مهـــارات التعبيـــر الشفـــوي الإبداعــي ومـــدى توافرهــا لـــدى تلاميـــذ المرحلــــة الإعداديـــة الموهوبيـــن لغويــاً

 

             مركز أ . د . احمد المنشاوى

             للنشر العلمى والتميز البحثى

                   مجلة كلية التربية

                   =======

 

 

مهـــارات التعبيـــر الشفـــوي الإبداعــي ومـــدى توافرهــا لـــدى تلاميـــذ المرحلــــة الإعداديـــة الموهوبيـــن لغويــاً

 

 

إعــــــــــــــــــــــداد

     أ.د/ عبد الرازق مختار محمود                                 أ.د .م/ حسن تهامي عبد اللاه

أستاذ المناهج وطرق تدريس اللغة العربية                              أستاذ المناهج وطرق تدريس اللغة العربية

كلية التربية -  جامعة أسيوط                                   كلية التربية بقنا - جامعة جنوب الوادي

  hassan.sefeen@edu.svu.edu.eg                           abdelrazak.abdelkader@edu.aun.edu.eg

أ/ شيرين محمد جابر محمد الطيب

باحثة دكتوراة

كلية التربية بقنا - جامعة جنوب الوادي

shereen.eltayeb@yahoo.com

 

 

   }المجلد الأربعون– العدد العاشر– اكتوبر 2024م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

المستخلص

استهدف البحث تحديد مهارات التعبير الشفوي الإبداعي المناسبة لتلاميذ المرحلة الإعدادية الموهوبين لغويًا، وتعرف مدى توافرها لديهم، واعتمد لهذا الغرض المنهجين الوصفي والتجريبي باستخدام التصميم شبه التجريبي ذي المجموعة الواحدة، وتم إعداد قائمة بمهارات التعبير الشفوي الإبداعي شملت (20) مهارة، واختبارًا لقياسها، وطُبق البحث بمدرسة الجامعة المشتركة بمحافظة أسيوط، على (30) تلميذًا وتلميذة بالصف الثاني الإعدادي، تم تحديدهم من خلال المحكات والإجراءات المعتمدة في البحث، وتوصل البحث إلى توافر مهارات الطلاقة في التعبير الشفوي الإبداعي لدى التلاميذ الموهوبين لغويًا بدرجة متوسطة، وتوافر مهارات المرونة والأصالة في التعبير الشفوي الإبداعي بدرجة ضعيفة؛ فأوصى بضرورة الاهتمام بتنمية هذه المهارات لدى التلاميذ الموهوبين لغويًا خاصة، وبناء برامج تعليمية واستخدام أساليب وإستراتيجيات تدريسية ملائمة في ضوء خصائصهم لتحقيق هذا الهدف، وغيرها من           التوصيات والمقترحات.

الكلمات المفتاحية: التعبير الشفوي الإبداعي، الموهوبون لغويًا، المرحلة الإعدادية.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Creative oral expression skills and their availability among linguistically gifted middle school students

 

Prof. Dr. Abdel Razek Mukhtar Mahmoud  Prof. Dr. Hassan Tohamy Abdallah

Professor of curricula and methods of                     Professor of curricula and methods of

Faculty of Education - Assiut University    Faculty of Education in Qena - South Valley University

abdelrazak.abdelkader@edu.aun.edu.eg                      hassan.sefeen@edu.svu.edu.eg

A/ Sherine Muhammad Jaber Muhammad Al-Tayeb

PhD researcher

Faculty of Education in Qena - South Valley University

shereen.eltayeb@yahoo.com

Abstract

The research aimed to determine the appropriate creative oral expression skills for talented preparatory stage students, and know their availability, and approved for this purpose descriptive and experimental approaches using a single -group semi -group design, and a list of creative oral expression skills included (20) skills, testing to measure it, and apply The research at the Joint University School in Assiut Governorate, on (30) students in the second preparatory grade, were identified through the companies and procedures adopted in the research, and the research reached the availability of fluency skills in the creative oral expression among talented linguistic students, and the availability of flexibility and originality skills in expression Creative oral in a weak degree; He recommended the need to pay attention to developing these skills among talented linguistic students, and building educational programs and using appropriate teaching methods and strategies in light of their characteristics to achieve this goal, and other recommendations and proposals.

