برنامـــج مقتــرح فــي الجغرافيـــا قائــم علــى أبعــاد العقليَّــة العالميّــَة لتنميـــة مهــارات التفكيــر المستقبلــي لــدى تلاميــذ المرحلــة الإعداديَّـــة

 

                مركز أ . د . احمد المنشاوى

                 للنشر العلمى والتميز البحثى

                      مجلة كلية التربية

                      =======

 

 

 

برنامـــج مقتــرح فــي الجغرافيـــا قائــم علــى أبعــاد العقليَّــة العالميّــَة لتنميـــة مهــارات التفكيــر المستقبلــي لــدى تلاميــذ المرحلــة الإعداديَّـــة

 

 

إعــــــــــــــــــــــداد

 

د/ سهام صبري حسن الترهوني

مدرس بقسم المناهج وطرق تدريس الجغرافيا

كلية التربية ـ  جامعة طنطا

Seham_sabry@edu.tanta.edu.eg

 

   }المجلد الأربعون– العدد العاشر– اكتوبر 2024م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

ملخص البحث:

هدف البحث الحالي بناء برنامج مقترح في الجغرافيا قائم على بعض أبعاد العقليَّة العالميَّة وقياس أثره في تنمية بعض مهارات التفكير المستقبلي لدى تلاميذ المرحلة الإعداديَّة، وتكوَّنت مجموعة البحث من (34) تلميذًا من تلاميذ الصَّف الثالث الإعدادي، واستخدم البحث التصميم التجريبي الذي يعتمد على مجموعة واحدة بقياس قبلي وبعدي، وتمَّ إعداد قائمة ببعض أبعاد العقليَّة العالميَّة والتي سيتم تضمينها بالبرنامج المقترح، كما تمَّ إعداد قائمة بمهارات التفكير المستقبلي الواجب تنميتها لدى تلاميذ الصَّف الثالث الإعدادي، ثمَّ بناء المحتوى العلمي في ضوء قائمة أبعاد العقليَّة العالميَّة السابق تحديدها، ثمَّ بناء أدوات البحث المتمثلة في اختبار مهارات التفكير المستقبلي، وطبق الاختبار على مجموعة البحث قبليًّا، ثمَّ إجراء تجربة البحث، وتمَّ تطبيق اختبار مهارات التفكير المستقبلي بعديًّا، كما تمَّ حساب دلالة الفروق بين متوسطات درجات مجموعة البحث في القياسات المتكررة لاختبار مهارات التفكير المستقبلي، وجاءت النتائج مؤكدة وجود حجم تأثير كبير في درجات التطبيقين القبلي والبعدي لاختبار مهارات التفكير المستقبلي؛ حيث بلغت قيمة حجم التأثير 6.09 وتُعزى هذه القيمة المرتفعة لتطبيق البرنامج المقترح القائم على أبعاد العقليَّة العالميَّة في تنمية مهارات التفكير المستقبلي لدى تلاميذ الصَّف الثالث الإعدادي، كما تبين وجود فروق ذات دلالة إحصائيَّة بين القياسات المتكررة لاختبار مهارات التفكير المستقبلي خلال فترات التطبيق (القبلي، والوسط، والبعدي) وهو ما يؤكد فعالية البرنامج المقترح في تنمية مهارات التفكير المستقبلي لدى مجموعة البحث، وجاءت توصيات البحث تؤكد ضرورة الاهتمام بتنمية مهارات التفكير المستقبلي لدى التلاميذ وتضمين أبعاد العقليَّة العالميَّة في مناهج الجغرافيا بمختلف مراحل التعليم العام.

الكلمات المفتاحيَّة: العقليَّة العالميَّة – مهارات التفكير المستقبلي.

 

 

 

 

 

 

A Proposed Program in Geography Based on the Dimensions of the Global Mentality to Develop Future Thinking Skills among Middle School Students.

Dr. Seham Sabry Hassan Al-Tarhouni

Lecturer in the Department of Curriculum and Teaching Methods of Geography ,

Faculty of Education, Tanta University

Seham_sabry@edu.tanta.edu.eg

Abstract:

The aim of the current research is to build a proposed program in geography based on some dimensions of the global mentality and measure its impact on developing some future thinking skills among students of the preparatory stage. The research group consisted of 34 third year of the preparatory stage. The research used an experimental design that relied on one group with pre- and post-measurement. A list of some dimensions of the global mentality was prepared, which will be included in the proposed program. A list of future thinking skills that must be developed among third-year preparatory school students was also prepared, then the scientific content was built in light of the list of dimensions of the global mentality previously identified. Then the research tools were built, represented by testing future thinking skills, and the test was applied to the research group before the research experiment was conducted, and the future-thinking skills test was applied. The significance of the differences between the average scores of the research group in the repeated measurements of the future-thinking skills test was calculated.The results confirmed the presence of a large effect size in the scores of the pre- and post-applications of the future thinking skills test, as the effect size value reached 6.09. This high value is attributed to the application of the proposed program based on the dimensions of global mentality in developing future thinking skills among third year preparatory school students. It was also shown that there are differences.There is statistical significance between the repeated measurements of the future thinking skills test during the application periods (pre-, middle, and post-test), which confirms the effectiveness of the proposed program in developing the future thinking skills of the research group. The research recommendations emphasize the necessity of paying attention to developing the future thinking skills of the students and including the dimensions of the global mentality in geography curricula at various levels of general education.

Keywords: global mentality - future thinking skills

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

مقدمة:            

منذ أن وُجد الإنسان على ظهر الأرض وشغله الشاغل هو التفكير المستمر في المستقبل؛ لأنه يُمثل مصدر قلق بالنسبة له، فالماضي قد مرَّ بكل ما فيه، والحاضر يعيشه بما فيه، أما المستقبل فهو مصدر القلق الدائم للفرد والمجتمع بأسره؛ ومن ثمَّ ينبغي على أي نظام تعليمي في أي دولة من دول العالم، أن يسعى لتدريب طلابه على التفكير في المستقبل، والتخطيط له بثبات وقوة وامتلاك أسباب السير نحوه بلا خوف أو قلق، بل بالتفاؤل والأمل المبني على التخطيط المتقن، والتنفيذ الدقيق القائم على امتلاك مهارات التفكير في المستقبل.

والقلق الإنساني بشأن المستقبل له ما يبرره، وبخاصة مع بداية الألفية الثالثة؛ حيث يواجه المجتمع الإنساني تحديات كثيرة ومتنوعة فرضتها بعض المتغيرات المحليَّة، والإقليميَّة، والعالميَّة، التي يأتي في مقدمتها هيمنة قوى الانفتاح والعولمة والثورة التكنولوجيَّة والمنافسة العالميَّة، والاحتكارات الدوليَّة، وتتزايد حدة هذه المتغيرات بشكل سريع ومطرد؛ ممَّا جعل تطوير التعليم أمام هذه التحديات خيارًا لا مفرَّ منه؛ ليصنع متعلمًا قادرًا على مواجهة تلك التحديات في الحاضر والمستقبل.

فقضية التفكير في المستقبل ومحاولة اكتشافه ليست وليدة هذا العصر، بل لها جذورها التاريخيَّة؛ إذ يرجع الاهتمام بالمستقبل إلى البدايات الأولى للتطلع البشري إلى المعرفة الشاملة بالكون واستكشاف غوامضه وأسراره وفي مقدمتها الزمن؛ بهدف السيطرة على حركته، والتحكُّم في مساره.

ونظرًا للتعقيد والديناميكيَّة المتزايدة التي تتسم بها حركة المجتمعات المعاصرة، فإنَّ عدد التحديات ونوعيتها يتزايد، وتثير الانتباه والاهتمام المتزايد حول المستقبل وتطوراته، والطرائق البديلة للتنمية والقرارات والسياسات الأفضل ومنع الأزمات والآثار السلبيَّة؛ ممَّا جعل الدراسات المستقبليَّة في عدة بلدان في تطور مستمر، وتُوجد بهذه البلدان مؤسسات متعددة متخصصة لدراسة المستقبل يتم تأسيسها وفي مصر، فإنَّ هذا المجال بدأ في الظهور ببطء ومتأخرًا.         (جول، 2013، 9)

ويُشير واقع مدارسنا اليوم أن التعليم فيها لا يلقى بالًا للحاضر ولا للمستقبل؛ لأن التركيز ما يزال ينصب على الاهتمام بالحفظ والاستظهار دون التشجيع على التفكير المثمر في المستقبل؛ لذا وجب الاهتمام بدراسة الحاضر في مناهجنا لنصل إلى مستقبل زاهر، وإعداد المتعلمين إعدادًا فكريًّا يمكنهم من تقديم وجهة نظرهم؛ ومن ثمَّ رسم مستقبلهم على أساس علمي سليم، وليس مجرد خيالات وأمنيات شخصية لا يُمكن الاعتماد عليها في التخطيط لحياة سليمة؛ لذا وجب الاهتمام بالمتعلم والتركيز عليه في تنمية مهارات التفكير المستقبلي حتى يستطيع مواصلة حياته بخطط مدروسة ومخطط لها مسبقًا بقدر المستطاع حتى تكون الفائدة عظيمة.      (أبو موسى، 2017، 68)

ويرتبط التفكير المستقبلي بالعديد من المهارات العقليَّة التي يؤديها المتعلم والمهارات النفسحركية التي يتطلب أداؤها جميعًا توظيف العقل، ويشترط حدوث الأداء الماهر لتلك المهارات؛ ونظرًا لأهمية التفكير المستقبلي فقد أعلنت لجنة السياسات التعليمية بالولايات المتحدة الأمريكية عام 1961 م أن الهدف الذي يتقدم كل الأهداف التعليمية هو تنمية القدرة على التفكير المستقبلي لدى الطلاب؛ لأهميته في التغلب على المشكلات المستقبلية، وفي أوروبا تزايد الاهتمام بالدراسات المستقبلية، فظهر مركز الدراسات المستقبلية بباريس وانفردت سويسرا في عام 1973 بإنشاء وزارة للمستقبل تابعة لمجلس الوزراء، وتعددت مداخل الدراسات المستقبلية في التعليم فقد قدم Marien & Zinglar سلسة من الدراسات وعددًا من المداخل التي يُمكن بواسطتها تحديد صورة مستقبل التعليم. (جول، 2013، 66)

ومن أبرز سمات العالم المعاصر أنه عالم يموج بالتغيرات المتلاحقة في شتى الميادين، كما أنه يشهد نموًّا ملحوظًا في درجة الترابط والاعتماد المتبادل بين الدول – وإن لم يكن هذا الاعتماد يتكافأ في كل الأحوال، وفضلًا عن ذلك، فإنَّ أنواعًا كثيرة من التشابكات والتدخلات بين الظواهر والأحداث المختلفة صارت تجري في العالم المعاصر متجاوزة للحدود الوطنية للدول، ومع ازدياد كثافة هذه الأنواع من التشابكات والتدخلات، أصبحت نسبة غير صغيرة، ومتزايدة من القرارات التي تمس حياة الناس في مختلف الأوطان تتخذ على نطاق عبر وطنه من جانب كيانات مختلفة، لا سيَّما المنظمات العالميَّة والشركات متعددة الجنسيات، وتلك بعض خصائص أصبح ما يشار إليه بزمن العولمة أو الكوكبة.

(صبري، 2020، 3)

وممَّا لا شكَّ فيه أن الأمة التي لا تمتلك خريطة واضحة المعالم والتضاريس لهذا العالم سريع التغير، شديد التعقد، والتي لا تمتلك بوصلة دقيقة تعينها على تحديد مسارها الصحيح على هذه الخريطة، هي أمة تعرض مستقبلها لأخطار عظيمة، ذلك أن مستقبل هذه الأمة لن يخرج في هذه الظروف عن أحد احتمالين:

• الاحتمال الأوَّل: أن يأتي المستقبل محصلة لعوامل عشوائية متضاربة؛ أي أنه يخضع لاعتبارات من وضع الصدفة، لا من صنع العقل والتدبير والمصلحة الوطنية.
• الاحتمال الثاني: أن تتحكم في تشكيل هذا المستقبل قوى خارجية لا يهمها من مستقبل هذه الأمة إلا أن يخدم مصالحها، سواء أكانت مصالح متوافقة مع مصالح الناس في هذه الأمة، أم لم تكن، وفي الحالتين يصبح مستقبل الأمة مرهونًا بمقادير خارجية أو مصالح أجنبية؛ أي أنه يصبح معلقًا بعوامل لا دخل لإدارة المواطنين في تشكيلها أو التأثير فيها، وهذا بالقطع وضع بائس، وما أنقص الأمة التي تجد نفسها فيه.

