباع میوله المعرفیة و المهاریة و الوجدانیة.

-         الاهتمام بتنمیة الوعى الصحى :الترکیز على اکسابهم الوعى الصحى الوقائى للدارسین من خلال عرض أفلام وقائیة و صحیة و أفلام عن الإسعافات الأولیة التى تقدم للمصابین بالأمراض الوبائیة و الإسعافات الأولیة.

-         الأخذ فى الاعتبار تنمیة مهارات التفکیر الإیجابى : یسمح التفکیر الإیجابى للفرد بالاعتماد على نفسه و ینظر للأمور نظرة متفائلة و یطلق قدراته لتحقیق الأهداف.

-         تنمیة قدرات و کفایات المتعلمین و إکسابهم المفاهیم العلمیة و المهارات العلمیة و العملیة ، من شأنه رفع کفاءة المشروعات الصغیرة، و تعمیق وعى المجتمع بأهمیة هذه المشروعات ، فضلا عن تحقیق الجدوى الاجتماعیة و الاقتصادیة الضروریة لاستمرار هذه المشروعات.

-         التکامل بین الجوانب العملیة التطبیقیة مع  الجوانب النظریة فى تصمیم برامج تعلیم الکبار و الأمیین بإعداد مواطن  ذى کفاءة و فاعلیة انتاجیة عالیة.

-         تنویع أسالیب التقویم و التغذیة الراجعة المستمرة للتأکد من مدى تحقق الأهداف و قدرة الطلاب على اتخاذ القرار حیال القضایا الصحیة و البیئیة.

    و بالتوصل إلى هذه الأسس، یکون قد تمت الإجابة عن السؤال الثالث من أسئلة البحث و الذى ینص على :

" ما أسس بناء منهج مقترح فى العلوم مستنداً إلى التفکیر التصمیمى لتنمیة الوعى الصحى و المهارات الحیاتیة لدى دارسى ما بعد محو الأمیة؟"

4-مکونات المنهج المقترح :

             و فیما یلی عرضاً لکل مکون من تلک المکونات :

أولاً: أهداف المنهج المقترح:

(أ‌)     الأهداف العامة للمنهج المقترح: یهدف منهج  العلوم  فی ضوء التفکیر التصمیمى  إلى إکساب المتعلمین :

-         اکساب الدارسین معارف علمیة بصورة وظیفیة عن قضایا و مشکلات المجتمع مثل الغذاء الصحى ، الغذاء النانوى ما له و ما علیه ، الأمراض المختلفة و الوقایة منها، التعامل مع الدواء.

-         اکساب المهارات الحیاتیة ( التفکیر الناقد – حل المشکلات بطریقة إبداعیة – اتخاذ القرار- التعایش التکنولوجى – السلوک الاستهلاکى – مهارات التفاوض و الحوار – التفکیر الإیجابى).

-         الترکیز على التعاون و العمل الجماعى و على تطویر عقلیات الدارسین و تنمیة قدراتهم على الابتکار .

-         اکساب الاتجاهات الإیجابیة تجاه البیئة أثناء التعامل معها فی الحیاة الیومیة.

-         اکساب الاتجاهات الایجابیة و السلوکیات الصحیة السلیمة أثناء التعامل مع الأدویة.

-         اکساب بعض جوانب الاتجاه العلمى مثل : ( التفتح الذهنى – عدم التسرع فى إصدار الأحکام – الموضوعیة – الأمانة العلمیة – الدقة – حب الاستطلاع – العقلانیة).

(ب) الأهداف الخاصة للمنهج المقترح^(*): الأهداف الخاصة للمنهج المقترح موجودة فی التصور المقترح للمنهج.

ثانیاً: محتوى المنهج المقترح: یتناول هذا المحور محتوى منهج العلوم المقترح القائم على التفکیر التصمیمى متضمناً ذلک :

(أ) الإطار العام للمنهج المقترح Framework  للصفوف الثلاثة و الجدول الزمنی لتنفیذه:تم إعداد محتوى المنهج المقترح فی (6) وحدات دراسیة على الصفوف الإعدادیة الثلاثة مع وضع التصور بالجدول الزمنی لتنفیذها . و قد وزعت بما یساوى (2) وحدتین فی کل صف من صفوف دارسى ما بعد محو الأمیة. و یوضح الجدول التالى التوزیع الزمنى لتنفیذه.

جدول (2) وحدات المنهج المقترح و الجدول الزمنی لتنفیذه

(ب) وصف تفصیلی لکل وحدة من الوحدات متضمناً ذلک : عرض المفهوم الرئیسی للوحدة و المهام و الأداءات و التوقعات التی تهدف الوحدة إلى تحقیقها لدى الطلاب.

ثالثاً: استراتیجیات و طرق التدریس المقترحة لتنفیذ المنهج المقترح:  تتنوع طرق واستراتیجیات التدریس التی یمکن استخدامها لتحقیق التکامل بین فروع العلم المختلفة ولتنمیة مهارات التفکیر الناقد واتخاذ القرار و التعاون و السلوک الاستهلاکى و التعایش التکنولوجى و تنمیة الاتجاهات الصحیة الإیجابیة لدى الطلاب وتلبیة احتیاجات الطلاب ومراعاة الجوانب الإنسانیة ، ومن هذه الطرق: العصف الذهنی ،  التعلم التعاونی ،  حل المشکلات ، لعب الدور  ، المناقشات الجدلیة.  و یمکن أن تستخدم هذه الاستراتیجیات بصورة مرنة و متنوعة فی إطار نموذج التدریس وفق خطوات التفکیر التصمیمى ( التعاطف – تحدید المشکلة – تولید الافکار – النمذجة – الاختبار).

رابعاً: مصادر التعلم و تکنولوجیاته: یمکن استخدام مجموعة کبیرة من مصادر التعلم المتنوعة مثل شبکة المعلومات الدولیة، المصادر البشریة، زیارة الوحدة الصحیة ،  الأفلام...... کما یمکن استخدام العدید من الوسائل التعلیمیة المبتکرة التی یمکن إنتاجها باستخدام خامات البیئة والتی تتمیز بالتکلفة المنخفضة، بالإضافة إلى ذلک یمکن إتاحة الفرصة للطلاب لابتکار تجارب ووسائل أخرى من خامات البیئة مما یقلل من تکلفة التعلیم ویزید من ابتکاریه الطلاب وقدرتهم على حل المشکلات فی ذات الوقت.

خامساً: الأنشطة التعلیمیة للمنهج المقترح : یقصد بها جمیع أنواع الأنشطة التی تتم سواء داخل الفصل أو خارجه وسواء یقوم بها المعلم أو الطالب أو کلاهما معا بهدف تحقیق أهداف الوحدة المقترحة ومن أمثلة هذه الأنشطة التی یمکن تضمینها بالمنهج:

     التکلیفات وهی مجموعة من الأنشطة التی یکلف الدارس بالقیام بها خارج الفصل نظرا لصعوبة تنفیذها داخل الفصل أو لضیق الوقت.

     الأنشطة الإثرائیة التی توجه للدارسین المتمیزین.

     عمل مجلات الحائط والملصقات التی توضح الغذاء و أهمیته.

     تصمیم نماذج مختلفة للمجموعات الغذائیة .

     عرض أفلام تعلیمیة تشرح الأمراض المختلفة التى تصیب الإنسان و کیفیة الوقایة منها، السلوکیات الصحیة الصحیحة.

سادساً: أسالیب التقویم للمنهج المقترح :  لقد روعی أن تکون عملیة التقویم مستمرة أثناء تدریس المنهج المقترح باستخدام أسالیب تقویم متعددة ومصاحبة لعملیة التدریس، وتضمین أسالیب التقویم فی دلیل المعلم للاستفادة منها فی تنفیذ المنهج، والتقویم یشمل التقویم التمهیدی  أو القبلى ( یشمل الأسئلة الشفهیة و التحریریة المقیدة و المفتوحة ) والتقویم البنائی یشمل (استخدام أوراق العمل و مناقشتها) ، ویشتمل التقویم النهائی على ما یلی:-

     فحص ملفات التعلم ( أوراق العمل).

     تطبیق مقیاس الوعى الصحى ، مقیاس المهارات الحیاتیة.

     تقویم العلاقات ( التی تنشأ خلال العمل الجماعی بین الطلاب) فی أنشطة التعلم التعاونی.

     التقاریر  Assignment  المکتوبة سواء الجماعیة أو الفردیة.

     التقاریر Assignment المنشورة فی المجلة حیث تشتمل على أعمال قصیرة أو طویلة الأجل.

     عمل مشاریع أو مشروعات ( جماعیة أو فردیة).

     التقویم الذاتی وفقاً لبطاقة تقدیر.

تحدید صلاحیة المنهج المقترح : تم عرض المنهج المقترح على مجموعة من السادة الخبراء^(*) للاستفادة من آرائهم فی المنهج المقترح من حیث مدى مناسبة الموضوعات المقترحة لدارسى ما بعد محو الأمیة التی وضعت من أجلها، وأسفرت هذه الخطوة عن إجراء بعض التعدیلات المحدودة فی الإطار من ناحیة التنظیم، وکان هناک شبه إجماع على مناسبة الموضوعات المقترحة للتطبیق و بذلک یکون الإطار العام للمنهج المقترح للصفوف الثلاثة لدارسى ما بعد محو الأمیة  فی صورته النهائیة^(*) .

ثانیاً : إعداد المواد التعلیمیة

وحدة صحتک...مسئولیتک :

 تم اختیار وحدة " صحتک...مسئولیتک" کوحدة تجریبیة من منهج العلوم المقترح للأسباب التالیة:

-        مدة تدریس الوحدة تستغرق 20 حصة تقریبًا وهی أطول فترة زمنیة لتدریس الوحدة مقارنة بباقی الفترات الزمنیة للوحدات الأخری ، فکلما زادت مدة التطبیق کان أفضل فی اکتساب ممارسات الوعى الصحى و المهارات الحیاتیة للمتعلمین.

-        هؤلاء المتعلمات هن أمهات المستقبل، و منهم أمهات بالفعل و تسهم هذه الوحدة فى تنمیة الوعى الصحى لدیهم .

-        احتواء الوحدة علی عدید من الموضوعات المهمة لدارسى ما بعد محو الأمیة  یتم تدریسها فی صورة مواقف ومهام ومشکلات تتطلب من الدارسین التفاعل معها وافتراح عدد من الحلول والعمل ضمن مجموعات العمل ، مما یساعد علی نمو مهارات حل المشکلات و اتخاذ القرار الصحیح.

-        ارتباط الوحدة بالحیاة الیومیة للمتعلمین ، مما یسهم فی تفاعل المتعلمین وإیجابیتهم أثناء تدریسها.

 

سارت عملیة إعداد وحدة " صحتک ...مسئولیتک " فی الخطوات التالیة:

(1) تحدید أهداف الوحدة :

(أ‌)       تحدید الأهداف العامة: تهدف هذه الوحدة إلى:

     إکساب المتعلمین مجموعة من المفاهیم الواردة بالوحدة :  التغذیة – الغذاء الصحى – المواد البروتینیة – المواد الدهنیة – المواد الکربوهیدراتیة – الفیتامینات – الأملاح المعدنیة – الألیاف- الهرمونات - الإنزیمات  - الاتزان الغذائى -تغذیة الفئات المختلفة – الغذاء النانوى – سوء التغذیة .