Keywords: creative oral expression, linguistic talented, preparatory stage.

مقدمـــة:

الموهوبون فئة مميزة من المتعلمين، يتمتعون بطاقات وقدرات عالية عن أقرانهم، يمكنهم من خلالها تحقيق إنجازات هائلة، تسهم في نهضة وتقدم أوطانهم، وذلك إذا تم الاهتمام بهؤلاء المتعلمين ورعايتهم على نحو ملائم كما ينبغي.    

فإذا لم يتم رعاية الموهبة عند اكتشافها، فإنها تتوقف أو تتناقص تدريجيًا؛ نتيجة لضعف مناسبة المواقف التربوية، وعدم إتاحة الفرص اللازمة للتعبير عن الأفكار الأصيلة           (بطرس حافظ وجمال فرغلي، 2010، 276)*. 

والموهوبون لغويًا من بين فئات الموهوبين، وتعد عملية رعايتهم تربويًا من الأمور المهمة؛ نظرًا لما لهذه الفئة من أهمية في تحقيق نقلة تقدمية في كل مجالات الحياة داخل أي مجتمع، ومن هذا المنطلق وجبت رعايتهم وتقديم الخدمات التعليمية كافة التي تتناسب مع خصائصهم (عبد الرازق مختار، وعبد الرحيم فتحي، 2015، 80).

ويتميز المتعلمون الموهوبون لغويًا بالحصيلة اللغوية المتقدمة، ودقة الملاحظة والتذكر، واتساع وعمق معارفهم، وبقدرتهم على اختزان قدر كبير من المعلومات، والقدرة على التعامل مع النظم الرمزية والأفكار المجردة، وتحليل الموضوعات والمواد إلى مكوناتها وعناصرها الأولية ليسهل فهمها، وحب الاستطلاع، والشغف بالقراءة، وتعدد الاهتمامات والميول والهوايات (أمير إبراهيم، 2012، 357).

فالموهوبون لغويًا يتمتعون بمعارف وقدرات ومهارات لغوية تفوق أقرانهم العاديين، تجعلهم مهتمين بممارسة مختلف الأنشطة اللغوية، وحريصين على التقدم في تحصيل مادة           اللغة العربية.

ولطبيعة الموهوبين لغويًا وخصائصهم، أصبح الاهتمام بتنمية قدراتهم الإبداعية في     ظل تقدم المجتمعات والتطورات المتسارعة من أهم أهداف التربية المعاصرة؛ حيث           أصبح الإبداع وتنميته شاغلًا لفكر التربويين، ومن أبرز الأولويات في العصر الحديث             (كوثر قطب، 2019، 6).

من هذا المنطلق، لا بد من مراعاة خصائص المتعلمين الموهوبين لغويًا واهتماماتهم، واحتياجاتهم، عند تعليمهم اللغة العربية، والعمل على تنمية مهارات اللغة لديهم عند مستوى الإبداع وفقًا لذلك.

* يتم التوثيق في البحث بذكر (الاسم الأول والثاني للمؤلف، وسنة النشر، ورقم الصفحة).

ويعد من أهم وظائف اللغة على الإطلاق الوظيفة التعبيرية والاتصالية؛ فالتعبير الشفوي هو غاية اللغة؛ لأنه وسيلة الإفهام وأحد جانبي عملية التفاهم والتواصل مع الآخرين بنجاح، كما أنه الأداة التي تجعل الفرد يختبر مهارته في القدرة على التأثير، ويحقق أهدافًا كثيرة في ميادين الحياة (زهرة العزوزي، 2015، 58).