ولذلك فإنَّ الأمم القوية هي المدركة لما يحيط بها من تغيرات، والواعية بما يزفر به العالم من تناقضات وصراعات، وهي بالتالي الأمم التي تسعى إلى صنع مستقبلها، أو على الأقل تسعى للمشاركة بفعالية في صنعه، أما الأمم الضعيفة فهي الأمم القافلة عما يجري حولها، والتي تترك مستقبلها للمصادفات أو لأطماع الآخرين، فعندما لا تبادر الأمة إلى صنع مستقبلها، ينشأ فراغ، ومن طبيعة الأشياء أن يسارع أصحاب المصلحة إلى ملء هذا الفراغ؛ ومن ثمَّ فإنهم سيضعون لتلك الأمة مستقبلها، ولكن على حسب آرائهم الشخصية، وحسبما تقضي                بهم مصالحهم.

ولكن إذا أردنا أن نشارك بفاعلية في صنع مستقبلنا، علينا أن نمتلك خريطة واضحة لهذا العالم الجديد، وهو ما يفترض ضمنًا تحديد ملامح المستقبل المرغوب فيه من جانبنا

 وهنا يصبح السؤال: ما الطريق إلى امتلاك تلك الخريطة وتلك البوصلة؟ وما السبيل إلى اختيار الطريق الذي يفضي إلى المستقبل الذي نطمح إليه؟ وكيف يُمكن اكتشاف ملامح هذا المستقبل المنشود؟

والجواب عن كل هذه الأسئلة يكمن في عبارة واحدة، وهي: التفكير المستقبلي أو بحوث استشراف المستقبل.

ومن الدراسات التى اهتمت بالتفكير المستقبلى والتى أوضحت أهمية تنمية دراسته دراسة ( محمد عبد المجيد ، 2011 ) ، ودراسة ( عماد ابراهيم ،2014 ) ، ودراسة ( شيماء ندا 2012 ) ، ودراسة (إيمان الصافورى ، زيزى عمر ، 2013 ) ، ودراسة ( جيهان الشافعى ، 2014 ) ، ودراسة Svava j.Iversen.,2006 )   )، ودراسة (Chiu,-Fa-Chung,2012) ،  ودراسة (Alister.j et.al2012) .

ومن المفاهيم الحديثة التي ظهرت على الساحات الدولية مفهوم "العقليَّة العالميَّة"Global Mentality " وهو يتضمن القدرة على استيعاب المعلومات والتقاليد والقواعد الثقافية بجميع أنحاء العالم، واكتساب مهارات التكيف مع بيئات وثقافات متنوعة، بالإضافة إلى امتلاك القدرة على تصور كيفية إحداث تأثير إيجابي في جميع البيئات العالميَّة.

ولا يعني تنمية العقليَّة العالميَّة التخلي عن المعتقدات والقيم والعادات، ولكن تعني الاحتفاظ بجوهر هويتنا مع زيادة فهمنا وانفتاحنا الثقافي وتسامحنا وتقبلنا لأفكار الآخرين بما يتناسب مع مبادئنا، وفي نفس الوقت يفيدنا ويطور من أساليب تعليمنا، ويثري مناهجنا، ويحسن سُبل تعاملاتنا مع الآخرين ويوسع مدارات إدراكنا بالمستجدات العالميَّة.

ولذا فهناك ضرورة للاهتمام بتنمية العقليَّة العالميَّة لدى أفراد المجتمع وبالأخص طلاب المرحلة الإعداديَّة، والمعلمين والعمل على تدريبهم دماغيًّا لتقبل فكرة التنوع الثقافي، وتحسين جودة التفاعلات بين الثقافات المختلفة، وتفعيل أساليب وطرائق التعلم الجديد (المباشر والرقمي) مع الاعتراف بضرورة فتح مسارات لتبادل خبرات ثقافيَّة وتعليميَّة دوليَّة.

ومن المبررات التي تدعو إلى تنمية العقليَّة العالميَّة لدى الطلاب؛ المؤشرات المتغيرة للمجتمع العالمي، مثل: التوجيه نحو الشراكة العالميَّة، والتعددية الثقافية، وصعود قيم حقوق الإنسان، والديمقراطية والبيئة، كونية العلم في مقابل قومية التكنولوجيا؛ ممَّا يجعل من العلم والتكنولوجيا المحركين الأساسين للمجتمع العالمي، وزيادة الأنشطة الدولية غير المشروعة.

(مران، 2016، 4)

ولذا تناولت العديد من البحوث الدراسات التربوية سبل تنمية العقلية العالمية من        خلال مناهج الدراسات الإجتماعية ومنها دراسة ( أحمد يوسف ، 2010) ، ودراسة                     ( هبه حلمى ،2017 ) ودراسة أحمد عمران ، 2017 ) ودراسة حنان عبد السلام ،2021) ،ودراسة (عبد الخالق فتحى ، 2018 ) ، ودراسة  MeryfildM,2005))

ودراسةHiller,G.G&WOZNIIAK,M,2009))،ودراسة SorensenO,2014) ) ، ودراسة( Jennie L 2013)  ودراسة ( Michael S&Jing Q,2013)  واستهدفت  هذه الدراسات تنمية العقلية العالمية لدى الطلاب وضرورة تبنى أساليب تدريس حديثة تعتمد على توظيف المستحدثات التكنولوجية فى تقديم المحتوى العلمى الخاص بأبعاد العقلية العالمية بما يجعل المتعلم على اتصال دائم بالتغيرات والتطورات التى تطرأ على الساحة المحلية والعالمية ، ويسر تحقيق الأهداف المنشودة بأسرع وقت وأقل جهد ممكن .

ويأتي هنا دور المناهج الدراسية باعتبارها السبيل لتحقيق أهداف المجتمع وإعداد مواطن في مجتمعه المحلي والدولي، لديه دراية عالمية وحساسية ثقافية لخلق ثقافة الترابط؛ ومن ثمَّ يكون لديهم القدرة على مواجهة تحديات المجتمع العالمي.

وبما أن مناهج الدراسات الاجتماعيَّة تدخل ضمن المواد الدراسية في جميع الصفوف الدراسية بمراحل التعليم بغرض تربية الأبناء تربية مقصودة ووفق أهداف معينة، منها: مساعدة الطالب على التعرُّف على الحضارات والثقافات الأخرى والتفكير فيها، كما أنها تعزز قدرة الفرد على فهم وضعه في المجتمع المحلي والعالمي، والقدرة على اتخاذ القرارات الفعَّالة تجاه العالم عن طريق دراسة الأمم والثقافات والحضارات، بما يسهم في بناء الشخصية المتكاملة والمتوازنة المشاركة الفعَّالة في المجتمع بل العالم أجمع، كما أنها تنمي لدى المتعلم المواطنة وفهم ذاته وإدراكه لحقوقه وواجباته.

فدراسة الجغرافيا تعطى للطالب فكرة عقليَّة عن عالمه المحيط بشقيه الطبيعي والإنساني وبكل ما يحتويه من حقائق ومفاهيم وتعميمات ونظريات، وذلك عبر سلسلة من المكونات الفكريَّة المترابطة، كما تدرب الطلاب على فهم العلاقات التي تربط بين الظواهر المختلفة.

ومن ثمَّ أصبح لتطوير تعليم المواد الدراسيَّة وبخاصَّة مادة الجغرافيا أهميَّة استراتيجية في الاقتصادات المعاصرة خاصَّة مع مطلع هذه الألفية، وما نتج عنها من أشكال للتحديات العالميَّة التي بدأت تفرض على المؤسسات التعليمية ضرورة انتهاج الأسلوب العلمي الوعي في مواجهة هذه التحديات واستثمار الطاقات الإنسانيَّة الفاعلة لتطوير الأداء التعليمي.

وأصبح من المؤكد أنه مع زمن المعلوماتية والتطوير التكنولوجي المتسارع سيكون الفرد بحاجة إلى مفاهيم واتجاهات وقيم ومهارات تتسم بالجدية؛ لكي يستطيع أن يتعايش مع المستقبل في صورته الجديدة بكل تحدياته وصراعاته؛ إذ إنه ليس من المتوقع أن يستطيع ذلك بامتلاكه مفاهيم واتجاهات وقيمًا ومهارات تقليدية، ظل يتعامل معها من خلال مصادر المعرفة عبر قرون عديدة مضت. (ياسين السيد،2009، 19)

ويتضح ممَّا سبق أنه أصبح من الضروري تطوير التعليم، وإعادة النظر في تربية وتعليم المتعلمين، ويتطلب هذا التطوير الاهتمام بتعليم الأفراد كيف يفكرون مستقبلًا، وفي المواقف الحياتية المختلفة والمتغيرة التي تواجههم، فهذا يسهم في تفعيل المنهج وتيسير التعليم بقصد تنمية وإطلاق طاقات المتعلمين للتعلم القائم على بناء المعلومات ومعالجتها وتحويلها إلى معرفة تتمثل في اكتشاف العلاقات والظواهر الكونيَّة والإنسانيَّة؛ وبالتالي تصبح تنمية التفكير بمختلف أنماطه، وتنمية عقلية التلاميذ وصقلها بالمعارف والمهارات من خلال منهج الجغرافيا بمثابة الأدوات التي يجب أن يتزود بها المتعلم حتى يتمكَّن من التعامل بكفاءة مع المعلومات والمتغيرات التي يأتي بها المستقبل؛ ومن هنا يكتسب التعليم من أجل التفكير وتعليم المهارات المتزايدة كحاجة أساسية لنجاح الفرد وتطوير المجتمع.

الإحساس بمشكلة البحث:

نبعت مشكلة البحث من خلال ما يلي:

• مقابلة شفهية لعدد من معلمي مادة الدراسات الاجتماعيَّة بمحافظة البحيرة وتمَّ توجيه بعض الأسئلة؛ للتعرُّف على مدى وجود بعض أبعاد العقليَّة العالميَّة لدى تلاميذ الصَّف الثالث الإعدادي، وتلخصت الأسئلة فيما يلي:
• هل تعرف تلاميذ الصَّف الثالث الإعدادي ما هي حقوق الإنسان؟
• هل تعرف تلاميذ الصَّف الثالث الإعدادي بعض القضايا والمشكلات العالميَّة الحالية؟
• هل تمتلك تلاميذ الصَّف الثالث الإعدادي معلومات حول مفاهيم المواطنة العالميَّة والقيم العالميَّة؟
• هل تعرف تلاميذ الصَّف الثالث الإعدادي معنى التنمية المستدامة وأهداف تحقيقها؟
• هل تعرف تلاميذ الصَّف الثالث الإعدادي ما هو التراث العالمي وكيفية الحفاظ عليه؟

وانتهت المقابلة بضعف معارف التلاميذ وخبراتهم السابقة حول مفاهيم وأبعاد العقليَّة العالميَّة، وضرورة تضمين مناهج الدراسات الاجتماعيَّة للصَّف الثالث الإعدادي لأبعاد           العقليَّة العالميَّة.

• نبعت مشكلة البحث أيضًا من خلال نتائج وتوصيات الدراسات السابقة التي أكدت أهميَّة تعليم التلاميذ أبعاد العقليَّة العالميَّة مثل دراسة حنان حسن (2021) والتي أكدت ضرورة الاهتمام بتنمية الذكاء الثقافي لدى الطلاب، وتضمين أبعاد العقليَّة العالميَّة في مناهج الجغرافيا بمختلف مراحل التعليم العام واستخدام المستحدثات التكنولوجية والتطبيقات الحديثة للتكنولوجيا في تدريس الجغرافيا بمختلف فروعها بما يواكب مستحدثات العصر ومتطلباته.
• كما أشارت دراسة مفلح الأكلبي (2021) إلى ضرورة زيادة وعي الطلاب بالقضايا المعاصرة وزيادة تقديرهم للتعاون المشترك بين الحضارات الإنسانيَّة، وصولًا للسلم والتعايش بين شعوب العالم، وذلك من خلال برنامج قائم على معايير مقترحة للحوار الحضاري في ضوء التصور الإسلامي لتنمية العقليَّة العالميَّة لدى طلاب جامعة بيشة.
• وأوصت دراسة عبد الخالق فتحي (2018) بضرورة الاهتمام بتضمين متطلبات العقليَّة العالميَّة في مناهج الدراسات الاجتماعيَّة بمراحل التعليم المختلفة واستخدام مداخل حديثة في تطوير المناهج لتنميتها، واستراتيجيات حديثة في تدريسها.
• وأيضًا أسفرت نتائج دراسة هبة سعيد (2017) بضرورة الاهتمام ببناء برامج قائمة على أبعاد التربية الكونية وربطها بتدريس الدراسات الاجتماعيَّة في المراحل الدراسية المختلفة

وهناك دراسات سابقة تناولت أهميَّة تنمية مهارات التفكير المستقبلي مثل دراسة: شيماء ندا (2012)، محمد عبد الجيد (2011)، ودراسة جيهان الشافعي (2014)، ودراسة مجدي حبيب (2007)، ودراسة عماد إبراهيم (2009)، ودراسة أشرف علي (2004) ـ ودراسة شيماء محمد (2023)، ودراسة عقيلي (2017) ودراسة حاتم عزمي (2018).