     أکساب المتعلمین الوعى بالقضایا المرتبطة بالصحة و الأمراض و الغذاء و السلوکیات الصحیة السلیمة.

     أکساب المتعلمین مهارات ترشید الاستهلاک.

     إکساب المتعلمین مهارات حل المشکلات بطریقة إبداعیة .

     إکساب المتعلمین مهارات التفکیر الإیجابى و التفاوض و الحوار.

     إکساب المتعلمین مهارات التعایش التکنولوجى.

     إکساب المتعلمین مهارات التنبؤ و اتخاذ القرار التی تساعدهم على التنبؤ بما یمکن أن یحدث فی المستقبل و کذلک اتخاذ القرار الصحیحة.

     إکساب المتعلمین اتجاهات ایجابیة نحو الحفاظ على البیئة و نحو المحافظة على صحة جسم الإنسان من الأمراض الخطیرة.

     تحفیز الدارسین على مکافحة السلوک غیر الصحى عند التعامل مع الدواء بتکوین الوعى بالسلوکیات الصحیة السلیمة بین أفراد المجتمع.

     اکتساب مهارات علمیة مناسبة ، کمهارة التصرف حیال المواقف الخاصة بالتعامل مع الأدویة.

 (ب) مخرجات التعلم (الأهداف الإجرائیة)  : ثم قامت الباحثتان بتحدید لدروس الوحدة فی ضوء الأهداف العامة السابقة، و ذلک کما هو موضح فی الملحق^(*) .

(2) تحدید محتوى الوحدة:

فی ضوء الأهداف التی تم صیاغتها للوحدة المقترحة قامت الباحثتان بإعداد المحتوى العلمی لها فی ضوء الأسس التالیة و النابعة من أسس التفکیر التصمیمى  حیث تم تنظیم المحتوى و ترتیب خبرات التعلم فی صورة (9) موضوع  هی کما بالجدول التالی :

جدول (3) یوضح موضوعات الوحدات و الجدول الزمنی لتدریس موضوعات الوحدات

(3) الأنشطة التعلیمیة المقترحة للوحدة : فی ضوء الأهداف السابقة وکذا المحتوى تم تصمیم مجموعة من الأنشطة المتنوعة التی توفر فرصة کبیرة للمتعلمات للمشارکة بفاعلیة فی دراسة محتوى الوحدة .

 (4) تحدید مصادر التعلم المستخدمة فی تدریس الوحدة : یمکن الاستعانة بمجموعة من النماذج و الرسوم المتحرکة  سواء من الإنترنت أو من خلال الأقراص المدمجة  CDs و أفلام الفیدیو التالیة عند تدریس موضوعات الوحدة وقد راعت الباحثتان عند إعداد الوسائل ما یلی :أن تکون مادتها العلمیة صحیحة ، ملائمة الوسیلة لأعمار الدارسین وخبراتهم ومستواهم الدراسی، تجربة الوسیلة وعمل الاستعدادات السابقة لاستخدامها، عدم ازدحام الدرس بالوسائل.

 (5) طرق وأسالیب التدریس المتبعة لتنفیذ الوحدة : یمکن الاستعانة بالطرق و الأسالیب التالیة عند تنفیذ دروس الوحدة و تهدف بالدرجة الأولى إلى تنمیة قدرات الطلاب على الاستقصاء العلمی و التفکیر بطریقة علمیة: ( العصف الذهنی - التعلم التعاونی - حل المشکلات - لعب الدور)

     و یمکن أن تستخدم هذه الاستراتیجیات بصورة مرنة و متنوعة فی إطار خطوات التدریس وفق للتفکیر التصمیمى ،و القائم على (5) مراحل رئیسیة هی ) :  التعاطف - تحدید – تولید الأفکار - النمذجة - الاختبار).

( 6) تحدید وسائل تقویم الوحدة : اعتمدت الباحثتان عند تقویم الوحدة على الأسالیب التالیة :

• التقویم المبدئى : ویتم قبل بدء تطبیق المنهج المقترح، ویکون هذا من خلال تطبیق مقیاس الوعى الصحى ومقیاس المهارات الحیاتیة على المتعلمین بهدف تحدید مستوى المتعلمین فى الوعى الصحى و المهارات الحیاتیة قبل التطبیق
• التقویم البنائی " التکوینی " Formative Evaluation  : اعتمدت الباحثتان فی هذا النوع من التقویم على : من خلال أسئلة وأنشطة کراسة التدریبات والأنشطة التى توزع فى أثناء إجراء الأنشطة أو من خلال التکلیفات أو من خلال الأسئلة الشفهیة أو من خلال الملاحظة .
• §      التقویم النهائی Summative Evaluation  : و فیه تم استخدام أدوات التقویم التالیة :

  مقیاس الوعى الصحى .

  مقیاس المهارات الحیاتیة.

** تحدید مدى صلاحیة الوحدة : للتأکد من صلاحیة الوحدة للتطبیق على المتعلمین قامت الباحثتان بعرضها على مجموعة من الخبراء فی المناهج و طرق التدریس و المعلمین لأخذ آرائهم فی مدى قابلیة الوحدة للتنفیذ و ذلک لإبداء الرأی فی مدى : الصحة العلمیة للمحتوى ، مناسبة المحتوى المتعلمین ، اتساق و تسلسل الموضوعات داخل الوحدة، تحقیق المحتوى للأهداف الموضوعة ، مناسبة الصیاغة اللغویة لموضوعات الوحدة .

     و قد کان للسادة الخبراء مجموعة من الآراء على الوحدة المقترحة و هذه الآراء تتمثل فیما یلی : تقلیل المحتوى العلمی وإظهار التفکیر التصمیمى فی الوحدة و قد أجرت الباحثتان کل التعدیلات المطلوبة. وبذلک أصبحت جاهزه فی صورته النهائیة.

2-إعداد دلیل المعلم لتنفیذ موضوعات المنهج المقترح ^(*): قامت الباحثتان بإعداد دلیل للمعلم یسترشد به عند تدریس موضوعات الوحدة التجریبیة ؛ بغرض تنمیة أبعاد الوعى الصحى و المهارات الحیاتیة لدی دارسى ما بعد محو الأمیة ، ویتضمن الدلیل: مقدمة للدلیل تتضمن فکرة مبسطة عن مضمون الدلیل وکیفیة استخدامه ومکوناته ، وملخص عن الإطار الفلسفی الذی صممت فی ضوئه الوحدة ، ونبذه عن الاستراتیجیات التی یمکن استخدامها ، ومصادر التعلم والوسائل التعلیمیة ، ووسائل التقویم ، إلی جانب بعض التوجهات والارشادات التی یمکن أن یستعین بها المعلم أثناء تنفیذه لموضوعات المنهج ، کما اشتمل الدلیل علی إجراءات تخطیط وتنفیذ دروس الوحدة التی ینبغی مراعاتها عند تدریس موضوعات الوحدة ، وتتکون من : مستخلص الدرس - نواتج التعلم – المفاهیم الأساسیة -  مصادر التعلم - استراتیجیات التدریس -  علاقة الدرس بفروع العلم الآخری - خطوات السیر فى الدرس – التقویم - التکلیفات المنزلیة ، وقد تم ضبط الدلیل بعرضة علی مجموعة من السادة الخبراء والمتخصصین لإبداء وجهة نظرهم فی مدی صحة المعلومات العلمیة والتربویة ، وتناسق محتویات الوحدة التجریبیة المقترحة .

وفی ضوء الآراء المناسبة للسادة الخبراء قامت الباحثتان بإجراء التعدیلات المناسبة ، وبذلک أصبح الدلیل جاهزًا فی صورته النهائیة.

3-إعداد أوراق العمل الخاصة بالوحدة Work sheets^(*) :قامت الباحثتان بإعداد مجموعة من أوراق العمل المصاحبة لتدریس الوحدة وهی عبارة عن الأنشطة والتکلیفات التی یقوم بها التلامیذ تحت اشراف وتوجیه المعلم ، وقد روعی فی إعداد أوراق العمل أن یکون هناک عنوان لکل ورقة عمل لحث الدارس علی التفکیر وتفعیل قدراته المختلفة ولجذب انتباهه ، ووجود فراغات مناسبة لیدون فیها الدارسین إجاباتهم.

 

ثالثاً : إعداد أدوات التقویم :

أولاً: مقیاس الوعى الصحى:

[أ]- تحدید الهدف من المقیاس:

هدف مقیاس الوعى إلى قیاس مدى وعى دارسى ما بعد محو الأمیة بأبعاد الوعى الصحى المتضمنة فى الوحدة المقترحة، وهى: الصحة الشخصیة، التغذیة الصحیة، السلامة العامة و الوقایة من الأمراض، الصحة البیئیة.

[ب]- تحدید أبعاد المقیاس:

  بعد الإطلاع على البحوث والأدبیات المتعلقة بتنمیة الوعى، یتضح أن الوعى یتکون من ثلاث ابعاد، هى:

     البعد المعرفى: ویقصد به مدى توافر المعلومات والمعارف لدى دارسى ما بعد محو الأمیة المتضمنة فى الوحدة المقترحة.

     البعد الوجدانى: ویقصد به تکوین اتجاهات صحیة سلیمة لدى دارسى ما بعد محو الأمیة المتضمنة فى الوحدة المقترحة.

     البعد السلوکى: ویقصد به استجابة دارسى ما بعد محو الأمیة بشکل صحیح فى المواقف الحیاتیة المرتبطة بأبعاد الوعى الصحى.

 (1) الاختبار المعرفى

الهدف من الاختبار : قیاس تحصیل المعارف العلمیة المتضمنة فى الوحدة المقترحة " صحتک ...مسئولیتک" لدارسى ما بعد محو الأمیة.

صیاغة مفردات الاختبار : تمت صیاغة مفردات الاختبار على شکل نمط الاختیار من متعدد، ثلاثة اختیارات ، و صح و خطأ ، و روعى توزیع مفردات الاختبار بحیث تغطى موضوعات الوحدة.

صدق الاختبار : بعد بناء الاختبار و قبل تجربته مبدئیًا، تم عرضه على مجموعة من الخبراء و المتخصصین للتعرف على آرائهم حول مدى سلامة و صحة الاختبار من حیث الصیاغة و المضمون العلمى و مدى ارتباط العبارات بموضوع الوحدة، و مدى مناسبة عدد الأسئلة الکلى و ملاءمة التعلیمات و غیرها.

و على ضوء آرائهم ، تم تعدیل بعض مفردات الاختبار  و حذف و إضافة إحدى المفردات ، و أصبح الاختبار فى صورته المبدئیة (44) مفردة من أسئلة اختیار من متعدد و صح أو خطأ.

التجربة الاستطلاعیة للاختبار : بعد إجراء التعدیلات اللازمة للاختبار، فى ضوء ملاحظات الخبراء ، قامت الباحثتان بتجربة الاختبار على مجموعة من دارسى محو الأمیة، بلغ عددهم (30) دارسة و تهدف عملیة تجریب الاختبار أساسًا إلى تحدید:

أ‌-      زمن الاختبار : لقد تم حساب متوسط الزمن الذى استغرقه جمیع الدارسین فى الإجابة و قد وجد أن الزمن المناسب للاختبار هو (30) دقیقة.