ويمثل التعبير الشفوي الإبداعي ذروة فنون اللغة وأنشطتها؛ حيث يعكس ما اكتسبه المتعلم في أثناء المراحل الدراسية المختلفة، ويمكنه من التعبير عن أفكاره ومشاعره، والتأثير إيجابيًا في أفكار ومشاعر الآخرين، بما يحفظ الأنساق القيمية للمجتمعات، ويأخذ بيدها لطريق التقدم (عدلي عزازي وعلاء أحمد، 2008، 21).

فالتعبير الشفوي الإبداعي يعكس شخصية المتعلم ويعبر عن قدراته في التواصل مع الآخرين، وعن تفكيره، ومدى نضجه العقلي، وهو ما يشير إلى أهميته للمتعلمين عامة وللموهوبين لغويًا بشكل خاص؛ كونهم مميزين بحصيلتهم وقدراتهم اللغوية العالية.

ولهذه الأهمية؛ فقد هدفت عدة دراسات إلى تنمية مهارات التعبير الشفوي الإبداعي لدى المتعلمين بمختلف فئاتهم ومراحلهم التعليمية، ومنها دراسة وفاء عوض (2013) التي استهدفت تنمية بعض مهارات التعبير الشفهي الإبداعي لدى طلبة الصف الرابع الأساسي، ودراسة أحمد عبد السميع (2015) التي استهدفت تنمية مهارات التعبير الشفوي الإبداعي لدى طلبة المرحلة الثانوية، ودراسة حسن عمران، ودعاء محمد، وعبد الوهاب هاشم (2016) التي هدفت إلى تنمية مهارات التعبير الشفهي الإبداعي لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية، وكذلك دراسة نايف بن دخيل الله (2018) التي استهدفت تنمية بعض مهارات التعبير الشفهي الإبداعي لدى طلاب الصف الأول المتوسط، ودراسة منى مصطفى (2019) التي استهدفت تنمية مهارات التعبير الشفهي الإبداعي لدى تلاميذ المرحلة الإعدادية، ودراسة سيد السايح، وقمر عبد ربه، وعبد الرحيم عباس (2020) التي هدفت لتنمية مهارات التعبير الشفوي الإبداعي لدى طالبات الصف الأول           الثانوي الأزهري.

وقد أوصت هذه الدراسات بتحديد مهارات التعبير الشفوي الإبداعي للمتعلمين بما يتناسب وطبيعتهم وخصائصهم وتدريبهم عليها؛ لما لها من أثر إيجابي في تعليمهم وتعلمهم، وعليه، سعى البحث الحالي إلى تحديد مهارات التعبير الشفوي الإبداعي المناسبة للتلاميذ الموهوبين لغويًا بالمرحلة الإعدادية والوقوف على مدى توافرها لديهم.

مشكلة البحث وتحديدها:

على الرغم من أهمية مهارات التعبير الشفوي الإبداعي للمتعلمين، وخاصة الموهوبين لغويًا، إلا أنه بملاحظة الواقع التعليمي، يتضح وجود قصور في الاهتمام بهذه المهارات في العملية التعليمية عامة، وفي استهداف تنميتها لدى التلاميذ الموهوبين لغويًا خاصة وفقًا لقدراتهم وإمكاناتهم، ومن ثمَّ ضعف مستويات التلاميذ فيها.

وللتأكد من وجود هذه المشكلة (ضعف مستوى التلاميذ الموهوبين لغويًا في مهارات التعبير الشفوي الإبداعي) تم استطلاع آراء (9) موجهين للغة العربية بالمرحلة الإعدادية ومعلميها، بإدارة أسيوط التعليمية- محافظة أسيوط؛ بهدف تعرف آرائهم حول مستوى هؤلاء التلاميذ في مهارات التعبير الشفوي الإبداعي، ومدى حرص المعلمين على توظيف إستراتيجيات تدريس لتنمية هذه المهارات والأبعاد لديهم، في ضوء خصائصهم واحتياجاتهم، فأكد (44.4%) من الموجهين والمعلمين ضعف مستوى تلاميذ المرحلة الإعدادية الموهوبين لغويًا في مهارات التعبير الشفوي الإبداعي، وذهب (40%) من الموجهين إلى أن بعض معلمي اللغة العربية لا يحرصون على أن تكون هذه المهارات ضمن خطتهم الدراسية وأهدافهم، ولا يهتمون باستخدام إستراتيجيات تدريس تستهدف تنميتها على نحو خاص لدى التلاميذ الموهوبين لغويًا.