• كما نبعت مشكلة البحث من خلال دراسة استكشافية قامت بها الباحثة للوقوف على مشكلة البحث وتمَّ ذلك على عينة مكونة من (22) تلميذة من تلميذات الصَّف الثالث الإعدادي من مدرسة أمليط الإعداديَّة بنات بمركز إيتاي البارود غير عينة البحث الأساسية وطبقت عليهنَّ اختبار مهارات التفكير المستقبلي بهدف الوقوف على مستوى التلاميذ في مهارات التفكير المستقبلي، حيث تمَّ تطبيق اختبار مهارات التفكير المستقبلي المكون من 20 مفردة والمصمم في شكل مقالي وفق المهارات الفرعية لمهارات التفكير المستقبلي، وكانت نتائج التلاميذ كما هو موضح بالجدول التَّالي:

جدول (1)  نتائج الدراسة الاستكشافية في اختبار مهارات التفكير المستقبلي

اختبار مهارات التفكير المستقبلي	مهارة التوقع المستقبلي	مهارة التصور المستقبلي	مهارة التنبؤ المستقبلي	مهارة حل المشكلات المستقبلية	الدرجة الكلية للاختبار
متوسط درجات المجموعة الاستكشافية	2.7	2.9	2.2	2.4	10.2
الدرجة العظمى	10	10	10	10	40

يتضح من نتائج الجدول السابق تدني مستوى العينة الاستكشافية في اختبار مهارات التفكير المستقبلي في الدرجة الكلية وفي المهارات الفرعية المكونة له.

مشكلة البحث:

تتمثل مشكلة البحث الحالي في ضعف مهارات التفكير المستقبلي لدى تلاميذ الصَّف الثالث الإعدادي في مادة الجغرافيا.

وللتصدي لهذه المشكلة يحاول البحث الحالي الإجابة عن التساؤل الرئيسي التَّالي:

ما تأثير برنامج مقترح في الجغرافيا قائم على أبعاد العقليَّة العالميَّة في تنمية مهارات التفكير المستقبلي لدى تلاميذ الصَّف الثالث الإعدادي؟

وتفرع من هذا التساؤل الأسئلة الفرعية التَّالية:

• ما أبعاد العقليَّة العالميَّة المناسبة لتلاميذ الصَّف الثالث الإعدادي؟
• ما مهارات التفكير المستقبلي التي يُمكن تنميتها لدى تلاميذ الصَّف الثالث الإعدادي في مادة الجغرافيا؟
• ما التصميم المقترح لبرنامج في الجغرافيا قائم على أبعاد العقليَّة العالميَّة يناسب تلاميذ الصَّف الثالث الإعدادي لتنمية مهارات التفكير المستقبلي؟
• ما تأثير البرنامج المقترح القائم على أبعاد العقلية العالمية أأبعاد العقليَّة العالميَّة في تنمية مهارات التفكير المستقبلي في مادة الجغرافيا لدى تلاميذ الصَّف الثالث الإعدادي؟

حدود البحث:

• بعض بعاأأبعاد العقليَّة العالميَّة المناسبة لتلاميذ الصَّف الثالث الإعدادي والمتمثلة فى ( التعددية الثقافية –المواطنة العالمية –التراث العالمى –القيم العالمية –الهوية البشرية ) .
• بعض مهارات التفكير المستقبلي المناسبة لتلاميذ الصَّف الثالث الإعدادي والمتمثلة فى ( مهارة التوقع المستقبلى – مهارة التصور المستقبلى – مهارة التنبؤ المستقبلى – مهارة حل المشكلات المستقبلية )

فروض البحث:

في ضوء مشكلة البحث أمكن صياغة الفروض التَّالية:

• لا يُوجد فرقٌ ذو دلالة إحصائيَّة بين متوسطي درجات تلاميذ مجموعة البحث في التطبيقين القبلي والبعدي لاختبار مهارات التفكير المستقبلي لصالح التطبيق البعدي.
• لا يُوجد فرقٌ ذو دلالة إحصائيَّة بين متوسطي درجات مجموعة البحث في القياسات المتكررة (قبلي، وسط، بعدي) في اختبار مهارات التفكير المستقبلي.

منهج البحث:

المنهج الوصفي: في إعداد الجزء الخاص بالإطار النظري للبحث، وبناء قائمة بأبعاد العقليَّة العالميَّة وكذلك قائمة بمهارات التفكير المستقبلي اللازمة لتلاميذ الصَّف الثالث الإعدادي.

والمنهج التجريبي: لقياس أثر البرنامج المقترح في تنمية مهارات التفكير المستقبلي لدى مجموعة البحث ( تلاميذ الصَّف الثالث الإعدادي) ، واستخدام التصميم التجريبي المعروف بتصميم المجموعة الواحدة بقياس قبلي وبعدي.

أهداف البحث:

هدف البحث الحالي الكشف عن أثر البرنامج المقترح في الجغرافيا القائم على بعض أبعاد العقليَّة العالميَّة في تنمية بعض مهارات التفكير المستقبلي لدى تلاميذ الصَّف الثالث الإعدادي.

مواد وأدوات البحث:

تمثلت أدوات البحث الحالي فيما يلي:

• قائمة ببعض أبعاد العقليَّة العالميَّة لتلاميذ الصَّف الثالث الإعدادي.
• قائمة مهارات التفكير المستقبلي لتلاميذ الصَّف الثالث الإعدادي.
• اختبار مهارات التفكير المستقبلي.
• دليل المعلم لتنفيذ موضوعات البرنامج المقترح.
• البرنامج المقترح القائم على بعض أبعاد العقليَّة العالميَّة.

أهميَّة البحث:

تتمثل أهميَّة البحث في إفادة المسئولين عن تعليم وتعلم الدراسات الاجتماعيَّة في:

• ان البحث قدم قائمة بمهارات التفكير المستقبلي والتي يُمكن تنميتها لدى تلاميذ الصَّف الثالث الإعدادي في مادة الدراسات الاجتماعيَّة.
• تنمية الوعي بأهمية دور مناهج الدراسات الاجتماعيَّة في تنمية مهارات التفكير المستقبلي لدى التلاميذ.
• إثارة اهتمامهم نحو ضرورة إجراء عمليات تطوير المناهج الدراسية بصفة عامَّة، ومناهج الدراسات الاجتماعيَّة بصفة خاصَّة من خلال تضمين المهارات التي يُمكن من خلالها تنمية التفكير المستقبلي، وإضافة موضوعات تتناول أبعاد العقليَّة العالميَّة.
• قدم البحث برنامجًا مقترحًا في الجغرافيا للصف الثالث الإعدادي قائما على أبعاد العقليَّة العالميَّة؛ وذلك استجابة لتوصيات الدراسات والبحوث والمؤتمرات والندوات العلمية بأهمية وضرورة بإعداد وبناء وتطوير مناهج الجغرافيا في مراحل التعليم المختلفة.
• قدم البحث اختبارًا لمهارات التفكير المستقبلي في مادة الجغرافيا يُمكن أن يستفيد منها مقومو المناهج التعليميَّة.
• قدم البحث دراسة للوضع الحالي عن تعليم الجغرافيا وتعلمها واستشراف المستقبل وتحدياته، وما يُمكن أن يترتب عليها ممَّا يفيد صانعي القرار في اتخاذ الإجراءات اللازمة نحو تطوير مناهج الجغرافيا.

إجراءات البحث:

للإجابة عن تساؤلات البحث سار البحث وفقًا للإجراءات التَّالية:

• مراجعة الأدبيات والبحوث والدراسات السابقة التي اهتمت بالعقلية العالميَّة ومهارات التفكير المستقبلي؛ وذلك لإعداد الإطار النظري والدراسات السابقة المتعلقة بمتغيرات البحث.
• إعداد قائمة بأبعاد العقليَّة العالميَّة الواجب تنميتها لدى تلاميذ الصَّف الثالث الإعدادي.
• إعداد قائمة ببعض مهارات التفكير المستقبلي للصف الثالث الإعدادي.
• عرض قائمتي العقليَّة العالميَّة ومهارات التفكير المستقبلي على مجموعة من المحكّمين المتخصصين في مجال تدريس الدراسات الاجتماعيَّة؛ للتأكد من صلاحيتهما، وإجراء التعديلات المقترحة.
• إعداد البرنامج المقترح القائم على أبعاد العقليَّة العالميَّة وتحديد فلسفته وأهدافه ومحتواه، وطرق تدريسه وأساليب تقويمه.
• بناء أدوات البحث، وتتمثل في اختبار مهارات التفكير المستقبلي وعرضه على مجموعة من السَّادة المحكّمين؛ للتأكد من صلاحيته، وتعديله في ضوء آرائهم، ووضعه في        صورته النهائية.
• اختيار عينة البحث من مدرسة الشيخ محمود شلتوت الإعداديَّة بمركز إيتاي البارود.
• التطبيق القبلي لاختبار التفكير المستقبلي.
• تدريس البرنامج لمجموعة البحث.
• التطبيق البعدي لأدوات البحث المتمثلة لاختبار مهارات التفكير المستقبلي.
• رصد النتائج ومعالجتها إحصائيًّا وتفسيرها في الإطار النظري والدراسات السابقة، وتقديم التوصيات والمقترحات في ضوء ما تسفر عنه نتائج البحث.

مصطلحات البحث:

العقليَّة العالميةality  Global Mint

عرفتها حنان حسن (2021): بأنها المعارف والمهارات التي يجب أن يكتسبها التلاميذ لخلق توجه قيمي يرتبط برؤيتهم للقضايا العالميَّة والتعامل معها تفسيرًا وتحليلًا واستنتاجًا من منظور إنساني وفهم عالمى ومركزية كونية.

وتعرف إجرائيًّا بأنها: قدرة تلاميذ الصَّف الثالث الإعدادي على التفكير على الصعيد العالمي تجاه القضايا والمشكلات العالميَّة من منطلق إنساني نتيجة انفتاحه على العالم وشعوره بهويته البشرية والانفتاح على الثقافات الأخرى، وتقدير علاقة البشر ببعضهم البعض؛ ممَّا يخلق مواطنين عالميين ناجحين في المستقبل.

مهارات التفكير المستقبلي: Future thinking Skills

وتعرفها إيمان عبد الوارث (2016) بأنها: مجموعة من المهارات العقليَّة التي يمارسها الفرد ويستخدمها عن قصد في معالجة المعلومات؛ من أجل استشراف آفاق المستقبل.

وتعرف إجرائيًّا بأنها: نشاط عقلي منطقي يقوم به تلاميذ الصَّف الثالث الإعدادي من خلال المعلومات المتاحة والخرائط والأشكال التوضيحية والبيانات الإحصائيَّة؛ بهدف توقع وتصور أحداث مستقبلية أو اقترح حلول لمشكلات مستقبلية مرتبطة بمنهج الجغرافيا، وتنمية هذه الأنشطة العقليَّة باستخدام برنامج مقترح قائم على بعض أبعاد العقليَّة العالميَّة.

الإطار النظري للبحث:

المحور الأوَّل: العقليَّة العالميَّة: Global Mentality

• مفهوم العقليَّة العالميَّة وخصائصها:

ترتبط العقليَّة العالميَّة بمفاهيم التعايش والسلام وقبول الآخر، واحترام التنوع والاختلاف والتعددية الثقافيَّة والهويَّة العالميَّة، والتعامل مع القضايا والتحديات العالميَّة بفهم مشترك ومسئولية جماعية وهوية عالمية غير قابلة للشخصنة، وتدور تعريفاتها في هذا الإطار؛ حيث يعرفها الشوادفي (2010، 24) بأنها "توجيه قيمي يتمثله الفرد في رؤيته للقضايا الإنسانيَّة المتعلقة بالبشر في كافة أنحاء العالم".

كما تعرف بأنها: صفة الفرد الذي يدرك العالم الأوسع ويشعر بدوره كمواطن عالمى يحترم ويقدر التنوع، ويفهم الكيفية التي يعمل بها العالم اقتصاديًّا، وسياسيًّا، واجتماعيًّا، وثقافيًّا، وبيئيًّا، ويستنكر الظلم، وعدم العدالة الاجتماعيَّة، ويشارك في سلسلة من المستويات من المحلي إلى العالمي، ويعمل لجعل العالم مكانًا أكثر تعايشًا وتواصلًا، ويتحمل مسئولية أعماله   (الصغير، 2016، 15).

وأوضحت (عصفور، 2019، 146) بأنَّ العقليَّة العالميَّة مفهوم حديث يعبر عن القدرة على استيعاب المعلومات والتقاليد والقواعد الثقافية بجميع أنحاء العالم، واكتساب مهارات التكيف مع بيئات وثقافات مختلفة دوليًّا، بالإضافة إلى امتلاك القدرة على تصور كيفية إحداث تأثير في جميع البيئات العالميَّة.

وأشار "الأكلبي" (2021) إلى أن العقليَّة العالميَّة هي رؤية ذهنية تتسم بالمرونة العقليَّة المتضمنة للمعرفة والوعي والإدراك والتفكير التي تسهم في تعزيز القيم المشتركة بين الحضارات وتحقيق التواصل والتفاعل الإنساني بينها وصولًا لتصحيح المفاهيم الخاطئة.