ب‌-  ثبات الاختبار : من خلال استخدام معادلة کیودر – ریتشادسون، الصیغة "21" کان 0.82 و هذا یشیر إلى أن الاختبار على درجة عالیة من الثبات.

الصورة النهائیة للاختبار : بلغ عدد مفردات الاختبار بعد إجراء التعدیلات السابقة علیه (40) مفردة و قد أعطى لکل عبارة تجیب عنها الدارسة إجابة صحیحة درجة واحدة . و صفر إذا کانت الإجابة خاطئة. و بذلک تکون الدرجة النهائیة للاختبار التحصیلى هى (40) درجة و الدرجة الصغرى ( صفر). و یوضح الجدول (4) توزیع مفردات الاختبار التحصیلى على موضوعات الوحدة :

   (2) إعداد مقیاس الاتجاهات الصحیة

مرت عملیة إعداد مقیاس الاتجاهات بالخطوات التالیة :

-         تحدید الهدف من المقیاس : یهدف إلى قیاس اتجاهات دارسى ما بعد محو الأمیة تجاه بعض القضایا الصحیة و البیئیة من حیث تأیید الدارسین لها أو معارضتهم له.

-         صیاغة مفردات المقیاس : صیغت بنود المقیاس بطریقة لیکرت الثلاثیة و فیه یطلب من المتعلمة وضع علامة صح أسفل العبارة التى تعبر عن رأیها تجاه موضوع العبارة.

-         تحدید الأبعاد المرتبطة بالوعى الصحى لقیاس الاتجاهات الصحیة: و قد تم تحدید أربعة أبعاد مرتبطة بالوعى الصحى و هى : الصحة الشخصیة و التغذیة السلیمة والصحیة و السلامة العامة و الوقایة من الأمراض و الصحة البیئیة.

-         صیاغة عبارات المقیاس : تم وضع مجموعة من العبارات تدور حول الأبعاد الأربعة للمقیاس ، بحیث تکون فى صورة تختلف حولها وجهات النظر، بحیث یکون نصف عبارات المقیاس تقیس الاتجاهات الإیجابیة و نصفها الآخر یقیس الاتجاهات السلبیة.

-         صدق عبارات المقیاس : تم عرض المقیاس فى صورته الأولیة على مجموعة من الخبراء ، و ذلک بهدف فحص صیاغة و مضمون کل عبارة من عبارات المقیاس ، و إبداء الرأى فى مدى تمثیل العبارات للأبعاد الفرعیة المکونة للمقیاس، و قد اقترح الخبراء حذف بعض العبارات و تعدیل عبارات أخرى و تم التعدیل فى ضوء آرأء الخبراء.

-         التجربة الاستطلاعیة للمقیاس: طبق المقیاس فى صورته الأولیة على مجموعة من الدارسین على مجموعة من الدارسین ما بعد محو الأمیة عددهم (30 ) و ذلک بغرض حساب:

• ثبات المقیاس باستخدام معادلة الفا کرونباخ و کان 0.79مما یدل على أن المقیاس على درجة عالیة من الثبات.
• زمن المقیاس : لقد تم حساب متوسط الزمن الذى استغرقه الدارسین فى الإجابة و قد وجد أن الزمن المناسب  للمقیاس هو (20) دقیقة.

-         الصورة النهائیة للمقیاس : بلغ عدد عبارات المقیاس بعد إجراء التعدیلات 32 عبارة  و قد أعطى للإجابة المتضمنة اتجاهًا موجبًا ثلاث درجات و للإجابة المتضمنة عدم التأکد درجتان ، و للإجابة المتضمنة سالبًا درجة واحدة. و بذلک تصبح الدرجة النهائیة للمقیاس 96 درجة و الدرجة الصغرى 32 درجة . و یوضح الجدول (5) مواصفات مقیاس الاتجاهات الصحیة.

    (3) إعداد مقیاس التصرف فى المواقف الحیاتیة

-         الهدف من المقیاس : یهدف المقیاس إلى التعرف على مستوى قدرة الدارسین على استخدام ما تعلموه من معلومات و خبرات فى الوحدة المقترحة وحدة " صحتک....مسئولیتک" فى تنمیة مهارة التصرف السلیم فى المواقف الحیاتیة المختلفة التى تتصل بموضوع الوحدة . بحیث یوفر له هذا القرار الاستفادة فى نواحى حیاته أو یجنبه الأضرار على السلوک المحتمل فى مواقف حیاتیة معینة.

-         إعداد الصورة الأولیة للمقیاس : تمت صیاغة المقیاس على شکل مجموعة من المواقف المختلفة التى تواجه الدارسین فى حیاتهم الیومیة، و المتصلة بموضوعات الوحدة ، و أعطى لکل موقف ثلاثة بدائل مختلفة تمثل رأى الدارس فى الموقف. و على الدارس أن یختار البدیل الذى یراه مناسبًا من وجهه نظره – للتصرف السلیم فى هذا الموقف.

-         صدق المقیاس : تم عرض المقیاس فى صورته الأولیة على مجموعة من الخبراء و ذلک للتأکد من مدى صدق المقیاس و مناسبة کل موقف للأبعاد التى یقیسها، و مدى مناسبة هذه المواقف لدارسى ما بعد محو الأمیة ، و قد تم تعدیل صیاغة بعض المواقف فى ضوء أراء الخبراء.

-         التجربة الاستطلاعیة : تم تجریب المقیاس فى صورته الأولیة- على مجموعة من دارسى ما بعد محو الأمیة و ذلک لتحدید :

-         ثبات المقیاس: من خلال معادلة کیودر- ریتشاردسون الصیغة (21) و لقد بلغ معامل الثبات 0.77 .

-         الصورة النهائیة للمقیاس^(*) : بلغ  عدد مواقف المقیاس بعد إجراء التعدیلات علیها 20 موقفًا و ثلاثة بدائل وعلی التلمیذ اختیار أحدهما و فعلى سبیل المثال: إذا اختار المتعلم (أ) التصرف الصحیح یأخذ ثلاث درجات ، إذا اختار التصرف (ب) یأخذ درجتان ، و إذا اختار التصرف (ج) یأخذ درجة واحدة و تتراوح الدرجات على المقیاس ما بین 20 – 60. و یوضح الجدول (6) مواصفات مقیاس التصرف فى المواقف الحیاتیة.

 

ثانیاً: مقیاس المهارات الحیاتیة : مر إعداد المقیاس بالخطوات الآتیة:

}        الهدف من المقیاس : تحدید مدی توافر المهارات الحیاتیة لدی دارسى ما بعد محو الأمیة.

}        إعداد مفردات المقیاس : تم إعداد مقیاس المهارات الحیاتیة حیث یعرض علی دارسى ما بعد محو الأمیة موقف و أربعة بدائل وعلی التلمیذ اختیار أحدهما، فعلى سبیل المثال: إذا اختارت المتعلمة  (أ) التصرف الصحیح تأخذ أربع درجات ، إذا اختارت التصرف (ب) تأخذ ثلاث درجات ، و إذا اختارت التصرف (ج) تأخذ درجتان ، و إذا اختارت التصرف (د) تأخذ درجة واحدة و ذلک بالنسبة لمهارات ( اتخاذ القرار – السلوک الاستهلاکى – التعایش التکنولوجى ) ، أما بالنسبة لمهارات حل المشکلات بطریقة إبداعیة فقد تم عرض موقف على المتعلمین و یلى هذا الموقف أربعة أسئلة تتطلب من المتعلمین إعطاء عدد کبیر من الحلول و تحدید 4 درجات کحد أقصى للحلول الصحیحة ، أما بالنسبة لمهارات التفکیر الإیجابى و مهارات التفاوض فقد تم صیاغتها فى صورة عبارات و أما کل عبارة أربعة اختیارات ( دائما – غالباً – أحیاناً – نادراً) ، وبذلک تتراوح الدرجات على المقیاس ما بین 24 – 96 ، و الجدول التالى:

جدول (7) یوضح مواصفات المقیاس:

}     صدق المقیاس : للتأکد من صدق المقیاس تم عرضه على مجموعة من الخبراء:

}     التجریب الاستطلاعى للمقیاس : تم تطبیق المقیاس على مجموعة من الدارسین ( عددهم 30 دارسة) غیر مجموعة البحث و ذلک لتحدید :

     ثبات المقیاس : تم حساب ثبات المقیاس باستخدام طریقة إعادة تطبیق المقیاس  و حساب معامل ارتباط  بیرسون ، و بلغت قیمته (0.79).

     زمن المقیاس: لقد تم حساب متوسط الزمن الذى استغرقه الدارسین فى الإجابة عن المقیاس ، وجد أن الزمن المناسب للمقیاس هو (45) دقیقة.

}     الصورة النهائیة للمقیاس^(*): أصبح المقیاس فى صورته النهائیة مکونًا من (24) موقفًا، و بذلک تتراوح الدرجة الکلیة للمقیاس بین 24 -96 درجة تدل الدرجة المنخفضة على انخفاض أو نقص فى المهارات الحیاتیة للمتعلمة، بینما تدل الدرجة المرتفعة على عکس ذلک.

     تحدید مدى فاعلیة المنهج المقترح  القائم على التفکیر التصمیمى فى  تنمیة الوعى الصحى والمهارات الحیاتیة  لدى دارسى ما بعد محو الأمیة ، و ذلک من خلال:

1. اختیار مجموعة  البحث : تم اختیار مجموعة من دارسى ما بعد محو الأمیة من مرکز شباب طحانوب،  و عددهم 25 دارسة.
2. التطبیق القبلى لأدواتى البحث : تم تطبیق أدوات البحث ( مقیاس الوعى الصحى– مقیاس المهارات الحیاتیة) على المجموعتین الضابطة و التجریبیة قبلًیا ، و ذلک یوم الأربعاء  الموافق 1/8/2018 و ذلک للحصول على المعلومات القبلیة التى تساعد فى توضیح مدى تکافؤ مجموعات الدراسة، وجدول (8) یوضح نتائج التطبیق القبلى لأدوات الدراسة.

جدول (8): نتائج التطبیق القبلى لأدوات الدراسة على کل من المجموعتین التجریبیة و الضابطة و المتوسطات الحسابیة و الانحرافات المعیاریة و قیم (ت) و دلالاتها.

 

یتضج من الجدول السابق عدم وجود فرق دال إحصائیاً عند مستوى (0.05) بین متوسطات درجات کل من المجموعتین التجریبیة و الضابطة على التطبیق القبلى لأدوات الدراسة ( الوعى الصحى – المهارات الحیاتیة) مما یشیر إلى تکافؤ المجموعتین التجریبیة و الضابطة قبل إجراء تجربة الدراسة فى کل من الوعى الصحى و المهارات الحیاتیة لدى دارسى ما بعد محو الأمیة.

1. تدریس الوحدة المقترحة : قبل تدریس الوحدة تم تدریب المعلمة على کیفیة تدریس الوحدة للمجموعة التجریبیة و کیفیة إجراء الأنشطة المختلفة و حرصت الباحثتان على التواجد المستمر مع المعلمة  فى أثناء تطبیق الوحدة و قد استغرق ( 5) أسابیع ، أما بالنسبة للمجموعة الضابطة فقد قام معلم آخر بالتدریس لهم باستخدام المنهج المتبع لدارسى ما بعد محو الأمیة.

  و قد خرجت الباحثتان بمجموعة من الانطباعات و الملاحظات أثناء تنفیذ الوحدة وفقاً لما یلی :

-         اکتشفت الباحثتان أن الدراسات لیست على معرفة کافیة بالأمراض المختلفة و خصوصاً ( الضغط – السکر- الالتهاب الکبدى الوبائى) وکذلک طرق علاج هذه الأمراض و الوقایة منها ولکن مجرد معرفة بعض أسماء الأمراض المنتشرة وکذلک لدیهن بعض الأفکار الخاطئة لعلاج بعض الأمراض مثل شرب ماء الرمان المغلی لعلاج مرض السکر.

-         واکتشفت الباحثتان أن الدارسات لیس لدیهن خلفیة صحیحة عن التغذیة الصحیة والأغذیة المفیدة وکیفیة تکوین وجبة غذائیة متکاملة.

-         لمست الباحثتان شغف الدارسات بطرح أسئلة لا تنتهی ، وشعرت الباحثتان أن المفاهیم  الجدیدة تثیر لدیهم حب الاستطلاع  و هنا کانت الفرصة لقیام الدراسات بعمل أبحاث فی الموضوعات المختلفة.

-         عبرت الدراسات عن سعادتهم البالغة بدراسة الوحدة و قد ظهر ذلک فی تجاوبهم مع الباحثتان أثناء الشرح و التنافس فی القیام بالأنشطة المختلفة.

-         استمتعت الدارسات بالقصص العلمیة و المسرحیات المختلفة التی لعبوا فیها  الأدوار المختلفة مما زاد من تفاعلهم و نشاطهم مع المعلمة.

-         عبرت الدراسات  فی النهایة عن أن هذه الوحدة قد أمدتهم بمعلومات جدیدة بالإضافة إلى تفسیر بعض المواقف الغامضة بالنسبة لهم ، و بتعبیر أحدهم " أن هذه الوحدات قد عرفتهم أشیاء کثیرة لم یکن یعرفوا عنها أی شیء و نمت لدیهم الکثیر من المهارات .

 

1. التطبیق البعدى لأدوات البحث : بعد الانتهاء من تدریس البرنامج المقترح تم تطبیق أدوات البحث ( مقیاس الوعى الصحى- مقیاس المهارات الحیاتیة ) على المجموعتین الضابطة و التجریبیة بعدًیا، وذلک فى الفترة من (12-13 )/9/2018.

نتائج البحث و مناقشتها و تفسیرها:

  تم رصد درجات الدارسین فى مقیاس الوعى الصحى و مقیاس المهارات الحیاتیة ، و بتحلیل البیانات باستخدام برنامج Spss)) تم التوصل إلى النتائج التالیة :

اًولاً: نتائج  تطبیق مقیاس الوعى الصحى ( نمو الوعى الصحى ):

لاختبار صحة الفرض الأول والذی ینص على أنه : " یوجد فرق دالً إحصائیاً (عند مستوى α  ≥ 0,05  ) بین متوسطى درجات المجموعتین التجریبیة و الضابطة فى التطبیق البعدى لمقیاس الوعى الصحى ککل و  فى کل بعد من أبعاده لصالح المجموعة التجریبیة". للتحقق من صحة هذا الفرض تم حساب المتوسطات الحسابیة و الانحرافات المعیاریة لدرجات المجموعة التجریبیة و المجموعة الضابطة فى التطبیق البعدى لمقیاس الوعى الصحى و حساب قیمة "ت " لمجموعتین مستقلتین و یوضح ذلک جدول (9).

جدول (9): المتوسطات الحسابیة و الانحرافات المعیاریة و قیم " ت " لنتائج التطبیق البعدى لمقیاس الوعى الصحى للمجموعتین التجریبیة و الضابطة

* قیمة (t) المحسبوبة دالة عند مستوی 01,0  ** حجم التأثیر کبیر حیث قیمة D أکبر من 8,0

ویتضح من نتائج الجدول السابق ما یلی: وجود فرق دال إحصائیا بین متوسطی درجات دارسى المجموعة الضابطة و التجریبیة فی التطبیق البعدى لمقیاس الوعى الصحى لصالح المجموعة التجریبیة ، و ذلک بالنسبة للمقیاس ککل و کل مکون على حده ؛ حیث أظهرت نتائج الجدول السابق أن قیمة "ت" المحسوبة والتی قیمتها (44.29) أکبر من قیمة "ت" الجدولیة مما یدل على وجود فروق دالة إحصائیا لصالح المجموعة التجریبیة حیث أظهرت نتائج الجدول السابق إن المتوسط الحسابی للمجموعة التجریبیة والذی قیمته تساوی(151.84) أکبر من المتوسط الحسابی للمجموعة الضابطة و الذى قیمته تساوى (69).

حجم التأثیر للفروق بین المتوسطین کبیر ویعزی هذا الأثر الکبیر إلی تأثیر المتغیر المستقل (المنهج المقترح المستند إلی التفکیر التصمیمى) علی المتغیر التابع (الوعى الصحى ) ، وهذا یدل علی فاعلیة البرنامج المقترح فی إکساب الدارسین الوعى الصحى.

لاختبار صحة الفرض الثانى والذی ینص على أنه : " یوجد فرق دال إحصائیاً (عند مستوى α  ≥ 0,05  ) بین متوسطى درجات المجموعة التجریبیة فى التطبیقین القبلى و البعدى لمقیاس الوعى الصحى ککل و  فى کل بعد من أبعاده لصالح التطبیق البعدى"، تم حساب قیمة (ت) للمجموعات المرتبطة لحساب دلالة الفرق بین متوسطی درجات دارسى المجموعة التجریبیة فی التطبیقین القبلى/ البعدى لمقیاس الوعى الصحى  ککل وفی کل بعد من أبعاده. کما استخدمتا الباحثتان دلالة حجم التأثیر للتأکد من فاعلیة البرنامج المستند إلی التفکیر التصمیمى فی تنمیة الوعى الصحى و المهارات الحیاتیة لدى دارسى المجموعة التجریبیة.

جدول (10): قیم (ت) للفرق بین متوسطی درجات دارسى المجموعة التجریبیة فی التطبیقین القبلی/ البعدى لمقیاس الوعى الصحى

 

* قیمة (t) المحسبوبة دالة عند مستوی 01,0     ** حجم التأثیر کبیر حیث قیمة D أکبر من 8,0

ویتضح من نتائج الجدول السابق ما یلی: وجود فرق دال إحصائیا بین متوسطی درجات دارسى المجموعة التجریبیة فی کل من التطبیق القبلی والتطبیق البعدى فی مقیاس الوعى الصحى ، و ذلک بالنسبة للمقیاس ککل و کل مکون على حده ؛ حیث أظهرت نتائج الجدول السابق أن قیمة "ت" المحسوبة والتی قیمتها (45.98) أکبر من قیمة "ت" الجدولیة مما یدل على وجود فروق دالة إحصائیا لصالح التطبیق البعدی حیث أظهرت نتائج الجدول السابق إن المتوسط الحسابی للتطبیق البعدی والذی قیمته تساوی(151.84) أکبر من المتوسط الحسابی للتطبیق القبلی و الذى قیمته تساوى (69.48).

حجم التأثیر للفروق بین المتوسطین کبیر ویعزی هذا الأثر الکبیر إلی تأثیر المتغیر المستقل (المنهج المقترح المستند إلی التفکیر التصمیمى) علی المتغیر التابع (الوعى الصحى ) ، وهذا یدل علی فاعلیة البرنامج المقترح فی إکساب الدارسین الوعى الصحى.

تفسیر نتائج تطبیق مقیاس الوعى الصحى:تشیر النتائج السابقة إلى أن مستوى الوعى الصحى لدى المتعلمین کبیر و یرجع ذلک إلى أن :

}        یساعد التفکیر التصمیمى على توجیه تفکیر التلامیذ لاکتشاف المشکلات و صیاغتها و تشجیعهم على التخلى عن الأفکار النمطیة ، و تدریبهم على رؤیة المشکلات و الحریة فى طرح الأفکار ، و احترام آراء الأخرین و الانفتاح على الخبرات الجدیدة ، و تتفق هذه النتیجة مع نتائج بعض الدراسات منها  دراسة : ( Jaggars etal., 2015)، (فتحى و آخرون ، 2016)،

 ( Walker,2015).

}        یساعد التفکیر التصمیمى على زیادة  فرص التواصل بین المعلم و الدارسین و تفعیل أدوارهم المتمثلة فى إتاحة الفرص لانخراطهم بتنفیذ الأنشطة بصورة تعاونیة، مما یجعلهم یهتمون بالمشارکة لرؤیة نتاج أعمالهم و موقف الآخرین منه مما ساعد فى تنمیة التفاوض الاجتماعى لدیهم.

}        مناسبة الأنشطة المقترحة لحاجات و اهتمامات الدارسین، و التى أدت بدورها إلى إثارة دافعیة الدارسین لأداء الأنشطة الاستکشافیة ، و توجههم إلى عمل جدید غیر مألوف.

}        معظم الأنشطة التعلیمیة المقترحة عبارة عن أنشطة بسیطة و شائقة ساعدت الدارسین على القیام بها بأنفسهم دون عناء و بتوجیه بسیط من المعلم.

}        تقدیم صورة ذهنیة متکاملة للمفاهیم الصحیة و العلمیة  مثل الغذاء و التغذیة و غیرها.

}        تنظیم الأفکار و خلق روابط بینها و إتاحة الفرصة للمتعلمین  لتحلیل و دمج المفاهیم و ترکیبها مما یساعدهم على تکووین رؤیة  شاملة للموضوعات الصحیة التى یتم دراستها.

}        تقلیل الجهد المبذول من المتعلمین فى الحفظ و التذکز و إتاحة الفرصة لها للتفکیر.

}        تنظیم المفاهیم فى صورة علاقات، و توضیح کیف ترتبط المفاهیم المختلفة.

}        ساد البیئة التعلیمیة فى أثناء تدریس الوحدات جو من حریة التعبیر و التفاعل المستمر بین الدارسات، مما أدى إلى تبادل الآراء و الأفکار فیما بینهم و خلق جواً تعلیمیاً ساعد على التفکیر و إنتاج آراء متنوعة.

}        تنوع الأنشطة و الوسائل التعلیمیة المستخدمة قد ساهمت بشکل کبیر فی إتاحة الفرصة للدارسات للتعبیر بحریة عن أرائهم . و تتفق هذه النتیجة مع نتائج عدید من الدراسات منها : حسین (2000)؛ صالح (2002) ؛ عبدو (2003)؛ الجمال (2004)؛ مطاوع (2006)؛  القادوم (2008)؛ العاشق(2008)؛ مصطفى (2009) ؛ قدومى (2009) ؛ رشوان(2010)؛ حجازى(2012)؛ سالم (2014) ؛ الأشقر (2015).