 

وبتحليل التعريفات السابقة يُمكن استخلاص خصائص العقليَّة العالميَّة من خلال النقاط التَّالية:

• العقليَّة العالميَّة تعتبر المفتاح للحصول على فهم وتقدير أفضل لبعضنا البعض، فهي الطريق لمستقبل أكثر إشراقًا وسلمًا.
• العقليَّة العالميَّة تعمل على إيجاد إطار ذهني يُمكن الأفراد من القدرة على إدراك العالم بطريقة تتجاهل "الذات" وأحكامها المسبقة مع احتضان شعور أكبر بـ "الآخر".
• تدعو العقليَّة العالميَّة للفضول حول العالم والانفتاح على الثقافات الأخرى وتقدير عميق لتعقيد عالمنا وعلاقة البشر ببعضهم البعض؛ ممَّا يخلق مواطنين عالميين ناجحين في المستقبل.
• ترتبط العقليَّة العالميَّة بتقبل العديد من الأفكار وإدراك التجارب المتنوعة في جميع أنحاء العالم وهذا يشمل أن تكون جزءًا من مجتمع دولي تعددي وثقافي؛ حيث إنَّ القومية المتعددة، احترام التنوع الثقافي عناصر أساسية في الانسجام العالمي وبذلك تطوير الإبداع البشرى.

كما استخلصت إيمان عصفور (2022) أن خصائص العقليَّة العالميَّة تتلخص في الآتي:

• الانفتاح على الطرق المختلفة للتعلم.
• التكيف مع الثقافات الجديدة.
• إدارة الثقافات المختلفة.
• الاهتمام والفضول.
• لا توجد طريقة واحدة صحيحة، بل تُوجد عدة طرق صحيحة لإنجاز الأعمال.
• أهداف العقليَّة العالميَّة:

أكدت عديدٌ من الدراسات ضرورة تنمية العقليَّة العالميَّة بأبعادها المختلفة؛ نظرًا لدورها البارز في توسعة مدارك واهتمامات الأفراد نحو دراسة القضايا والموضوعات من منظور دولي وتنمية مهارات التفكير المستقبلي والاستراتيجية محليًّا وعالميًّا، وتعزيز قيم الأفراد وتوجهاتهم نحو الآخر والعالم الأوسع، ويُمكن رصد أهداف العقليَّة العالميَّة من خلال النقاط التَّالية:

• تعزيز مهارات التفكير المستقبلي والناقد لدى المتعلمين من منظور عالمي (عمران،2017، 185).
• تنمية قيم التسامح والتعايش مع الآخر.
• أبعاد العقليَّة العالميَّة:

تُوجد عديدٌ من الدراسات التي تناولت أبعاد العقليَّة العالميَّة، وفيما يلي عرض لأهم الأبعاد:

حدد Tate ,2013,2)) أبعاد العقليَّة العالميَّة كما يلي:

• الفهم العالمي والمشاركة العالميَّة.
• المواطنة العالميَّة.
• التفاهم بين الثقافات واحترام الاختلاف.
• التسامح.
• الالتزام بمبادئ الإعلان العالمي لحقوق الإنسان للأمم المتحدة.

وقد أشار "عمران" (2016، 12) إلى أن أبعاد العقليَّة العالميَّة تتحدد في النقاط التَّالية:

• الوعي العالمي.
• التنوع والتعدد الثقافي.
• الترابط والاعتماد العالمي.
• الاهتمام والمسئوليَّة العالميَّة.
• التمركز العالمي.
• العدالة الاجتماعيَّة.
• المواطنة العالميَّة.

في حين حددت (إيمان عصفور، 2022) أبعاد العقليَّة العالميَّة في النقاط الرئيسية التَّالية:

• رأس المال الفكري: وهو يهتم بالذكاء العالمي والتوقعات العالميَّة والمعارف المركبة.
• رأس المال النفسي: يهتم بالشغف والتنوع والسعي للمغامرة، وتأكيد الثقة بالنفس.
• رأس المال الاجتماعي: يهتم بتأكيد روابط التعاطف بين الثقافات، وتأثير العلاقات الشخصية والدبلوماسية.

وممَّا سبق يتضح أبعاد العقليَّة العالميَّة في الأبعاد التَّالية كما هو موضح بالشكل التَّالي:

 

 

 

 

 

دور الجغرافيا في تنمية العقليَّة العالميَّة:

بتحليل أبعاد العقليَّة العالميَّة نجد أن علم الجغرافيا من العلوم ذات الصلة الوثيقة بتلك الأبعاد، وذلك من خلال فروع علم الجغرافيا المتعددة كالجغرافيا السياسيَّة والجغرافيا الطبيعيَّة والجغرافيا الثقافيَّة والجغرافيا الإقليميَّة، وجغرافية التنمية وجغرافية الانتخابات، وغيرها من فروع علم الجغرافيا التي تحقق متطلبات العقليَّة العالميَّة في مختلف مراحل التعلم، فارتباط أهداف الجغرافيا برصد وتوزيع الظاهرات الطبيعية والبشرية وتحليل العلاقة بين الإنسان والبيئة ودراسة التغيرات والمستجدات والقضايا والمشكلات الناتجة عن هذا التفاعل عبر الأزمنة وفي مختلف مناطق العالم، وفهم تحليل التغيرات التي تطرأ على خريطة العالم السياسيَّة يسهم في خلق توجه قيمي للفرد نحو العالم الذي يعيش فيه يشكل نظرته وطريقة تفكيره ومعالجته للموضوعات والقضايا والتحديات العالميَّة بالمنظور الشمولي والفهم المشترك والمسئوليَّة الجماعيَّة والمواطنة العالميَّة المسئولة، والتي تُعد جميعها من أهداف العقليَّة العالميَّة. لذا تناولت عديدٌ من البحوث والدراسات التربويَّة سُبل تنمية العقليَّة العالميَّة من خلال المناهج الدراسية وخاصَّة مناهج الدراسات الاجتماعيَّة ومنها دراسة:

Hiller,G.G&WOZNIIAK,M,2009 (يوسف،2010)، SorensenO,2014) )، (حلمي، 2017)، (عمران، 2017 )، فتحي، 2018) والتي أشارت جميعها إلى دور موضوعات ومناهج الدراسات الاجتماعيَّة وأنشطة التعلم في تحقيق متطلبات العقليَّة العالميَّة لدى المتعلمين في مختلف مراحل التعليم من خلال ما يلي:

• تشكيل الهوية الثقافية للأفراد مع الاهتمام بالهوية العالميَّة لدعم مفهوم التفاهم بين الثقافات كمهارة تدعم قبول الآخر والانفتاح على الشعوب الإنسانيَّة، والتكيف العالمي، وتعني الهوية الثقافية مجموعة السمات والخصائص التي يتمسك بها مجتمع من المجتمعات تميزه عن غيره بجوانبها المادية من معارف وعلوم وفنون واكتشافات واختراعات، وجوانبها المعنوية من عادات وتقاليد وموروثات ثقافية.
• الاهتمام بدراسة القضايا والمشكلات العالميَّة والسياسيَّة والاقتصاديَّة والبيئيَّة والتكنولوجيَّة العالميَّة لإدراك الأحداث المعاصرة لمواجهة التحديات والمشكلات العالميَّة الحالية والمستقبلية.
• دراسة خريطة العالم والتطورات التي تطرأ عليها سياسيًّا وعسكريًّا واقتصاديًّا، وظهور دول وتحالفات واختفاء أخرى للوقوف على كل ما يستجد على الساحة العالميَّة وتأثيراته المباشرة وغير المباشرة على الاقتصاد المحلي والعالمي.
• دعم التفاهم بين الثقافات بما يجعل الأشخاص منفتحين على الشعوب الإنسانيَّة ويعطى مجالًا للتكيف وقبول الاختلافات والتعددية الثقافية مع دراسة الأصول التاريخية للشعوب والدول والتي تساعد في معرفة الجذور التاريخية للمشكلات الحالية؛ بما يساهم في حلها والتنبؤ بتداعياتها المستقبلية.
• توفير المعلومات والحقائق حول العالم ودراسة البيئات المختلفة وسُبل تحقيق التكامل بينها، وتحقيق التعاون بين شعوب العالم المختلفة، وأهمية هذا التعاون والتكامل للبشرية جمعاء، وسُبل الحفاظ على الموارد الطبيعية وتحقيق أهداف الاستدامة في التنمية من خلال دراسة التوزيع الجغرافي للموارد والثروات ومصادر الطاقة وسُبل الحفاظ عليها وأثرها على الخريطة السياسيَّة والأحداث العالميَّة، وآليات توفير المصادر البديلة لحل المشكلات العالميَّة الحالية والمستقبلية.

المحور الثاني: مهارات التفكير المستقبلي:

تعددت تعريفات التفكير المستقبلي، والتي منها:

تعريف جاد الله (2013، 38) بأنَّه: النشاط الذي يقوم به العقل في ضوء فهم الأسباب التي من خلالها نضع التوقعات المستقبلية في نطاق المألوف.

كما اتفقت (عبد الوارث، 2016، 37)، و (عبد العليم، 2016، 80) على أنه نشاط عقلي مركب قائم على الفهم والتحليل والتركيب لمعلومات الطالب حول مشكلات وقضايا ماضية – وحاضرة والتي تكثر داخل المجتمع بهدف تكوين صورة ذهنية للتوصل إلى توقعات تتعلق بمستقبل تلك القضايا والمشكلات وإصدار الأحكام، ثمَّ التخطيط واتخاذ القرارات المناسبة لحل تلك المشكلة مستقبلًا، وذلك من خلال ممارسة التلاميذ للتفكير المستقبلي والتصور المسبق لما هو غير موجود وحاضر.

وتعرف (محمد، 2019، 91) مهارات التفكير المستقبلي بأنَّها: مجموعة من القدرات التي تمكن التلاميذ من استكشاف المتغيرات المستقبلية من خلال ربطه للماضي بالحاضر بما يمكنه من استنتاج وتنبؤ ما قد يحدث من مشكلات مستقبلية تؤهله للتخيل ووضع حلول واتخاذ قرارات مناسبة حيالها.

ولذلك فإنَّ البحث الحالي يعرف التفكير المستقبلي بأنَّه: نشاط عقلي يقوم به تلاميذ الصَّف الثالث الإعدادي لفهم واستيعاب الأسباب والمسببات للأحداث والتي من خلالها ممارسة التلاميذ لمهارات التفكير المستقبلي والتصور المسبق لما هو غير موجود وحاضر.

• أهميَّة تنمية مهارات التفكير المستقبلي:

ويُشير (فرغلى،2015، 4) إلى أن أهميَّة تنمية مهارات التفكير المستقبلي للطلاب، تتمثل في:

• تعمل على اكتشاف المشكلات قبل وقوعها؛ ومن ثمَّ الاستعداد لمواجهتها أو منع وقوعها.
• تسهم على اكتشاف الطبيعة البشرية، والموارد وتفيد في تحقيق تنمية شاملة سريعة.
• تساعد على فهم المشكلات والقضايا المعاصرة وتكسبهم القدرة على معالجة هذه القضايا وتحليلها؛ من أجل استشراف آفاق المستقبل.
• وسيلة يستطيع بها الطلاب فهم ما يدور في مجتمعهم من قضايا، وأحداث معاصرة والوعي بها.
• تساعد على اتخاذ القرار المستقبلي.
• تسهم في إدارة الأزمات المستقبلية.
• الأسس والمبادئ التي يقوم عليها التفكير المستقبلي:

يستند التفكير المستقبلي إلى مجموعة من الأسس والمبادئ، أهمها:

1. لا توجد حتمية مستقبلية، ولكن تُوجد صور وأشكال مختلفة للمستقبل.
2. التنبؤ بالمستقبل لا يقوم على معرفة الحاضر فقط، بل يتطلب إعمال العقل، وإطلاق الخيال في كل التطورات والتغيرات والعلاقات الممكنة.
3. دراسة المستقبل تتطلب المزيد من الحكمة والرغبة في التجريب.
4. يقوم المستقبل على فكرة الإرادة القادرة على التغيير والإنجاز، فهو ليس مفروضًا على المجتمعات، وإنما يُمكن للبشر أن يصنعوه.
5. كل دراسة مستقبلية يجب أن تضع في الاعتبار بعض الضوابط، وتتجنب بعض المحاذير التي تفسد العملية الاستشرافية.
6. المستقبل امتداد طبيعي للماضي والحاضر، فدراسة المستقبل ليست هروبًا من مواجهة مشكلات الحاضر؛ لأن قضايا الحاضر ومشكلاته لا يُمكن مواجهتها إلا في سياق المستقبل.
7. المستقبل برغم كونه مجهولًا إلا أنه يُمكن التخطيط له واستشرافه؛ بهدف الاستعداد لمواجهته.
8. دراسة المستقبل لا تقوم على فكرة التنبؤ، وإنما على فكرة التصورات الممكنة وعلى بدائلها.