نتائج تطبیق مقیاس المهارات الحیاتیة:

لاختبار صحة الفرض الثالث والذی ینص على أنه : " یوجد فرق دال إحصائیاً (عند مستوى α ≥ 0,05  ) بین متوسطى درجات المجموعتین التجریبیة و الضابطة فى التطبیق البعدى لمقیاس المهارات الحیاتیة ککل  و فى کل مهارة من مهاراته لصالح المجموعة التجریبیة"، للتحقق من صحة هذا الفرض تم حساب المتوسطات الحسابیة و الانحرافات المعیاریة لدرجات المجموعة التجریبیة و المجموعة الضابطة فى التطبیق البعدى لمقیاس المهارات الحیاتیة و حساب قیمة "ت " لمجموعتین مستقلتین و یوضح ذلک جدول (11)

 

جدول (11): المتوسطات الحسابیة و الانحرافات المعیاریة و قیم " ت " لنتائج التطبیق البعدى لمقیاس المهارات الحیاتیة  للمجموعتین التجریبیة و الضابطة

 

ویتضح من نتائج الجدول السابق ما یلی: وجود فرق دال إحصائیا بین متوسطی درجات دارسى المجموعة الضابطة و التجریبیة فى التطبیق البعدى لمقیاس المهارات الحیاتیة، و ذلک بالنسبة للمقیاس ککل و کل بعد على حده ؛ حیث أظهرت نتائج الجدول السابق أن قیمة "ت" المحسوبة والتی قیمتها (26.92) أکبر من قیمة "ت" الجدولیة مما یدل على وجود فروق دالة إحصائیا لصالح المجموعة التجریبیة حیث أظهرت نتائج الجدول السابق إن المتوسط الحسابی للمجموعة التجریبیة والذی قیمته تساوی(72.24) أکبر من المتوسط الحسابی للمجموعة الضابطة والذی قیمته تساوی (30.5) .

حجم التأثیر للفروق بین المتوسطین کبیر ویعزی هذا الأثر الکبیر إلی تأثیر المتغیر المستقل (المنهج المقترح المستند إلی التفکیر التصمیمى) علی المتغیر التابع (المهارات الحیاتیة ) ، وهذا یدل علی فاعلیة البرنامج المقترح فی إکساب الدارسین المهارات الحیاتیة.

لاختبار صحة الفرض الرابع والذی ینص على أنه : " یوجد فرق دالً إحصائیاً (عند مستوى α ≥ 0,05  ) بین متوسطى درجات المجموعة التجریبیة فى التطبیقین القبلى و البعدى لمقیاس المهارات الحیاتیة ککل  و فى کل مهارة من مهاراته لصالح التطبیق البعدى"، تم حساب قیمة (ت) للمجموعات المرتبطة لحساب دلالة الفرق بین متوسطی درجات دارسى المجموعة التجریبیة فی التطبیقین القبلى/ البعدى لمقیاس المهارات الحیاتیة ککل وکل بعد على حدة. کما استخدمتا الباحثتان دلالة حجم التأثیر للتأکد من فاعلیة المنهج المستند إلی التفکیر التصمیمى فی تنمیة الوعى الصحى و المهارات الحیاتیة لدى دارسى المجموعة التجریبیة فی التطبیق البعدی.

جدول (12) : قیم (ت) للفرق بین متوسطی درجات دارسى المجموعة التجریبیة فی التطبیقین القبلی/ البعدى لمقیاس المهارات الحیاتیة

 

ویتضح من نتائج الجدول السابق ما یلی: وجود فرق دال إحصائیا بین متوسطی درجات دارسى المجموعة التجریبیة فی کل من التطبیق القبلی والتطبیق البعدى فی مقیاس المهارات الحیاتیة، و ذلک بالنسبة للمقیاس ککل و کل بعد على حده ؛ حیث أظهرت نتائج الجدول السابق أن قیمة "ت" المحسوبة والتی قیمتها (32.38) أکبر من قیمة "ت" الجدولیة مما یدل على وجود فروق دالة إحصائیا لصالح التطبیق البعدی حیث أظهرت نتائج الجدول السابق إن المتوسط الحسابی للتطبیق البعدی والذی قیمته تساوی(72.24) أکبر من المتوسط الحسابی للتطبیق القبلی والذی قیمته تساوی (30.08) .

حجم التأثیر للفروق بین المتوسطین کبیر ویعزی هذا الأثر الکبیر إلی تأثیر المتغیر المستقل (المنهج المقترح المستند إلی التفکیر التصمیمى) علی المتغیر التابع (المهارات الحیاتیة ) ، وهذا یدل علی فاعلیة البرنامج المقترح فی إکساب الدارسین المهارات الحیاتیة.

تفسیر نتائج تطبیق مقیاس المهارات الحیاتیة : تشیر النتائج السابقة إلى أن مستوى المهارات الحیاتیة لدى المتعلمین کبیر وقد یرجع ذلک إلى أن :

ü     التفکیر التصمیمى یعمل على خلق بیئة تعلم مشجعة للنقاش و التساؤل و البحث المتعمق ، و إثراء خبراتهم ، و تنمیة الاتجاهات السلوکیة لدیهم من خلال الاعتماد على النفس و اکتساب القدرة على مواجهة المشکلات و الصعوبات و العقبات بفاعلیة ، و إیجاد طرائق مبتکرة و حلول إبداعیة لهذه المشکلات.

ü     یعمل على استثارة تفکیر الطلاب من خلال استخدام العدید من الأنشطة التعلیمیة المختلفة التى یقوم بتنفیذها و تقدیم التغذیة الراجعة بصورة مستمرة ، مع توجیه الطالب نحو ضرورة التعامل مع تحدیات المشکلة و النظر إلى البیانات على أنها فرص تساعد فى الوصول إلى استنتاج استجابات عدیدة و تنوع فى فئاتها ، مما ساعد فى تنمیة مهارات الحل الإبداعى للمشکلات لدیهم.

ü     و ترجع الباحثتان ذلک إلى الحوار و التأمل و المناقشة و الأنشطة المتضمنة فى الوحدة یحقق المتعة و البهجة فى تنفیذها، و الانغماس فى تنفیذها، و ارتباطها ببیئتهم و مشارکتهم فى إنتاجها جعلهم یتطلعون إلى معرفة المزید من المعلومات ، اکتساب کثیر من المهارات.

ü       و قد ترجع هذه النتیجة إلى أن البرنامج أتاح  الفرصة للدارسات للتفاعل المستمر أثناء العمل فى مجموعات للتعلم التعاونى ، مما ساعد على تبادل الآراء و الأفکار فیما بینهم و خلق مناخ تعلیمى شجعهم على المقارنة بین المعلومات و تحلیلها للتوصل للحلول  أو القرارات السلیمة ، کما أن مناسبة الأنشطة  المتضمنة فى موضوعات المنهج لقدرات المتعلمین و استعداداتهم، حفزهم و شجعهم على التفکیر لاتخاذ القرار المناسب، بالإضافة إلى أن المفاهیم و الموضوعات المتضمنة فى الوحدة ارتباطاً وثیقاً بالمواقف الحیاتیة و القضایا البیئیة،  ساعدت المتعلمین على فهم و تفسیر العدید من هذه المشکلات، مما شجعهم على تکوین رؤیة نقدیة حول المعلومات المعروضة علیهم و تقییمها.

ü     یشجع التفکیر التصمیمى على تدفق أفکار الدارسات و المرونة الذهنیة فى تناول و معالجة  مختلفة المواقف و الامور و منحهم مدى واسع من التفکیر ؛ ظهرت نتیجته فى أدائهم لحل الصراع الفکرى فیما بینهم.

ü     توافر بیئة تفاعلیة للدارسات جعله إیجابیاً بما یتلقاه من تقویم مستمر لتعلیمه و تعلمه، إضافة إلى تقدیم تغذیة راجعة مستمرة تشبع حاجاته و تزید من دافعیته و رغبته المستمرة فى التعلم ، الأمر الذى یساعد فى تنمیة التفاوض الاجتماعى لدى الطلاب.

ü     تتفق هذه النتیجة مع نتائج بعض الدراسات التى اهتمت بتنمیة مهارات التفاوض الاجتماعى مثل : مسعود (2002) ؛ منتصر(2002) ؛ صبحى (2006) ؛ قزامل (2007)؛ عودة(2008)؛ عیاد(2010)؛  ( Kristina & Antti,2017) (Chang,2016) ( Karisan  & Zeidler,2017) ؛ محمد (2018).

التوصیات: فی ضوء ما توصل البحث من نتائج ، توصی الباحثتان بمجموعة من التوصیات نعرضها فیما یلی:

-        الاهتمام بتنمیة المهارات الحیاتیة و الوعى الصحى لدی الدارسین ؛ بوصفها أحد الأهداف الأساسیة التى ینبغى تحقیقها من تدریس العلوم فی جمیع مراحل التعلیم .

-        یجب على المتخصصین فى مجال المناهج و طرق تدریس العلوم الاهتمام باستخدام التفکیر التصمیمى فى تدریس العلوم للاستفادة من ممیزاتها المتعددة و المتنوعة.

-        ضرورة توعیة المعلمین بمفهوم وفلسفة التفکیر التصمیمى وذلک من خلال عقد دورات تدریبیة لتعریفهم بفلسفتها وأهمیتها وکیفیة توظیفها فی المناهج التعلیمیة.

-        عقد دورات تدریبیة وورش عمل لمعلمی العلوم  أثناء الخدمة لتعریفهم بالمهارات الحیاتیة المختلفة وأبعاد الوعى الصحى.

-        إعادة النظر فی الطرق والأسالیب والاستراتیجیات التدریسیة التقلیدیة التی یستخدمها معلمو العلوم ؛ وتدریبهم علی الأسالیب التدریسیة الحدیثة التی تواکب تکنولوجیا العصر وتقدمه وتساعد فی تحقیق أهداف التربیة العلمیة المعاصرة.

-        الاهتمام بتضمین مناهج محو الأمیة  أنشطة متنوعة صفیة و لاصفیة تتیح للتلامیذ إکتساب مهارات حیاتیة.

-        اهتمام القائمین على تخطیط و تصمیم و تنفیذ مناهج العلوم بتطویر هذه المناهج و إعدادها أو أجزاء منها بما یتناسب مع التفکیر التصمیمى و تنمیة الوعى الصحى، من خلال تضمینها الأنشطة المثیر للتفکیر التى تشجع الدارسین على اتخاذ القرارات المناسبة، و کذلک تضمینها القضایا و الموضوعات الصحیة المناسبة لتنمیة الوعى الصحى لدى المتعلمین.

-        تطویر أسالیب ووسائل التقویم المتبعة حالیًا والاهتمام بالتقویم المستمر وتنوعة بحیث یشمل الجوانب المهاریة والوجدانیة بجانب الجوانب المعرفیة.

-        العمل علی أن یکون من بین أهداف برنامج إعداد معلمی العلوم بکلیات التربیة إکساب الطلاب لمعلمین المهارات الحیاتیة من أجل تخریج معلمین متمیزین و متنورین.

 

المقترحات :    قد یثیر هذا البحث إجراء المزید من البحوث و الدراسات و من هذه الدراسات:

       فاعلیة وحدة  مقترحة فى العلوم قائمة على التفکیر التصمیمى فى تنمیة  مهارات التفاوض الاجتماعى لدى دارسى محو الأمیة.

       فاعلیة برنامج مقترح فى العلوم قائم على التفکیر التصمیمى فى تنمیة مهارات التفکیر العلیا و الدافعیة للإنجاز لدى دارسى ما بعد محو الأمیة.