Jones Alister et.al,2012,687) )، (Richmond ,L.&Pan,Rose,2013,510 )، (Anthon P، Botha,2016,911)، (إدى فاينر وأرونلد براون، 2008،122)

• مراحل وخطوات التفكير المستقبلي:

إنَّ التفكير في المستقبل يُمكن أن يتحدد بعدة خطوات أو مراحل ينبغي أن يقوم بها الفرد (Crews , 2008 ,3 )

• الاستطلاع Looking Around

يتم في هذه المرحلة تحديد وفهم قوى التغيير المؤثرة في موضوع الدراسة أو البحث أو المشكلة.

• التطلع للأمام Looking Ahead

يتم في هذه المرحلة توضيح المؤثرات التغييرية في تشكيل المستقبل؛ من أجل وصف القصص المستقبلية الممكنة، والمهمة والمفضلة.

• التخطيط Planning

ويتم في هذه المرحلة عمل تخطيط استراتيجي من أجل قيادة التغير، والعمل على تخطي الفجوة بين الواقع الحالي والمستقبل المأمول في محاولة لرسم صورة المستقبل المفضل والممكن.

• التنفيذ Acting

وتتم في هذه المرحلة تطبيق الاستراتيجيات المتوقعة مع متابعة المؤشرات الناتجة عنها، وعمل محادثات استراتيجية مستمرة؛ من أجل تحقيق هذا المستقبل الممكن.

• العلاقة بين منهج الجغرافيا وتنمية مهارات التفكير المستقبلي:

تعتبر عملية تنمية مهارات التفكير عند الطلاب أحد الأهداف الرئيسية في مناهج الجغرافيا؛ حيث تساعد على كيفية التفكير، والتفكير هنا يقصد به تشكيل وتنظيم الأفكار والمعلومات من قبل الطلاب بطريقة ما ونحو هدف ما، وإعادة تركيب خبراته، ويأخذ التفكير هنا أشكالًا متعددة، فالتفكير في استرجاع خبرة الماضي يختلف عن التفكير في التخطيط للمستقبل. (عرفة، 2004، 107)

والجغرافيا كعلم يتميز بأنه ذات طبيعة تحليلية؛ فهو لا يقتصر على إدراك العلاقات بين الإنسان وبيئته فحسب، بل إنَّه يقوم على الوصف والتحليل والتعليل على توزيع مظاهر البيئة التي يعيش عليها الإنسان على سطح الأرض وهي بذلك علم توليفي وتحليلي لجميع أنماط التفاعل بين الإنسان وبيئته.

لذلك تعتبر الجغرافيا طريقة للتفكير أكثر من كونها مجموعة من المعارف والمعلومات، فهي تستخدم أسلوبًا مميزًا في التعامل مع تلك المعارف والمعلومات؛ حيث إنَّها تركز على دراسة العلاقات المكانية القائمة بين الظاهرات في المكان؛ حيث إنَّها لا تركز على المعلومات كأساس لها وإنما تأخذ الحقائق من فروع المعرفة الأخرى وتقوم بتفسيرها وتحليلها لتأخذ            أشكالًا جديدة.

ونجد أن جوهر الجغرافيا يتمثل في كون الإنسان كفرد، والجغرافيا تزوده بتوجهات هادفة تحكم علاقاته بمن حوله، وعلاقاته بالمكان والزمان و بما يدور حولهما، وما يصاحبها من أحداث وتغيرات؛ ممَّا يجعل كلٌّ منها له حتمية التأثير، وإمكانية التغيير والتطوير، والإنسان لديه من القدرات والإمكانات ممَّا يجعل له إمكانية التفكير في مستقبله، ومستقبل علاقاته وتعاملاته مع نفسه والآخرين، ومع بيئته وأنظمتها واتساقها؛ وذلك لتحقيق أهداف آنية مؤداها التوافق بينه وبين الآخرين، وبينه وبين البيئة، وأهداف المستقبل مؤداها أحكام السيطرة على المستقبل، ومستقبل البيئة التي يتعامل معها، ويتم ذلك بالدرجة الأولى على ضوء قدرة الإنسان على التفكير المستقبلي واستخدامه لأساليب هذا النوع من التفكير؛ وبالتالي حسن الإعداد والتخطيط لمجابهة تحدياته. (حافظ، 2009، 56)

ويرى البحث الحالي أن الجغرافيا ببُعديها الطبيعي والبشري تتناول دراسة الأنشطة الاقتصاديَّة وتوزيعها وتنظيمها المكاني على سطح الكرة الأرضية، وتركز على الأنشطة الزراعية، ومواقع الصناعة، والتجارة المحلية، والتجارة العالميَّة والمواصلات؛ وهذا كله يساعد على تنمية التفكير المستقبلي بما تقدمه من معلومات عن الماضي والحاضر وبغرض فهم المستقبل.

إجراءات البحث:

أولًا: تحديد أبعاد العقليَّة العالميَّة المناسبة لتلاميذ الصَّف الثالث الإعدادي، للإجابة عن السؤال الأوَّل من أسئلة البحث، وهو ما أبعاد العقليَّة العالميَّة المناسبة لتلاميذ الصَّف الثالث الإعدادي؟ وذلك وفق الخطوات التَّالية:

1. تحديد الهدف من إعداد القائمة: ويتمثل في تحديد أبعاد العقليَّة العالميَّة التي ينبغي تنميتها لدى تلاميذ الصَّف الثالث الإعدادي.
2. تحديد مصادر اشتقاق القائمة: اعتمد البحث الحالي في بناء القائمة على عدد من المصادر تمثلت في:

• الدراسات والبحوث السابقة والأدبيات التي تناولت العقليَّة العالميَّة.
• طبيعة وخصائص تلاميذ المرحلة الإعداديَّة.
• آراء الخبراء والمتخصصين.

وفي ضوء العناصر السابقة وضعت قائمة مبدئية بأبعاد العقليَّة العالميَّة المناسبة لتلاميذ الصَّف الثالث الإعدادي، وعرضت على السَّادة المحكّمين (ملحق رقم 1)^[1][2]، وعدلت القائمة في ضوء توصياتهم للوصول إلى القائمة النهائية وتتمثل في خمسة أبعاد رئيسة، يتفرع منها (5) أبعاد فرعية؛ حيث تشمل الأبعاد الرئيسة:

(المواطنة العالميَّة، التنمية المستدامة، القيم العالميَّة، التعددية الثقافية التراث العالمي)، وتشكل في مجملها أبعاد العقليَّة العالميَّة المناسبة لتلاميذ الصَّف الثالث الإعدادي. (ملحق 2)^[3]

ثانيًا: تحديد مهارات التفكير المستقبلي التي ينبغي تنميتها لدى تلاميذ الصَّف الثالث الإعدادي، للإجابة عن هذا السؤال

تمَّ إعداد قائمة بمهارات التفكير المستقبلي:

حيث مرَّ إعداد القائمة بالخطوات التَّالية:

• تحديد الهدف من القائمة: وهو تحديد المهارات الرئيسة والمؤشرات الفرعية الخاصَّة بمهارات التفكير المستقبلي المناسبة لتلاميذ الصَّف الثالث الإعدادي.
• تحديد محتوى القائمة: واعتمد البحث الحالي في بناء القائمة على ما يلى: – الاسترشاد بالخلفية النظرية للبحث الحالي ومراجعة الدراسات السابقة المرتبطة بمهارات التفكير المستقبلي مثل دراسة (رمضان فوزى، 2013 )، (نشوى عمر، 2014 )، (أحمد صفي الدين، 2017) وتمَّ التوصل لمهارات التفكير المستقبلي المناسبة لتلاميذ الصَّف الثالث الإعدادي واشتقاق المهارات الفرعية التي تتكون منها كل مهارة رئيسة، ثمَّ وضع القائمة في صورتها الأوَّلية والتي تتكوَّن من (4) مهارات رئيسة و(20) مهارة فرعية وتمَّ حساب صدق القائمة من خلال عرضها على مجموعة من السَّادة المحكّمين في مجال المناهج وطرق تدريس الدراسات الاجتماعيَّة بشكل عام والجغرافيا بشكل خاص؛ لإبداء آرائهم فيها وتحكيمها من حيث ما يلي:
• مناسبة المهارات لمستوى تلاميذ الصَّف الثالث الإعدادي.
• مدى ارتباط المهارات الفرعية والمؤشرات السلوكيَّة بالمهارات الرئيسة.
• الدقة العلمية والسلامة اللغوية للمهارات.
• توافق هذه المهارات مع البرنامج المقترح.
• تقديم مقترحات أخرى مناسبة.
• الصورة النهائية للقائمة: في ضوء آراء السَّادة المحكّمين تمَّ الاتفاق على المهارات الرئيسة والفرعية مع مراعاة إعادة صياغة بعض المهارات من الناحية اللغوية وإعادة ترتيبها بشكل أكثر منطقية في ضوء آراء السَّادة المحكّمين، وبعد إجراء هذه التعديلات تمَّ التوصل للقائمة النهائية لمهارات التفكير المستقبلي الواجب تنميتها لدى تلاميذ الصَّف الثالث الإعدادي، والجدول التَّالي يوضح قائمة مهارات التفكير المستقبلي:

جدول (2) المهارات الرئيسة والفرعية لمهارات التفكير المستقبلي

م	المهارة	عدد المهارات الفرعية	الوزن النسبي
1	التوقع المستقبلي	5	25%
2	التصور المستقبلي	5	25%
3	التنبؤ بالنتائج المستقبلية	5	25%
4	حل المشكلات المستقبلية	5	25%
المجموع	4 مهارات رئيسة	20	100%

ويتضح من الجدول السابق أن قائمة مهارات التفكير المستقبلي في صورتها النهائية تتكوَّن من (4) مهارات رئيسة و(20) مهارة فرعية أو مؤشرات سلوكيَّة ملحق (3)*^[4]

ثالثًا: بناء برنامج قائم على أبعاد العقليَّة العالميَّة، للإجابة عن السؤال الثالث من أسئلة البحث، وهو ما التصميم المقترح لبرنامج في الجغرافيا قائم على أبعاد العقليَّة العالميَّة يناسب تلاميذ الصَّف الثالث الإعدادي لتنمية مهارات التفكير المستقبلي؟

وتمَّ إعداد هذا البرنامج المقترح وفق الخطوات التَّالية:

• تحديد الأسس الفلسفية للبرنامج المقترح.
• أهميَّة البرنامج المقترح القائم على بعض أبعاد العقليَّة العالميَّة.
• أهداف البرنامج المقترح القائم على بعض أبعاد العقليَّة العالميَّة.
• محتوى البرنامج المقترح.
• طرائق واستراتيجيات تدريس البرنامج المقترح.
• الوسائل التعليمية للبرنامج المقترح.
• الأنشطة التعليمية للبرنامج المقترح.
• أساليب التقويم المستخدمة في البرنامج المقترح.
• الخطة الزمنية لتدريس موضوعا ت البرنامج القائم على بعض أبعاد العقليَّة العالميَّة.

رابعًا: إعداد اختبار مهارات التفكير المستقبلي:

انطلاقًا من استقراء الدراسات السابقة والمرتبطة بتنمية وقياس مهارات التفكير المستقبلي، تمَّ إعداد اختبار لقياس مهارات التفكير المستقبلي وفقًا للخطوات التَّالية:

1. الهدف من الاختبار: يهدف الاختبار قياس مهارات التفكير المستقبلي لدى تلاميذ الصَّف الثالث الإعدادي.
2. تحديد نوع مفردات الاختبار: تمَّ اختيار نمط الأسئلة المقالية حيث تتفق طبيعة وخصائص هذه الأسئلة مع هدف الاختبار وتسهم في الكشف عن مدى تحققها بصورة واضحة، واتضح ذلك من خلال مراجعة الدراسات السابقة العربية والأجنبية التي تناولت اختبار مهارات التفكير المستقبلي كناتج مهم من نواتج التعلم.
3. صياغة مفردات الاختبار: تمَّت صياغة مفردات الاختبار على نمط الأسئلة المقالية وروعي عند صياغتها ما يلي:

 *مناسبة الأسئلة لمستوى تلاميذ الصَّف الثالث الإعدادي.

*مناسبة الأسئلة لمهارات التفكير المستقبلي المراد تنميتها لدى تلاميذ الصَّف الثالث الإعدادي.

*وضوح الأسئلة وارتباطها بالفقرات والمحتوى.

*صياغة الأسئلة صياغة لغوية صحيحة.

4- تحديد عدد مفردات الاختبار: اشتمل اختبار مهارات التفكير المستقبلي على مجموعة من الأسئلة بلغ عددها (20) سؤالًا لكل مهارة فرعية من المهارات التي تندرج تحت المهارات الرئيسة وهي موضحة بالجدول التَّالي:

جدول (3) عدد مفردات اختبار مهارات التفكير المستقبلي

م	المهارة الرئيسة	المهارة الفرعية	الأسئلة
1	التوقع المستقبلي	5	5
2	التصور المستقبلي	5	5
3	التنبؤ بالنتائج المستقبلية	5	5
4	حل المشكلات المستقبلية	5	5
المجموع	4 مهارات رئيسة	20	20

خامسًا: ضبط اختبار مهارات التفكير المستقبلي:

صدق الاختبار:

تمَّ التحقق من صدق اختبار مهارات التفكير المستقبلي عن طريق:

الصدق الظاهري (صدق المحكّمين):

لتحقيق الصدق الظاهري للاختبار تمَّ عرض الاختبار في صورته الأوَّلية على المحكّمين؛ وذلك لبيان مدى ارتباط المفردات بالمهارات التي يقيسها الاختبار، ولتحديد مدى السلامة العلمية واللغوية للمفردات، وقد عدل الاختبار في ضوء ملاحظات المحكّمين ومقترحاتهم، وفيما يلي نوضح أهم تعديلاتهم:

• عدلت الصياغة العلمية واللغوية لبعض مقدمات المفردات وبدائلها؛ لتتوافق مع طبيعة المهارات الحياتية المطلوب قياسها.

هذا وقد أخذت الباحثة جميع آراء وملاحظات المحكّمين بعين الاعتبار، وفي ضوئها تمَّ تعديل مفردات الاختبار لتتناسب مع المستويات المستهدفة:

الصدق الذاتي:

الصدق الذاتي هو أن تقيس أسئلة الاختبار ما وضعت لقياسه، فهو معيار للحكم على مدى صلاحيه الاختبار، فالصدق الذاتي هو الجذر التربيعي لمعامل ثبات الاختبار وقد بلغ الصدق الذاتي لاختبار مهارات التفكير المستقبلي (0.88) ويتضح من هذه القيمة بأنها قيمة مقبولة؛ ومن ثمَّ يُمكن الوثوق بها والتأكد من صلاحية الاختبار.

التجريب الاستطلاعي للاختبار:

قامت الباحثة بتطبيق اختبار مهارات التفكير المستقبلي بصورته المبدئية على عينة استطلاعية من (22) تلميذة من تلميذات الصَّف الثالث الإعدادي بمدرسة أمليط الإعداديَّة بإدارة إيتاي البارود غير عينة البحث، في الفصل الدراسي الأوَّل 2023/2024. ومن ثمَّ تمَّ استخدام الدرجات التي حصلت الباحثة عليها من تطبيق اختبار مهارات التفكير المستقبلي في:

· حساب معامل ثبات الاختبار.
· تحديد زمن الاختبار.

ثبات الاختبار:

يقصد بثبات الاختبار أن يعطى الاختبار نفس النتائج، أو نتائج متقاربة، إذا أعيد تطبيقه مرة أخرى في نفس الظروف، وعلى العينة نفسها، وقد بلغت قيمة معامل ثبات مهارات التفكير المستقبلي (0.79) عن طريق إعادة التطبيق بعد (15) يومًا من تطبيقه مرة أخرى، وحساب معامل الارتباط بيرسون بين التطبيقين وهي قيمة مقبولة، وعليه فقد تمَّ التأكد من ثبات الاختبار.

 زمن الاختبار:

قامت الباحثة بحساب الزمن اللازم للإجابة عن أسئلة اختبار مهارات التفكير المستقبلي عن طريق جمع الزمن الكلي للعينة الاستطلاعية، ثمَّ حساب المتوسط، وقد تحدد الزمن اللازم للإجابة عن أسئلة الاختبار في (60) دقيقة وبذلك أصبح الاختبار فى صورته النهائية انظر ملحق (4)^[5]

نتائج البحث:         

 اشتمل البحث على النتائج التَّالية:

• أولًا: نتائج اختبار مهارات التفكير المستقبلي:

تضمنت هذه النتائج، الإجابة عن السؤال الرابع من أسئلة البحث، والذي ينصُّ على: ما فاعلية البرنامج المقترح القائم على أبعاد العقليَّة العالميَّة في تنمية مهارات التفكير المستقبلي في مادة الجغرافيا لدى تلاميذ الصَّف الثالث الإعدادي؟

وللإجابة عن هذا السؤال تمَّ التَّالي:

• التحقق من صحة الفرض الأوَّل الذي نصَّ على أنه: لا يُوجد فرقٌ ذو دلالة إحصائيَّة عند مستوى دلالة (0,05≥α) بين متوسطات درجات مجموعة البحث في التطبيق القَبلِي والبعدي لاختبار مهارات التفكير المستقبلي. ولتحقق من الفرض تمَّ التحقق من اعتدالية التوزيع الطبيعي للدرجات مجموعة البحث في اختبار مهارات التفكير المستقبلي تمَّ استخدام اختبار Kolmogorov-Smirnov لحساب إذا كانت الدرجات تتبع التوزيع الطبيعي أم لا، وكانت النتائج كما هو موضح بالجدول التَّالي:

جدول (4) اختبار Kolmogorov-Smirnov لحساب اعتدالية التوزيع الطبيعي لدرجات مجموعة البحث في القياس القبلي والبعدي لاختبار مهارات التفكير المستقبلي

Sig	K Statistic	أقل قيمة	أعلى قيمة	الانحراف المعياري	متوسط	العدد	القياسات
0.068	0.198	8	17	4.72	50.54	34	قبلي
0.240	0.132	28	37	4.75	104.61	34	بعدي

يبين الجدول بأنَّ قيمة (k) في اختبار Kolmogorov-Smirnov غير دالة إحصائيًّا عند مستوى (0.05≥α)؛ ممَّا يدل على أن درجات مجموعة البحث تتبع التوزيع الطبيعي في التطبيق القبلي والبعدي لاختبار مهارات التفكير المستقبلي.

  تمَّ التحقق من التوزيع الاعتدالي للدرجات عن طريق استخدام اختبار الاعتدالية باستخدام برنامج SPSS

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

شكل (1) التوزيع الاعتدالي للدرجات التلاميذ في التطبيق البعدي لاختبار مهارات التفكير المستقبلي

   يبين الشكل السابق أن درجات مجموعة البحث في التطبيق البعدي لاختبار مهارات التفكير المستقبلي تتبع التوزيع الاعتدالي؛ ممَّا يسمح باستخدام اختبار (ت)، للمجموعات المرتبطة paired-Samples T Test (باستخدام برنامج SPSS.V.21) لحساب دلالة الفروق بين متوسطات درجات مجموعة البحث في القياس (القَبلِي، البعدي) لاختبار مهارات التفكير المستقبلي وتوضيح ذلك من خلال بالجدول التَّالي:

جدول (5( المتوسطات والانحرافات المعيارية وقيم "ت" وحجم التأثير لدرجات مجموعة البحث في التطبيق (قَبلِي ـــــ بعدي) لاختبار مهارات التفكير المستقبلي

مستوى الدلالة	قيمة "T"	درجة الحرية	الانحراف المعياري	المتوسط الحسابي	الدرجة الكلية	عدد الطلاب	التطبيق	مهارات التفكير المستقبلي
دالَّة عند مستوى (0.01)	23.99	33	.991	3.52	10	34	قَبلِي	مهارة التوقع المستقبلى
			.988	8.58			بعدي
دالَّة عند مستوى (0.01)	22.74		.985	3.38	10		قَبلِي	مهارة التصور المستقبلى
			1.000	8.70			بعدي
دالَّة عند مستوى (0.01)	24.17		1.076	3.14	10		قَبلِي	مهارة التنبؤ المستقبلى
			1.078	8.55			بعدي
دالَّة عند مستوى (0.01)	14.88		.792	2.91	10		قَبلِي	مهارة حل المشكلات المستقبلية
			1.776	8.23			بعدي
دالَّة عند مستوى (0.01)	35.56		2.354	12.97	40		قَبلِي	الدرجة الكلية
			2.179	34.08			بعدي

يتبين من الجدول السابق أن قيمة "ت" دالَّة إحصائيًّا عند مستوى دلالة (0.01) في اختبار مهارات التفكير المستقبلي في الدرجة الكلية للاختبار؛ وبناءً على ذلك تمَّ رفض الفرض الصَّفري وقبول الفرض البديل.

حجم التأثير:

تمَّ حساب حجم التأثير (باستخدام معادلة كوهين) Cohen's d = M₁ - M₂ / s_pooled where s_pooled        
  د = 0.20 يُشير إلى تأثير صغير small effect؛ (d = 0.20)

د = 0.50 يُشير إلى تأثير متوسط medium effect؛ (d = 0.50)

د = 0.80 يُشير إلى تأثير كبيرlarge effect؛ (d = 0.80)

 

وتوضيح ذلك من خلال الجدول التَّالي:

جدول (6) المتوسطات وقيم "ت" وحجم التأثير لدرجات مجموعة البحث في التطبيق           (قَبلِي ـــــ بعدي) لاختبار مهارات التفكير المستقبلي

دلالة حجم التأثير	حجم التأثير D	قيمة "T"	المتوسط الحسابي	عدد الطلاب	التطبيق	مهارات التفكير المستقبلي
جحم تأثير كبير	4.11	23.99	3.52	34	قَبلِي	مهارة التوقع
			8.58		بعدي
جحم تأثير كبير	3.90	22.74	3.38		قَبلِي	مهارة التصور
			8.70		بعدي
جحم تأثير كبير	4.14	24.17	3.14		قَبلِي	مهارة التنبؤ
			8.55		بعدي
جحم تأثير كبير	2.55	14.88	2.91		قَبلِي	حل المشكلات
			8.23		بعدي
جحم تأثير كبير	6.09	35.56	12.97		قَبلِي	الدرجة الكلية
			34.08		بعدي

يتبين من الجدول السابق قيمة حجم التأثير = 6.09؛ ممَّا تدل على وجود حجم تأثير كبير في درجات التطبيقين (قَبلِي ــــــ بعدي) لاختبار مهارات التفكير المستقبلي، وهذه النتيجة قد تجاوزت القيمة الدالة على الأهميَّة التربويَّة للنتائج الإحصائيَّة في البحوث النفسيَّة والتربويَّة ومقدارها (0.5)؛ أي أن هناك حجم أثر كبير وقوي ومهم تربويًّا لتطبيق البرنامج المقترح القائم على أبعاد العقليَّة العالميَّة في تنمية مهارات التفكير المستقبلي في مادة الجغرافيا لدى تلاميذ الصَّف الثالث الإعدادي.

ويُمكن توضيح الفرق بين متوسطات درجات مجموعة البحث في القياسين (قَبلِي ــــــ بعدى) لاختبار مهارات التفكير المستقبلي من خلال الرسم البياني التَّالي:

 

 

 

 

 

شكل (2) التمثيل البياني لمتوسطات درجات مجموعة البحث في التطبيقين (قبلي ــــــ بعدي) اختبار مهارات التفكير المستقبلي

أثر البرنامج المقترح القائم على أبعاد العقليَّة العالميَّة في تنمية مهارات التفكير المستقبلي في مادة الجغرافيا لدى تلاميذ الصَّف الثالث الإعدادي.

لقياس أثر البرنامج المقترح القائم على أبعاد العقليَّة العالميَّة في تنمية مهارات التفكير المستقبلي في مادة الجغرافيا لدى تلاميذ الصَّف الثالث الإعدادي تمَّ استخدام معادلة الكسب (لـ بلاك) (Black) وذلك للمقارنة بين متوسطي درجات مجموعة البحث في التطبيقين القبلى والبعدى لاختبار مهارات التفكير المستقبلي وذلك وفق المعادلة التَّالية:

حيث إنَّ:

ص: متوسط درجات معلمي في التطبيق البعدي.

س: متوسط درجات معلمي في التطبيق القبلي.

د: القيمة العظمى للدرجة.

ويُشير بلاك (Black) إلى أن المتغير المستقل يكون له فاعلية على المتغير التابع عندما تقع نسبة معدل الكسب في المدى من (1- 2) للفاعلية (عبد الحميد، 2011).

ويوضح جدول (7) فاعلية البرنامج المقترح القائم على أبعاد العقليَّة العالميَّة في تنمية مهارات التفكير المستقبلي في مادة الجغرافيا لدى تلاميذ الصَّف الثالث الإعدادي.

جدول (7) حساب البرنامج المقترح القائم على أبعاد العقليَّة العالميَّة في تنمية مهارات التفكير المستقبلي لدى تلاميذ الصَّف الثالث الإعدادي بمعادلة الكسب المعدل (لـ بلاك)

مهارات التفكير المستقبلي	المجموعة	الدرجة الكلية	متوسط درجات التطبيق القبلي	متوسط درجات التطبيق البعدي	نسبة الكسب المعدل	الفاعلية
مهارة التوقع المستقبلى	التجريبية	10	3.52	8.58	1.28	يُوجد فاعلية
مهارة التصورالمستقبلى	التجريبية	10	3.38	8.70	1.32	يُوجد فاعلية
مهارة التنبؤ المستقبلى	التجريبية	10	3.14	8.55	1.32	يُوجد فاعلية
حل المشكلات المستقبلية	التجريبية	10	2.91	8.23	1.28	يُوجد فاعلية
الدرجة الكلية	التجريبية	40	12.97	34.08	1.30	يُوجد فاعلية

ويظهر جدول (7) فاعلية البرنامج المقترح القائم على أبعاد العقليَّة العالميَّة في تنمية مهارات التفكير المستقبلي في مادة الجغرافيا لدى تلاميذ الصَّف الثالث الإعدادي في الدرجة الكلية لاختبار مهارات التفكير المستقبلي وفي كل مهارة من المهارات المكونة لاختبار مهارات التفكير المستقبلي، وكانت مهارة التصور ومهارة التنبؤ هما أكثر المهارات؛ حيث بلغت فاعليتهما 1.32 ثمَّ يليها (مهارة التوقع ومهارة حل المشكلات)؛ حيث كانت فاعليتهما 1.28، وبلغت فاعلية الاختبار ككل 1.30.