       دورات تدریبیة للمعلمین للتدریب على کیفیة تنمیة مهارات التفکیر الإیجابى  لدی دارسى محو الأمیة و ما بعدها.

       إعادة صیاغة منهج العلوم المقرر على دارسى ما بعد محو الأمیة و تعلیم الکبار حتى یتماشى مع التفکیر التصمیمى ، بحیث یتضمن أنشطة و تدریبات تساعد على تنمیة مهارات التفکیر الإیجابى و مهارات السلوک الاستهلاکى .

       برنامج تنمیة مهنیة للمعلمین القائمین بالتدریس لدارسى محو الأمیة مستند إلى التفکیر التصمیمى لتنمیة المهارات التدریسیة و الاتجاه نحو مجتمع المهنة.

       دراسة فاعلیة نماذج تدریسیة أخرى فى تنمیة مهارات المهارات الحیاتیة و الاتجاهات لدى دارسى محو الأمیة .

المراجع

• إبراهیم ، سلیمان (2010). المهارات الحیاتیة ضرورة حتمیة فى عصر المعلوماتیة (رؤیة سیکو تربویة) . القاهرة . إیتراک للطباعة و النشر.
• إبراهیم، سلیمان (2012). فن المهارات الحیاتیة ( مدخل إلى تنمیة السلوکیات الاجتماعیة الإیجابیة). القاهرة . دار السحاب للنشر و التوزیع.
• إبراهیم ، عاصم محمد (2010). فاعلیة استخدام قبعات التفکیر الست فى تدریس العلوم فى تنمیة التحصیل المعرفى و الوعى الصحى و مهارات اتخاذ القرار لدى تلامیذ الصف الخامس الابتدائى ،مصر ،  المجلة التربویة ، ص ص 311-385. http:  search . mandumah.com record 70420
• البرقى ، إیمان فؤاد (2014). فاعلیة برنامج تدریبى لتنمیة السلوکیات الغذائیة لدى طفل الروضة، رسالة دکتوراه، کلیة التربیة ، جامعة مدینة السلام.
• برقى ، ناصر على محمد(2008). ثقافة المواطنة و تعلیم  الکبار ، المؤتمر السنوى السادس : تطویر برامج و مناهج تعلیم الکبار فى ضوء الجودة، جامعة عین شمس ، مرکز تعیم الکبار ، دار الضیافة ، 14-16 أبریل ، الجزء الثانى ، 707-747.
• أبو جحجوح، ریم (2009). أثر وحدة دراسیة مقترحة فى تنمیة الوعى الغذائى لدى الطالبات المعلمات تخصص التعلیم الأساسى بجامعة الأزهر، رسالة ماجستیر ، کلیة التربیة ، جامعة الأزهر ، غزة.
• أبو حجر ، فایز (2006). أثر برنامج تدریبى مقترح فى ضوء المهارات الحیاتیة على الفاعلیة التدریسیة لدى معلمى العلوم و الصحة فى المرحلة الأساسیة الدنیا" رسالة ماجستیر ، کلیة التربیة ، حامعة عین شمس.
• أبو حجر، فایز محمد (2011). دور الأنشطة التربویة فى تنمیة المهارات الحیاتیة . المؤتمر السنوى الثالث للمدارس الخاصة : آفاق الشراکة بین قطاعى التعلیم العام و الخاص، أبریل ، 405-452.http://search.mandumah.com/RecordL40185
• أبو الحمائل ، أحمد عبد المجید (2013). فعالیة برنامج إثرائى فى العلوم لتنمیة المهارات الحیاتیة لدى نلامیذ الصف السادس الابتدائى بمحافظة جدة، مجلة کلیة التربیة ، جامعة بنها، مج 24 ، ع 93، 11-182.
• أبو زایدة ، حاتم یوسف (2006).فعالیة برنامج بالوسائط المتعددة لتنمیة المفاهیم و الوعى الصحى فى العلوم لدى طلبة الصف السادس الاساسى، رسالة ماجستیر ، کلیة التربیة ، الجامعة الاسلامیة ، غزة.
• أبو سریع ، عاصم کمال (2009). فعالیة برنامج مقترح فى تنمیة أبعاد الثقافة العلمیة لدلرسى مرحلة محو الأمیة و ما بعدها . رسالة دکتوراه ، کلیة البنات ، جامعة عین شمس.
• أبو المجد، هیام عبد الراضى (2010). " برنامج مقترح فى التربیة الأسریة قائم على إستراتیجیة التعلم المتمرکز حول المشکلة و أثره فى تنمیة المهارات الحیاتیة و الوعى الصحى لدى طالبات کلیة التربیة بسوهاج" ، رسالة دکتوراه ، کلیة التربیة بسوهاج، مصر.
• أحاندو ، سیسى (2017). المهارات الحیاتیة اللازمة لطلبة بمرحة التعلیم الأساسى فى ضوء متغیرات العصر، مجلة دراسات ، الجزائر ، ع 56، ص 58.
• الدجدج، عائشة عبد الفتاح (2011). رؤیة مستقبلیة لدور المجتمع المدنى فى التصدى لمشکلة الأمیة فى مصر، المؤتمر السنوى التاسع لمرکز تعلیم الکبار بجامعة عین شمس حول تطویر تعلیم الکبار فى الوطن العربى – رؤى مستقبلیة – مصر، مرکز تعلیم الکبار، جامعة عین شمس و المنظمة العربیة للتربیة و الثقافة و العلوم،475- 483 أکتوبر https://search.mandumah.com/Record/356130.
• الجدیبى، رأفت محمد (2010)." المهارات الحیاتیة لدى طلبة المرحلة الثانویة فى ضوء التحدیات و الاتجاهات المعاصرة – رؤیة تربویة إسلامیة" ، رسالة دکتوراه، کلیة التربیة ، جامعة أم القرى ، المملکة العربیة السعودیة.
• الحکیمى ، عبد الحکیم محمد (2015) . " فاعلیة استخدام الأنشطة الاستقصائیة فى تنمیة المهارات الحیاتیة و المیول العلمیة لدى طلبة الفیزیاء بکلیة التربیة "، المجلة العربیة للتربیة العلمیة و التقنیة ، الیمن ، ع 4 ، ص ص 2-23 . https://search.mandumah.com/Record/671581
• السمالوطى، إقبال الأمیر (2012). محو الأمیة مدخل للتنمیة المستدامة – نموذج حواء المستقبل فى تمکین الأسرة ، المؤتمر السنوى العاشر – تعلیم الکبار و التنمیة المستدامة فى الوطن العربى، جامعة عین شمس ، مرکز تعلیم الکبار و المنظمة العربیة للتربیة و الثقافة و العلوم،266-295. . https: //  search. mandumah .com/Record. /479140
• السید ، أحمد جابر (2007). استخدام برنامج قائم على نموذج التعلم البنائى الاجتماعى و أثره على التحصیل و تنمیة بعض المهارات الحیاتیة لدى تلامیذ الصف الخامس الابتدائى، الجمعیة المصریة للمناهج و طرق التدریس ، مجلة المناهج و طرق التدریس، العدد 73، سبتمبر، ص 29.
• العارم، صالح جابر(2013). فاعلیة برنامج قائم على الأنشطة الصفیة المرتبطة بمنهج الدراسات الاجتماعیة فى تنمیة بعض المهارات الحیاتیة البیئیة لدى تلامیذ الصف السادس الابتدائى فى مدینة أبها. رسالة ماجستیر. مکة المکرمة، جامعة أم القرى.
• العنزى، سالم بن مزلوه مطر(2017). فاعلیة برنامج تدریبى قائم على التفکیر التصمیمى فى تنمیة مهارات التفکیر الإبداعى لدى الطلاب الموهوبین بمدینة تبوک، المجلة الدولیة المتخصصة ، مج6 ، ع4 ،68-81. https: //  search. mandumah .com/Record. /845493
• بخطمة، بلقیس و الزهرانى، حسن (2008). الثقافة الصحیة : الصحة – التغذیة – المرض، جدة ، مکتبة کنوز المعرفة .
• توفیق ، محسن (2012). حلم النهضة بین أمیة الفرد و أمیة الدولة ، المؤتمر السنوى العاشر – تعلیم الکبار و التنمیة المستدامة فى الوطن العربى – مرکز تعلیم الکبار – جامعة عین شمس – مصر، 69-94. https: //  search. mandumah .com/Record. /479122
• جبرائیل ، بشارة (2009) إدماج بعض المهارات الحیاتیة المعاصرة فى مناهج التعلیم ( الحوار و إکساب التلامیذ مهاراته الحیاتیة ) ، مؤتمر نحو استثمار أفضل للعلوم التربویة و النفسیة فى ضوء تحدیات العصر ، کلیة التربیة، جامعة دمشق، 25-27 أکتوبر.
• الجمال، رضا مسعد(2004). برنامج لتنمیة الوعى الغذائى الصحى لأطفال الحضانة، و علاقته بقدرتهم على الانتباه و الترکیز ، مجلة الطفولة و التنمیة ، ع 14.
• حجازى، رضا السید محمود(2012). فاعلیة برنامج قائم على إستراتیجیة رفلکت فى تنمیة بعض المفاهیم العلمیة و الکفاءة الذاتیة لدى دارسى ما بعد محو الأمیة الراغبین فى مواصلة التعلیم الإعدادى، مجلة دراسات عربیة فى التربیة و علم النفس ،ع27 ، ج3 https://search.mandumah.com/Record/526372.
• حجازى، رضا السید محمود(2013). فاعلیة برنامج مقترح قائم على التکامل بین الثقافة العلمیة و القرائیة فى تنمیة التنور العلمى و مهارات القراءة لدى دارسى محو الأمیة المبتدئین، مجلة دراسات عربیة فى التربیة و علم النفس ، ع 44 ، ج 2، ص ص 237-280.
• حسن، أکرم قبیص أحمد (2016). برنامج مقترح قائم على الأنشطة الإثرائیة فى الریاضیات لتنمیة بعض المهارات الحیاتیة لدى الدارسین الکبار بفصول محو الأمیة، المؤتمر الرابع عشر: من تعلیم الکبار إلى التعلم مدى الحیاة للجمیع من أجل تنمیة مستدامة ، مرکز تعلیم الکبار ، جامعة عین شمس، مصر ، مرکز تعلیم الکبار و المنظمة العربیة للتربیة و الثقافة و العلوم و الهیئة العامة لتعلیم الکبار ، أبریل ،ص ص 435-474. https://search.mandumah.com/Record/795171
• حسین، لیلى عبد الله (2000). وحدة مقترحة عن الأمراض المستوطنة فى الریف المصرى و أثرها فى تنمیة الوعى الصحى لدى السیدات، الجمعیة المصریة للتربیة ، مجلة التربیة العلمیة ، المجلد (3) ، العدد (1) ، مارس 123-159.
• حطیبة، ناهد فهمى (2004). فاعلیة برنامج تربوى لتثقیف أطفال الروضة فى بعض الممارسات الحیاتیة و تنمیة اتجاهاتهم نحوها، مجلة دراسات فى المناهج و طرق التدریس، الجمعیة المصریة للمناهج و طرق التدریس ، ع 98.
• خلیل ، ماجدة محمد عبده(2014). إطلالة على بعض التجارب الدولیة فى مجال محو الأمیة و تعلیم الکبار، المؤتمر السنوى الثانى عشر لمرکز تعلیم : تقویم تجارب تعلیم الکبار فى الوطن العربى – مرکز تعلیم الکبار – جامعة عین شمس – مصر، أبریل ، 369-414. https://search.mandumah.com/Record/795171
• الربعانى ، أحمد أحمد (2011). تجارب عالمیة و عربیة فى تعلیم المهارات الحیاتیة ، مجلة التطویر التربوى ، ع 63 ، 44-47.
• رخا ، سلوى فتحى إبراهیم (2006). فاعلیة برنامج مقترح فى الثقافة العلمیة بفصول محو الامیة فى اکتساب بعض المفاهیم العلمیة و الاتجاهات نحو العلم . رسالة دکتوراه ، کلیة التربیة ، جامعة دمیاط.
• رشوان، ایمان محمد (2010). فعالیة برنامج مقترح فى التربیة الأسریة باستخدام البنائیة الاجتماعیة فى تنمیة بعض العادات الغذائیة الصحیحة و مهارات حل المشکلات لدى طفل الروضة، رسالة دکتوراه، کلیة التربیة ، جامعة سوهاج.
• رمال ، نزار و آخرون (2006). کتیب أنشطة فى المهارات الحیاتیة ، مشروع قدموس ، بیروت ، لبنان.
• زعزور، محمود حسین على (2008). دور التربیة فى تنمیة الثقافة الصحیة : دراسة تحلیلیة، المؤتمر العلمى العربى الثالث" التعلیم و قضایا المجتمع المعاصر"، جمعیة الثقافة من أجل التنمیة بالاشتراک مع جامعة سوهاج ، فى الفترة من 20-21 أبریل، 379-459.
• سالم، حنان عبد الرحیم (2014). فعالیة برنامج مقترح فى ضوء نموذج  (H-4) فى تنمیة المهارات الحیاتیة و عملیات العلم بمادة العلوم لدى طالبات الصف الثامن الأساسى بغزة ، رسالة ماجستیر ، غزة ، الجامعة الإسلامیة.