ب – التحقق من صحة الفرض الثاني الذي ينصُّ على أنه: لا يُوجد فرقٌ ذو دلالة إحصائيَّة عند مستوى دلالة (0.05≥ α) بين متوسطات درجات مجموعة البحث في القياسات المتكررة (قَبلِي، وسط، بعدي) في اختبار مهارات التفكير المستقبلي.

وللتحقــــق من ذلك تمَّ استخدام تحليل التباين أحادي الاتجاه للقياسات المتكررة (Repeated Measures ANOVA) وحساب قيمة (ف) ودلالة الفروق بين متوسطات درجات القياسات المتكررة (قَبلِي ــــ وسط ـــــ بعدي) وحجم الأثر لمجموعة البحث (باستخدام برنامج SPSS.V.21) لحساب دلالة الفروق بين متوسطات درجات مجموعة البحث في القياسات المتكررة (قَبلِي ــــ وسط ـــــ بعدي) لاختبار مهارات التفكير المستقبلي، ويتَّضح ذلك من جدول (8)

جدول (8) نتائج تحليل التباين الأحادي للقياسات المتكررة لاختبار مهارات التفكير المستقبلي ن= 34

حجم التأثير	مستوى الدلالة	ف	متوسط المربعات	درجات الحرية	مجموع مربعات التباين	مصدر التباين
0.968	دالة عند مستوى 0.01	538.387	4042.863	2	8085.725	بين المجموعات
			7.509	66	495.608	تباين الخطأ

يُشير الجدول السابق إلى وجود فروق بين القياسات المتكررة لاختبار مهارات التفكير المستقبلي خلال فترات التطبيق (قَبلِي ــــ وسط ـــــ بعدي)؛ وحيث بلغت قيمة (ف) 538.387 ويتَّضح أيضًا أن حجم التأثير مرتفع حيث بلغت قيمة حجم التأثير في الدرجة الكلية لاختبار مهارات التفكير المستقبلي 0.968 وهو جحم تأثير مرتفع، ولكي نحدد اتجاه حجم التأثير تمَّ استخدام اختبار بونفيروني كما هو بجدول (7).

جدول (9) متوسط الفروق بين كل من القياسات المتكررة لاختبار مهارات التفكير المستقبلي البحث باستخدام اختبار بونفيروني ن= (34)

بعدي	وسط	قَبلِي	القياسات	مستوى الدلالة	الانحراف المعياري	المتوسط	الفروق بين المتوسطات
-21.41	-7.11	-	قَبلِي	دالة عند مستوى 0.01	2.354	12.97	اختبار مهارات التفكير المستقبلي
14.29-	-		وسط	دالة عند مستوى 0.01	2.366	20.08
-			بعدي	دالة عند مستوى 0.01	2.763	34.38

يُشير جدول (9) إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائيَّة بين القياسين (قَبلِي ــــــ وسط) حيث كانت قيمة الفرق تساوي (7.11) لصالح القياس وسط البرنامج وبين القياسين          (وسط ـــــ بعدي)؛ وكانت قيمة الفرق تساوي (14.29) لصالح القياس وسط البرنامج وبين القياسين (قَبلِي ـــــ بعدي)؛ وكانت قيمة الفرق تساوي (21.29) لصالح القياس بعدي، وجميع هذه الفروق دالة عند مستوى دلالة 0.01.

ويوضح الشكل البياني درجة تحسن مهارات التفكير المستقبلي في القياسات المتكررة (قَبلِي ــــ وسط ـــــ بعدي) لاختبار مهارات التفكير المستقبلي.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

شكل (3) متوسطات درجات مجموعة البحث في القياسات المتكررة (قَبلِي ــــ وسط ـــــ بعدي) لاختبار مهارات التفكير المستقبلي

 

مناقشة النتائج وتفسيرها:

بعد الانتهاء من التحليل الإحصائى لنتائج التجربة الميدانية ، يمكن تفسير النتائج كما يلى :

أن التحسن في مهارات التفكير المستقبلي لدى تلاميذ الصَّف الثالث الإعدادي يرجع  للاعتبارات التَّالية:

• عرض محتوى البرنامج المتضمن لموضوعات العقلية العالمية من خلال الفيديوهات التعليمية ذات الصلة بثقافات الشعوب وتراثهم الثقافى المادى وغير المادى زاد من تفاعل التلاميذ مع المحتوى وتحفيزهم على العمل بجدية وحماس طول الوقت للتعرف على الأنماط المختلفة لشعوب العالم
• كما أن تخطيط وتنظيم المحتوى التعليمي الذي تمَّ تقديمه للتلاميذ من خلال الفصل الدراسي الموجود في صورة البرنامج المقترح القائم على بعض أبعاد العقليَّة العالميَّة ، جاء بما يتناسب مع قدراتهم وإمكاناتهم؛ حيث اعتمد تعلم المحتوى التعليمي على التعلم الذاتى بالإضافة إلى التعلم التعاونى ، فكان التلاميذ يمارسون الأنشطة فى مجموعات ، واستطاعوا الحصول على فرص متكررة لإعادة البحث ، مما ساهم فى تنمية عقلية التلاميذ وقدرتهم على التفكير مستقبلا ، كما استند البرنامج إلى منطلقات فكريَّة واضحة وأسس محددة بني عليها؛ بهدف تنمية مهارات التفكير المستقبلي لدى تلاميذ المرحلة الإعداديَّة.
• التركيز على استراتيجيات تدريسية اعتمد التعلم فيها على التعلم الذاتي، بالإضافة إلى التعلم التعاوني، فكان التلاميذ يمارسون الأنشطة في مجموعات، واستطاع التلاميذ الحصول على فرص متكررة لإعادة البحث؛ ممَّا ساهم في إتقان مهارات التفكير المستقبلي لدى تلاميذ مجموعة البحث، وانعكس ذلك على درجاتهم في الاختبار.
• التكامل بين المحتوى التعليمي والوسائل التعليمية والأنشطة وأساليب التقويم كان له أكبر الأثر في تحقيق الأهداف المرجوة.
• تنوع أساليب التدريس المستخدمة في تدريس الوحدة المختارة؛ حيث استخدم أساليب تدريس تتناسب مع المهارات المستقبلية ـ مع وضع الطلاب في مواقف حياتية تسهم في تنمية الوعي بأبعاد العقليَّة العالميَّة.
• تركيز البرنامج المقترح على إبراز دور التلاميذ كأعضاء فاعلين في مجتمع عالمي، من خلال قيامهم بتخطيط الأنشطة واختيار المهام وفق رغباتهم وقدراتهم ومعالجة الموضوعات من وجهات النظر المختلفة.
• العمل في مجموعات تعاونية لتلاميذ مجموعة البحث أدى إلى زيادة فرص التصور المستقبلي، والتوقع المستقبلي، والتنبؤ بالقضايا المستقبليَّة؛ ممَّا جعل هذه القضايا المستقبلية أكثر تمايزًا ووضوحًا في البنية المعرفية لتلاميذ مجموعة البحث.
• تنوع وسائل الاتصال مع التالميذ مابين اتصال متزامن واتصال غير متزامن للإجابة عن استقسارات وأسئلة التلاميذ فى كل وقت مما ساعد على تبادل الخبرات وتحقيق درجات مرتفعة فى اختبار مهارات التفكير المستقبلى .
• تنوع مصادر تقديم المحتوى التعليمى للتلاميذ ، حيث قدم لهم المعلومات فى أشكال مختلفة : مقاطع فيديو ، صور ، رسومات تخطيطية ، وثائق ، خرائط زمنية وغيرها .
• تنويع المهام والأنشطة فى البرنامج المقترح أتاح للتلاميذ المشاركة العملية بما يرعى الفروق الفردية بين المتعلمين ويدعم أساليب ومهارات البحث عن المصادر الجغرافية لإنجاز المهام والانشطة وفقا للمعايير العلمية .

ووفقا لنتائج هذا البحث اتضح أن مناهج الجغرافيا من المناهج الدراسية وثيقة الصلة بتحقيق أهداف وأبعاد العقلية العالمية  ومهارات التفكير المستقبلى ،  نظرا لارتباط علم الجغرافيا بدراسة العلاقة بين الإنسان والبيئة ، ودراسة التغيرات والمستجدات والقضايا والمشكلات الناتجة عن هذا التفاعل عبر الأزمنة وفى مختلف مناطق العالم من خلال فروع علم الجغرافيا المتعددة كالجغرافيا السياسية والطبيعية والثقافية وجغرافية التنمية والجغرافيا الإقليمية وغيرها من فروع الجغرافيا التى تحقق أبعاد العقلية العالمية فى مختلف مراحل التعلم .

 

 

 

 

 

 

 

 

توصيات البحث:

في ضوء ما أسفرت عنه نتائج البحث الحالي يوصي البحث بما يأتي:

• تطبيق برنامج مقترح في الدراسات الاجتماعيَّة قائم على متطلبات العقليَّة العالميَّة في مقررات تاريخية أخرى في المراحل الدراسية المختلفة.
• الاهتمام بتنمية مهارات التفكير المستقبلي ومساعدة الطلاب على اكتسابها.
• ضرورة تضمين مناهج الدراسات الاجتماعيَّة عامَّة، والجغرافيا خاصَّة بالقضايا المعاصرة، ومحاولات استشراف المستقبل، وتدريب التلاميذ على ذلك من خلال استراتيجيات التفكير المستقبلي من المرحلة الابتدائيَّة.
• تطوير برامج إعداد الطالب المعلم شعبة الجغرافيا بكليات التربية في ضوء أهداف التربية المستقبلية وإعداد الفرد للقرن القادم.
• ضرورة الاهتمام بتضمين متطلبات العقليَّة العالميَّة في مناهج الدراسات الاجتماعيَّة بمراحل التعليم المختلفة، واستخدام مداخل حديثة في تطوير المناهج لتنميتها، واستراتيجيات تدريس حديثة في تدريسها.
• ضرورة وضع معايير ومؤشرات في وثائق مناهج الدراسات الاجتماعيَّة لتضمين متطلبات العقليَّة العالميَّة عبر المنهج وعملية التدريس.
• الاستفادة من قائمة أبعاد العقليَّة العالميَّة، في تضمينها بمحتوى مناهج الدراسات الاجتماعيَّة.

مقترحات البحث:

في ضوء نتائج البحث يُمكن تقديم المقترحات التَّالية:

• برنامج مقترح في الجغرافيا قائم على بعض متطلبات العقليَّة العالميَّة لتنمية مهارات القرن الحادي والعشرين لدى تلاميذ المرحلة الإعداديَّة.
• تقويم محتوى الجغرافيا للمرحلة الثانويَّة في ضوء مهارات التفكير المستقبلي.
• تصور مقترح لمناهج الدراسات الاجتماعيَّة بالمرحلة الثانويَّة في ضوء مفهوم العقليَّة العالميَّة.
• أثر برنامج تدريب إلكتروني قائم على أدوات الجيل الثاني للويب في تنمية العقليَّة العالميَّة لدى معلمي الجغرافيا بالمرحلة الإعداديَّة.
• استخدام التعليم الإلكتروني القائم على الويب في تنمية المهارات المستقبلية والاتجاه نحو مادة الجغرافيا لدى تلاميذ الصَّف الأوَّل الإعدادي.
• برنامج مقترح في الجغرافيا قائم على بعض أبعاد العقليَّة العالميَّة في تنمية مهارات التفكير الناقد والاتجاه نحو المادة لدى تلاميذ المرحلة الإعداديَّة.
• برنامج مقترح في الدراسات الاجتماعيَّة قائم على بعض متطلبات العقليَّة العالميَّة في تنمية مهارات اتخاذ القرار والانتماء الوطني لدى تلاميذ المرحلة الإعداديَّة.
• فاعلية برنامج تدريبي لمعلمي الجغرافيا لإكسابهم مهارات التفكير المستقبلي وتنمية اتجاه طلابهم نحو المستقبل.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

المراجع العربية:

1. الصافورى إيمان عبد الحكيم ، زيزى حسن عمر (2013 ) : فاعلية برنامج تدريسى مقترح لتنمية التفكير المستقبلى باستخدام " استراتيجية التخيل من خلال مادة الاقتصاد المنزلى للمرحلة الإبتدائية ، مجلة الدراسات فى التربية وعلم النفس ، يناير ، 33 (4) ، 43-72 .
2. براون ، أرنولد إدى فاينز (2008): التفكير المستقبلي: كيف تفكر بوضوح في زمن التغير، مجلة شئون إجتماعية ، الإمارات العربية المتحدة: مركز الإمارات للدراسات والبحوث الاستراتيجية ، المجلد 27 ، العدد 105 ، ص (170) http://seach.mondumah.com/record/78037185
3. إسماعيل، صبري عبد الله (2020): توصيف الأوضاع العالميَّة المعاصرة، الورقة (3) من أوراق مصر يناير 2020، منتدى العالم الثالث، مكتب الشرق الأوسط، القاهرة.
4. الأكلبي، مفلح بن دخيل بن مفلح السعدى (2021): فاعلية برنامج تدريسي قائم على معايير مقترحة للحوار الحضاري في ضوء التصور الإسلامي لتنمية العقليَّة العالميَّة لدى طلاب السنة الأولى بجامعة بيشة، مجلة العلوم التربويَّة، مجلة (7)، العدد (1).
5. الشافعى ، جيهان أحمد ( 2014 ) : فاعلية مقرر مقترح فى العلوم البيئية قائم على التعلم المتمركز حول مشكلات فى تنمية مهارات التفكير المستقبلى والوعى البيئى لدى طلاب كلية التربية جامعة حلوان ، مجلة دراسات عربية فى التربية وعلم النفس ، 46 (1) ، 181 -213.
6. جاد الله، رمضان (2013): وحدة مطورة لتنمية الحس التاريخي والتفكير المستقبلي لدى طلاب الصَّف الثاني الثانوي الأزهري، رسالة دكتوراة غير منشورة، كلية التربية، جامعة الأزهر.
7. جول، ادجار (2013): الدراسات المستقبلية في مصر "الإطار، الأمثلة، الرؤى" ترجمة محمد العربي، الطبعة الأولى، الإسكندرية: سلسلة وحدة الدراسات المستقبلية بمكتبة الإسكندرية، مركز الأهرام للدراسات المستقبلية، جامعة أسيوط.
8. حافظ، عماد حسين إبراهيم (2009): "أثر التفاعل بين أساليب عرض المحتوى ونمط الذكاء في تدريس الدراسات الاجتماعيَّة على تنمية مهارات التفكير المستقبلي لدى تلاميذ المرحلة الثانية من التعليم الأساسي، رسالة دكتوراة، قسم المناهج وطرق التدريس، كلية التربية، جامعة حلوان.
9. حافظ، عماد حسين إبراهيم (2014): التفكير المستقبلي: المفهوم – المهارات – الاستراتيجيات – دار العلوم.

• حبيب، مجدي عبد الكريم (2007): اتجاهات حديثة في تعليم التفكير "استراتيجيات مستقبلية للألفية الجديدة"، ط2، القاهرة، دار الفكر العربي.
• حسن ،حنان عبد السلام عمر(2021) : برنامج مقترح فى الجغرافيا قائم على متطلبات العقلية العالمية باستخدام وحدات التعلم المصغر الجوال لتنمية الذكاء الثقافى لدى طلاب المرحلة الثانوية ، مجلة كلية التربية جامعة عين شمس ، مج 45 ، ع1 .
• الشافعي، أحمد محمود (2014): فاعلية مقرر مقترح في العلوم البيئية قائم على التعلم المتمركز حول مشكلات في تنمية مهارات التفكير المستقبلي والوعي البيئي لدى طلاب كلية التربية جامعة حلوان، مجلة دراسات عربية في التربية وعلم النفس، 46 (1)، (18 – 213).
• الشوادفي، أحمد محمد يوسف (2010): تصور مقترح لمناهج التاريخ بالمرحلة الثانوية العامَّة في ضوء مرجعيات مقترحة للحوار الحضاري العالمي وأثره في تنمية العقليَّة العالميَّة، مجلة الجمعية التربويَّة للدراسات الاجتماعيَّة، العدد 26، ص 14-75.
• عبد الجيد، محمد عبده عبد الجيد (2011): فاعلية نموذج مقترح لتصميم منهج بيئي ذو توجهات قيمية مستقبلية في الفيزياء والكيمياء الحيوية لطلاب المرحلة الثانوية، رسالة دكتوراة غير منشورة، كلية التربية، جامعة حلوان.
• عبد الخالق، فتحي عبد الخالق (2018): تطوير منهج التاريخ بالمرحلة الثانوية في ضوء مدخل التراث الإنساني لتنمية متطلبات العقليَّة العالميَّة، مجلة الجمعية التربويَّة للدراسات الاجتماعيَّة، كلية التربية، جامعة عين شمس.
• عبد العليم، سحر فتحي (2016): فاعلية استخدام برنامج قائم على التعليم الإلكتروني في تدريس الجغرافيا لتنمية مهارات التفكير المستقبلي والمفاهيم الجغرافية المرتبطة بها لدى تلاميذ المرحلة الثانوية، رسالة ماجستير غير منشورة، كلية التربية، جامعة بنى سويف.
• عبد الفتاح، هبة الله حلمي (2017): تطوير منهج الدراسات الاجتماعيَّة في ضوء أبعاد التربية الكونية لتنمية قيم التسامح والتعايش مع الآخر لدى تلاميذ المرحلة الإعداديَّة، المؤتمر الدولي للجمعية التربويَّة للدراسات الاجتماعيَّة، "التسامح وقبول الآخر"، دار الضيافة، جامعة عين شمس.
• عبد الوارث، إيمان محمد (2016): استخدام مدخل العلم والتكنولوجيا والمجتمع والبيئة STSE)) في تدريس الجغرافيا لتنمية مهارات التفكير المستقبلي والوعي بأبعاد استشراف المستقبل لدى تلاميذ المرحلة الثانوية، مجلة دراسات عربية في التربية وعلم النفس، عدد 57، ص 17-58.
• عرفة، صلاح الدرين (2004): تعليم الجغرافيا وتعلمها في عصر المعلومات "أهدافه، محتواه، أساليبه، تقويمه"، عالم الكتب، القاهرة.
• عزمي، حاتم أبو العزم (2018): استخدام مدونة تعليمية لوحدة إثرائية في مادة الجغرافيا لتنمية التفكير المستقبلي والذكاء البصري المكاني لدى تلاميذ المرحلة الثانوية، رسالة دكتوراة غير منشورة، كلية التربية جامعة طنطا.
• عصفور، إيمان حسنين (2019): العقليَّة العالميَّة مدخلًا للتعلم الجيد، مجلة البحث العلمي في التربية، كلية البنات للآداب والعلوم والتربية، المجلد 23، العدد الثالث.
• عصفور، إيمان حسنين (2022): العقليَّة العالميَّة لمواجهة تحديات العصر، ورقة بحثية مقدمة إلى المؤتمر العلمي الثالث عشر (الدولي العاشر) بعنوان "التربية والتنمية الثقافية في مواجهة تحديات الواقع العربي ومتغيرات العصر" في الفترة من 24 -25 أبريل 2019.
• عقيلي، محمد أحمد (2017): برنامج مقترح في اللغة العربية قائم على أبعاد الحوار الحضاري العالمي لتنمية مهارات التفكير المستقبلي، والتفكير الإيجابي لدى تلاميذ المرحلة الثانوية، مجلة كلية التربية، جامعة أسيوط، المجلد 33، العدد الثاني، ص 155 -227.
• عمر، حنان عبد السلام حسن (2021): برنامج مقترح في الجغرافيا قائم على متطلبات العقليَّة العالميَّة باستخدام وحدات التعلم المصغر الجوال لتنمية الذكاء الثقافي لدى طلاب المرحلة الثانوية، مجلة كلية التربية، جامعة عين شمس، العدد الخامس والأربعون، الجزء الأوَّل.
• عمران، أحمد الصغير (2016): برنامج مقترح في الجغرافيا للصف الأوَّل الثانوي قائم على أدوات الجيل الثاني لتنمية العقليَّة العالميَّة والمهارات المستقبلية والميل نحو التعليم الإلكتروني، الجمعية التربويَّة للدراسات الاجتماعيَّة، كلية التربية، جامعة عين شمس.
• فتحي، سحر عبد العليم (2016): فاعلية استخدام برنامج قائم على التعليم الإلكتروني في تدريس الجغرافيا لتنمية مهارات التفكير المستقبلي والمفاهيم الجغرافية المرتبطة بها لدى تلاميذ المرحلة الثانوية، رسالة ماجستير غير منشورة، كلية التربية، جامعة بني سويف.
• فرغلي، محمد سيد (2015): نموذج تدريسي مقترح في ضوء نظرية التعلم المستند إلى المخ لتنمية التفكير المستقبلي وإدارة الذات لدى طلاب المرحلة الثانوية الدارسين لعلم الاجتماع، المجلة التربويَّة للدراسات الاجتماعيَّة، الجمعية التربويَّة للدراسات الاجتماعيَّة، العدد (75) ديسمبر.
• محمد، إيمان جمال (2019): تطوير منهج الجغرافيا في ضوء بعض تحديات القرن الحادي والعشرين لتنمية مهارات التفكير المستقبلي لدى طلاب المرحلة الثانوية، مجلة كلية التربية، جامعة بنها، 30، (119)، 122-198.
• محمد، شيماء إبراهيم (2020): توظيف المدخل المنظومي في تنمية مهارات حل المشكلات التاريخية لدى تلاميذ المرحلة الإعداديَّة، رسالة ماجستير غير منشورة، كلية التربية، جامعة كفر الشيخ.
• محمد، شيماء إبراهيم (2023): استخدام العصف الذهني الإلكتروني والقدرة على التصور البصري المكاني في تدريس التاريخ لتنمية الوعي بالأمن القومى وبعض مهارات التفكير المستقبلي لدى تلاميذ المرحلة الإعداديَّة، رسالة دكتوراة غير منشورة، كلية التربية، جامعة طنطا.
• ندا، شيماء حامد عباس (2012): فاعلية مدخل قائم على الخيال العلمي في تدريس العلوم لتنمية مهارات التفكير المستقبلي والاستطلاع العلمي لتلاميذ المرحلة الإعداديَّة، رسالة دكتوراة غير منشورة، كلية التربية جامعة حلوان، مصر .

المراجع الأجنبية:

32-Alister Jones,Cathy Buntting ,Rose Hipkins ,Anne McKim,Lindsey Conner ,Kathy Saunders (2012) :Developing Students future thinking in science Education .Research in Science Education.

33- Anthon P Botha.(2016): " Developing Executive Future Thinking Skills " International Association for Management of Technology,Vol 2.

34- Chiu,Fa.Chung.(2012) : Fit between Future Thinking and Future Orientation on Creative Imagination ,Journal of future Studies ,7(4) ,45-54.

35- Christion , Crews( 2008 ):" Introduction to Future Studies and Scenario planning Waitt Foundation ,available at: www,wfs.org.

36- HILLER,G.G.&WOZNIAK,M.(2009 ): Developing an inter culture Competence programme at an international cross – border university.Inter cultural Education 20(4).       113-124. 

37-Jones,Alister et,….al.(2012) " Developing Students 'Futures Thinking in science Education Research in sience Education , Vol 42.

38- Jennie L.Walker (2013) : Developing Your Global Mindest The Hand book for successful Global Leaders paperback-July 18,2013,At:https://www.amazon.com /Developing –Your –Global-Mindest –Sucessful /dp/1592989977. 

39- Merifild M(2005) : Infusing G lobal Persepectives into social studies curriculum ,State University of New York press.

40- Michael S& Jing Q (2013) : 21^St century international mindedness : An exploratory study of its conceptualization and assessment ,centure for Educational Research School of Education University of western Sydney ,south penrith DC NSW2751 Australia .https:www.ibo.org/globallassets/publication/ibresearch/singhqiibreport27julyfinalversion.pdf.

41 –Richmond ,Jenny L.,Pan ,Rose.(2013): " Thinking about the future Early in Life ,The Role of Relational Memory , Journal of Experimental child psychology journal ,vol114,N4,p510-520.

42- Sorensen O (2014 ): Global Mindest –a Requirement for Global Organizations and Global Leaders , Master Thesis , International Business Economics , Astrid Nygaard Engesland ,Aalborg University.

43-Svava Jonas Iversen.(2006) : Future Thinking Methodologies –Options Relevant For " Schooling For Tomorrow " Senior Consultant at The Danish Technological Institute ,Center for Competence and Analysis .online at www.oecd,org /ceri/35393902.pdf.

44- Tate ,N.( 2013 ): Inter national education in apost –Enlightenment world Edcationa Review.( ahead of print) ,1-14.

 

 

 

 

[1]

[2] *ملحق (1) أسماء السَّادة المحكّمين على أدوات البحث

[3] * ملحق (2) قائمة بأبعاد العقليَّة العالميَّة المناسبة لتلاميذ الصَّف الثالث الإعدادي

 

[4] ملحق (3) قائمة بمهارات التفكير المستقبلي المناسبة لتلاميذ الصَّف الثالث الإعدادي

-ملحق (4) البرنامج المقترح القائم على بعض أبعاد العقلية العالمية فى مادة الجغرافيا

 

[5] ملحق (5) اختبار مهارات التفكير المستقبلى

Article View: 332

PDF Download: 128