• سعد الدین ، هدى بسام (2007)." المهارات الحیاتیة المتضمنة فى مقرر التکنولوجیا للصف العاشر و مدى اکتساب الطلبة لها" ، رسالة ماجستیر ، الجامعة الإسلامیة ، کلیة التربیة ، غزة، فلسطین .
• شحاته، حسن و النجار ، زینب (2003). معجم المصطلحات التربویة و النفسیة ، الدار المصریة اللبنانیة ، القاهرة ، مصر.
• شحاته، حسن أحمد (2011). المرجع فى ریاض الأطفال، القاهرة، دار العالم العربى.
• الأشقر، سماح فاروق(2015). برنامج مقترح فى ضوء التعلم المدمج لتنمیة الوعى الغذائى للطالبة المعلمة بکلیة البنات، مجلة التربیة العلمیة، مج 18، ع5، سبتمبر.
• صالح ، ماجد محمود و أمین ، سها (2002). فاعلیة برنامج مقترح باستخدام إستراتیجیة تعلم الأقران فى تنمیة بعض المهارات الحیاتیة لدى الأطفال المتخلفین عقلیاً القابلین للتعلم، مجلة دراسات فى المناهج و طرق التدریس، الجمعیة المصریة للمناهج و طرق التدریس، ع 87.
• صالح ، محمد (2002). فاعلیة برنامج مقترح فى تنمیة التنور الصحى لدى تلامیذ  المرحلة الإعدادیة بشمال سیناء ، مجلة التربیة العلمیة ، ع 4 ، مج 5.
• الصباغ، حمدى عبد العزیز (2004). تصور مقترح لتنمیة المهارات الحیاتیة للمتعلمین الکبار . المؤتمر السنوى الثانى لمرکز تعلیم الکبار – تقویم التجارب و الهود العربیة فى مجال محو الامیة و تعلیم الکبار - مصرhttps://search.mandumah.com/Record/33127.
• الصباغ ، حمدى عبد العزیز (2008). مناهج محو الأمیة و ما بعدها – رؤیة مستقبلیة، المؤتمر السنوى السادس ، تطویر برامج و مناهج تعلیم الکبار فى ضوء الجودة ، جامعة عین شمس، مرکز تعلیم الکبار ، دار الضیافة، جامعة عین شمس ، 14-16 أبریل ، الجزء الثانى ، ص ص 433-455.
• صبحى ، شیماء (2006). تنمیة بعض المهارات الحیاتیة و الاتجاه نحو مادة العلوم لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة باستخدام مصادر التعلم المجتمعیة، رسالة ماجستیر ، کلیة التربیة ، جامعة عین شمس.
• صبحى، عفاف و عمران ، تغرید و الشناوى، رجاء (2001). المهارات الحیاتیة، القاهرة : مکتبة زهراء الشرق.
• الطناوى ، عفت مصطفى (2001). دور مقررات العلوم فى تحقیق الثقافة الصحیة للتلامیذ بمراحل التعلیم العام. الجمعیة المصریة للتربیة العلمیة ، المؤتمر العلمى الخامس، التربیة العلمیة للمواطنة. الأکادیمیة العربیة للعلوم و التکنولوجیا و النقل البحرى .أبو قیر ، الإسکندریة . المجلد الأول . فى الفترة من 29/7 إلى 1/8 ، ص ص 43-99.
• العاشق، وئام عبد العزیز ،و القصبى، على محمد، و الخوجه، سلیمان محمود(2008). تقییم مستوى الثقافة الصحیة فى مجال الأمراض المعدیة لدى متعلمى الصف التاسع من مرحلة التعلیم الأساسى ، مجلة التربیة العلمیة ، الجمعیة المصریة للتربیة العلمیة ، 11(4) ، 37-62.
• عاطف ، محمد عبد الله (2003). فاعلیة برنامج مقترح فى الأنشطة المصاحبة لمنهج الدراسات الاجتماعیة بالصف الرابع الأساسى فى تنمیة بعض المهارات الحیاتیة ، مجلة القراءة و المعرفة، ع 28.
• عبد الجواد ، السید مسعد (2012). محو الأمیة و المهارات الحیاتیة للشباب المهمشین و أثرها فى التنمیة المستدامة، المؤتمر السنوى العاشر ، تعلیم الکبار و التنمیة المستدامة فى الوطن العربى ، مرکز تعلیم الکبار ، جامعة عین شمس، مصر ، إبریل ، 443-466. http://search.mandumah.com/Record/479170
• عبد المعطى، أحمد حسنین ؛ مصطفى ، دعاء محمد (2008). المهارات الحیاتیة ، القاهرة ، دار السحاب للنشر و التوزیع.
• عبدو ، یاسین (2003). برنامج مقترح فى تنمیة المفاهیم الصحیة لدى طلبة الصف السادس بمحافظات غزة، رسالة ماجستیر ، الجامعة الإسلامیة ، غزة.
• علام ، صلاح الدین (2006). القیاس و التقویم التربوى و النفسى أساسیاته و تطبیقاته و توجیهاته المعاصرة. القاهرة ، دار الفکر العربى.
• عمران، تغرید و آخرون (2011). " المهارات الحیاتیة " ، القاهرة ، مکتبة الزهراء .
• عمرى ، عاشور أحمد (2016). دور الأنشطة التربویة فى تنمیة مهارات التفکیر الإبداعى لدى الدارسین الکبار بفصول محو الأمیة،مرکز تعلیم الکبار، جامعة عین شمس، الهیئة العامة لتعلیم الکبار.
• على ، عادل سید (2009). المهارات الحیاتیة إستراتیجیة منهجیة ، دار الجامعة الجدیدة ، القاهرة ، مصر.
• عودة، أحمد (2008)." أثر توظیف استراتیجیات ما وراء المعرفة فى تنمیة المفاهیم العلمیة و المهارات الحیاتیة بالعلوم لدى طلبة الصف الخامس الأساسى بغزة"، رسالة ماجستیر ، کلیة التربیة ، الجامعة الإسلامیة ، غزة.
• عیاد، فؤاد سالم؛ سعد الدین، هدى بسام(2010). فاعلیة تصور مقترح لتضمین بعض المهارات الحیاتیة فى مقرر التکنولوجیا للصف العاشر  الأساسى بفلسطین . مجلة  جامعة الأقصى – فلسطین . مج 14، ع 1، ص ص 174-218.
• عیسى، هیثم بن محمد(2013). تقییم کتب المهارات الحیاتیة لصفوف الحلقة الأولى من مرحلة التعلیم الأساسى فى سلطنة عمان من وجهة نظر المعلمات . المجلة الدولیة للأبحاث التربویة. جامعة الأمارات العربیة المتحدة ، 24، 165-192.
• فراج، أسامة و أحمد ، هالة (2012). معوقات البحث العلمى فى مرحلة ما بعد محو الأمیة من وجهة نظر الباحثیین فى ضوء المناخ التنظیمى. آفاق جدیدة فى تعلیم الکبار، ع11، مرکز تعلیم الکبار ، جامعة عین شمس ، ینایر ، 9-56 http://search.mandumah.com/Record/470577
• فرج، إلهام عبد الحمید (2004). رؤى مستقبلیة لطرائق و أسالیب تعلیم الکبار ، مجلة العلوم التربویة، معهد الدراسات و البحوث التربویة ، جامعة القاهرة ، مؤتمر تعلیم الکبار و تنمیة المجتمع فى مطلع قرن جدید ، 17-18 ینایر.
• الفیفى ، زراق عیسى و آخرون (2011). الثقافة الصحیة و المجتمع ، جدة ، مکتبة الملک فهد الوظنیة.
• القادوم ، عفاف محمد (2008). " بناء برنامج لتنمیة الثقافة الصحیة لدى المرأة الریفیة فى ضوء احتیاجاتها "، رسالة ماجستیر، کلیة التربیة ، جامعة عین شمس.
• قدومى، عبد الناصر و زاید، کاشف (2009).مستوى الوعى الغذائى لدى طلبة تخصص التربیة الریاضیة فى جامعة النجاح الوطنیة و جامعة السلطان قابوس. المؤتمر الریاضى العلمى الفلسطینى الأول. " نحو بناء استراتیجیة تکاملیة للنهوض بالریاضة الفلسطینیة"، کلیة التربیة ، جامعة النجاح ، فلسطین ، فى الفترة من 29-30 أبریل .
• قزامل، سونیا هانم على (2007). فاعلیة استخدام مسرح المناهج فى تدریس مادة الدراسات الاجتماعیة على تنمیة بعض المهارات الحیاتیة ، دراسات فى المناهج و طرق التدریس، 13 (121)، 46-82.
• کوجک، کوثر حسین (2005). اتجاهات حدیثة فى المناهج و طرق التدریس ، ط3 ، القاهرة ، عالم الکتب.
•  اللقانى، أحمد ، و محمد، فارعة حسن (2010). مناهج التعلیم بین الواقع و المستقبل، القاهرة ، عالم الکتب.
• اللولو، فتحیة صبحى (2005). المهارات الحیاتیة المتضمنة فى محتوى مناهج العلوم الفلسطینیة للصفین الصف الأول و الثانى الأساسیین، المؤتمر التربوى الثانى : الطفل الفلسطینى بین تحدیات الواقع و طموحات المستقبل، مج 2، فلسطین ، کلیة التربیة  بالجامعة الإسلامیة691374 http://search.mandumah.com/Record/.
• مازن، حسام محمد (2002). نموذج مقترح لتنمیة المهارات الحیاتیة فى منظومة المنهج التعلیمى فى إطار مفهوم الأداء ، المؤتمر العلمى الرابع عشر- مناهج التعلیم فى ضوء مفهوم الاداء، الجمعیة المصریة للمناهج و طرق التدریس ، دار الضیافة ، جامعة عین شمس، 24-25 ، یولیو ، 24-72.
• محمد، أحمد عثمان (2018). فاعلیة نموذج أدى و شایر لتسریع النمو المعرفى فى تدریس العلوم لتنمیة مهارات الحل الإبداعى للمشکلات و التفاوض الاجتماعى لدى طلاب الصف الأول الثانوى ، مج 21، ع1، ص ص 1-46.http: // search.mandumah.com/ Record/ 875820.
• محمد، محمد حسنین (2007). الثقافة الصحیة للأسرة ، الریاض، دار النشر الدولى.
• محمود ، حسین بشیر (2009). مشروع منهج لمحو أمیة الکبار فى ضوء الاتجاهات العالمیة المعاصرة ، المؤتمر السنوى السابع ( إدارة تعلیم الکبار فى الوطن العربى ) ، مرکز تعلیم الکبار ، جامعة عین شمس ، المنظمة العربیة للتربیة و الثقافة و العلوم – الهیئة العامة لتعلیم الکبار – الروتارى الدولى ، ص ص 106-112.http: search.mandumah.com Record/ 59205
• محمود، حسین بشیر (2012). نظرة حول تعلیم الکبار فى جمهوریة مصر العربیة ، المؤتمر السنوى العاشر- تعلیم الکبار و التنمیة المستدامة فى الوطن العربى ،جامعة عین شمس، مرکز تعلیم الکبار و المنظمة العربیة للتربیة و الثقافة و العلوم، 251-257. http://search.mandumah.com/Record/479137.
• مسعود، رضا هندى (2002). فاعلیة استخدام استراتیجیة التعلم التعاونى فى تدریس الدراسات الاجتماعیة على تنمیة المهارات الحیاتیة و التحصیل و الاتجاه نحو  المادة لدى تلامیذ الصف الأول الإعدادى ، الجمعیة المصریة للمناهج و طرق التدریس ، ع 80.، 44-78.
• مصطفى، زینب عاطف (2009). فعالیة برنامج کمبیوترى فى الثقافة الغذائیة على التحصیل المعرفى و تنمیة الوعى الغذائى و الصحى لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة ، مجلة کلیة التربیة بنها ، مج 19، ع 78، 44-82.                                                                                                                                          
• مصطفى ، فهیم (2005). الطفل و المهارات الحیاتیة فى ریاض الأطفال و المدرسة الابتدائیة ، القاهرة ، دار الفکر العربى.
• مطاوع ، ألفت محمد (2006). " فعالیة وحدة دراسیة مقترحة فى الثقافة الصحیة لتنمیة الوعى الصحى للعنایة بالفم و الأسنان لدى تلامییذ الصف الرابع الابتدائى"، الجمعیة المصریة للتربیة العلمیة ، المؤتمر العلمى العاشر للتربیة العلمیة " تحدیات الحاضر و رؤى المستقبل "، 30 یولیو – 1 أغسطس ، المجلد (2) ، 641-692.
• مکتب التربیة لدول الخلیج(2011). برنامج المهارات الحیاتیة حقیبة المهارات الشخصیة . الریاض.
• منتصر ، أمانى عبد الوهاب مختار(2002). فعالیة برنامج فى الاقتصاد المنزلى لتنمیة المهارات الحیاتیة للمرأة فیما بعد محو الأمیة "، رسالة دکتوراه ، غیر منشورة ، کلیة التربیة ، جامعة حلوان .
• منظمة التعاون الاقتصادى و التنمیة (2005). تعلم التعایش : دراسة استقصائیة حول النتائج الأولیة للمهارات الحیاتیة فى محو الأمیة . أسترد فى 14/6/2017

http://www.oecd.ord/edu/innovation-education/34867438.pdf

• منظمة الصحة العالمیة (2016). المؤتمر العالمى التاسع لتعزیز الصحة العالمیة فى 2030 المقام فى شنغهاى فى الفترة من 21 إلى 24 نوفمبر 2016 ، أسترد فى 23/7/2017.

http://www.who.int/healthpromotion-conference/9gchp-shanghai-declaration-zero-draft-ar.pdf?ua-1& ua=1  t

• المنظمة العربیة للتربیة و الثقافة و العلوم (2013). فى بیان أصدرته بمناسبة الیوم العالمى لمحو الأمیة.
• الموجى ، أمانى محمد سعد الدین(2005). برنامج مقترح لتنمیة بعض المفاهیم العلمیة لدى المرأة الریفیة ، مجلة التربیة العلمیة ، مج 8 ، ع 3، ص ص 163-212.
• النجدى ، أحمد و عبد الهادى، منى و راشد، على (2003). طرق و أسالیب و استراتیجیات جدیدة فى تدریس العلوم ، سلسلة المراجع فى التربیة و علم النفس ، الکتاب 27 ، القاهرة ، دار الفکر العربى.
• هندى ، محمد حماد (2008). برامج تعلیم الأمیین و الکبار و تنمیة المهارات الحیاتیة، المؤتمر السنوى السادس تطویر برامج تعلیم الکبار فى ضوء الجودة، جامعة عین شمس ، مرکز تعلیم الکبار ، دار الضیافة ، جامعة عین شمس ، 14-16 أبریل ، الجزء الثانى ، 605-616.
• وزارة التربیة و التعلیم (2007). دلیل تدریب مدیرى المدارس على المهارات الحیاتیة ، إدارة المناهج و الکتب المدرسیة، مدیریة المناهج ، بالتعاون مع مکتب الیونیسیف ، عمان .
• یوسف، سلیمان عبد الواحد (2015). المهارات الحیاتیة ، عمان ، دار المسیرة للنشر و التوزیع.
• الیونسکو (2002) . تقویم مضمون مناهج و کتب محو الأمیة فى الدول العربیة، مکتب الیونسکو الإقلیمى للتربیة فى الدول العربیة ، الجزء الأول ، بیروت ، لبنان.
• الیونسیکو(2017). المهارات الحیاتیة ، استرد فى 14/6/2017.

http://unesdoc.unesco.org/images/0021/oo2193/219331A.pdf.

• الیونیسیف (2017). المهارات الحیاتیة. أسترد فى 21/3/2017.

https://www.unicef.org/evaldatabase/fikes/Moldova_2017_001_U.

-Bastian, Adams and Veneta, A.(2005).Emotional Intelligence Predicts Life Skills, But Not as we Personality and Cognitive Abilities. Journal of Psychology, Vol.2.

-Beckman, S., & Barry, M. (2007). Innovation as a learning process: Embedding design thinking. ( Unpublished Master's Thesis). School of business, University of California, 50(1), 25-56.

-Brown, T.(2009).Change by design thinking transforms organizations and inspires innovation. New York, NY: HarperCollins.

-Buhs, Lisa " Program Evaluation Of The American Lndion Life Skills Development Curriulum With American Londian And Caucasian Adolesents" ( Ph .D. dissertation) United  States-South Dakota ( On . Lion) Available at: ( Eric Document E. D 482268).

-Cahen , H. ( 2008). Desibning A Curriculum In Design Thinking For Creative. ( published Master's Thesis). Creative Studies Graduate Student Master's Projects, Buffalo State College, University of New York.

-Chang, Hsiu-Ju (2016). "The Perceptions of Temporal Path Analysis of Learners' Self- Regulation on Learning Stress and Social Relationships in Junior High School", Universal Journal of Educational Research, Vol.4, No.1, pp30-35.

-Cross, N.(2001). Design Cognition : Results from protocol and other empirical studies of design Cross, activity. In C. M. C. Newsletter (Eds), Design Knowing and Learning: Cognition in design education. Oxford, England: Elsevier.

-D. school Institute of Design at Stanford.(2017).Use our methods.Retrieved from http://dschool. Stanford. . California: University Institue of Design.

-Furnham,  A., et al.(2011).Mental health literacy among university students.

-Greene, H. A. (2008). Lean from yesterday for Today, Hope for Tomorrow: The Development of A life  Skills Scale. Oxford, OHIO,Miami University.  A vailable on line at:

http://rave.ohiolink.edu/etdc/view?acc%5Fnum=miami1213282018

-Hanbury,C.(2014). The Life Skills Handbook. Retrieved on Apirl 21,2017, http://www.lifeskillhandbooks.com

-Holder, Shanna ( 2010). Leadership and Decision – Making Life Skill Development In Mississippi 4- H shooting Sports Participants " ( ph . D . dissertation) United States – Mississippi ( On . Lion) A vailable at : http :Request . umi . com  pqdweb? ROT = 565 & MRR = R & Ts = 129421 

-Holt, Nicholas L and others(2008). Do Youth Learn Life Skills through Their Involvement in High School Sport? A Case Study, Canadian Journal of Education , V3 , N. 2, pp: 281-304.

http:  www.csse.ca  CJE General.htm.

-Hopper (2010). Life Skills 4kids, Retrieved on October 10,2017

 http:// www.lifeskills 4kids.com/php.

-IDEO(2012). Design thinking for educators. Retrieved from http://www.designthinkingforeducators.com/too

-Jaggars, Shanna Smith ;Hodara, Michelle; Cho, Sung-Woo; Xu, Di (2015). " Three Accelerated Developmental Education Programs : Features, Student Outcomes, and Implications", Community College Review, Vol 43, No.1, Jan, pp3-26.

-Kristiina Kumpulainen; Antti Rajala (2017). " Dialogic Teaching and Students'  Discursive Identity  Negotiation in The Learning of Science", Learning and Instruction,  Vol. 48, April, pp23-31.

-Melles, G.,Andeson, N., Barrett, T.,& Thompson-Whiteside,S.(2015).Problem Finding through Design Thinking in Education.In Inquiry-Based Learning for Multidisciplinary Programs: A Conc and Practical Resource for Educators, 91-209.Emerald Group Publishing Limited. Retrieved from https://www.researchchgate.net/profile/Gavin_Melles/Publication/273320854_Problem_Finding_through_Design_Thinking_Education/Links/555be708ae9i=175e76a4.pdf.

-Mootee, I. (2011). Teaching Note " Design Thinking for Creativity and Business Innovation Series". New York, NY: Idea Couture Inc.

-Schawbel,D. (2013).David and Tom Kelley: How to gainonfidence at work.Retrieved from http://www.forbes.com/sites/danschawbel/2013/10/15/david-and-tom-kelley-how-to-gain-creative-confidence-at-work.

-Wise,S.(2016).Design thinking in education: Empathy, challenge, discovery, and sharing. Retrieved from https://www.edutopia.org/blog/design-thinking-empathy-challenge-discovery-sharing-susie-wise

-Young,  G. (2010). Design thinking and sustainability. Zumio: Sydney, Australia, pp.2-27.

Article View: 569