كما تم إجراء دراسة استكشافية على بعض التلاميذ الموهوبين لغويًا بالصف الثاني الإعدادي أنفسهم؛ حيث تم إعداد اختبار لبعض مهارات التعبير الشفوي الإبداعي، شمل (3) مهارات رئيسة (الطلاقة- المرونة- الأصالة)، اندرج تحت كل منها مهارتان، فتكون الاختبار من (6) أسئلة، ولتقدير مستوى أداء التلاميذ على هذه المهارات تم إعداد مقياس متدرج تضمن المستويات (ممتاز- متوسط- ضعيف) وخصص لها الدرجات (3- 2- 1). وتم تطبيق الاختبار على (14) تلميذًا وتلميذة من الموهوبين لغويًا بالصف الثاني الإعدادي بمدرسة الجامعة المشتركة، التابعة لإدارة أسيوط التعليمية- محافظة أسيوط- تم تحديدهم من خلال درجاتهم بالاختبار التحصيلي للغة العربية، واختبار الذكاء العالي، واختبار التفكير الابتكاري، وترشيحات المعلمين- ورصد درجات التلاميذ ومعالجتها إحصائيًا، وتم التوصل إلى أن (35.7%) من التلاميذ لديهم ضعف في مهارات الطلاقة، و(42.9%) منهم لديهم ضعف في مهارات المرونة والأصالة بالتعبير الشفوي الإبداعي، مما يؤكد ضعف مستوى التلاميذ الموهوبين لغويًا بالصف الثاني الإعدادي بمهارات التعبير الشفوي الإبداعي.

وبمراجعة البحوث والدراسات التي استهدفت مهارات التعبير الشفوي الإبداعي، كدراسة أحمد عبد السميع (2015) التي أشارت إلى ضعف مهارات التعبير الشفوي الإبداعي لدى طلبة المرحلة الثانوية، ودراسة نايف بن دخيل الله (2018) التي أكدت ضعف مهارات التعبير الشفهي الإبداعي لدى طلاب الصف الأول المتوسط، ودراسة منى مصطفى (2019) التي أكدت ضعف مستوى تلاميذ المرحلة الإعدادية في مهارات التعبير الشفوي الإبداعي، ودراسة سيد السايح، وقمر عبد ربه، وعبد الرحيم عباس (2020) التي أكدت ضعف مهارات التعبير الشفوي الإبداعي لدى طالبات الصف الأول الثانوي، تم التأكد من ضعف مستوى التلاميذ الموهوبين لغويًا بالمرحلة الإعدادية بمهارات التعبير الشفوي الإبداعي.

في ضوء ما سبق عرضه، تحددت مشكلة البحث الحالي في ضعف مستوى التلاميذ الموهوبين لغويًا بالصف الثاني الإعدادي بمهارات التعبير الشفوي الإبداعي.

أسئلة البحث: سعى البحث للإجابة عن الأسئلة التالية:

• ما مهارات التعبير الشفوي الإبداعي المناسبة للتلاميذ الموهوبين لغويًا بالصف    الثاني الإعدادي؟
• ما إجراءات الكشف عن التلاميذ الموهوبين لغويًا بالصف الثاني الإعدادي؟
• ما مدى توافر مهارات التعبير الشفوي الإبداعي لدى التلاميذ الموهوبين لغويًا بالصف الثاني الإعدادي؟

مصطلحات البحث:

التلاميذ الموهوبون لغويًا:

إجرائيًا، التلاميذ الموهوبون لغويًا هم تلاميذ الصف الثاني الإعدادي الذين يُظهرون مستويات متقدمة من التطور اللغوي، ويتسم أداؤهم بالطلاقة والوضوح، ويتمتعون بنسبة ذكاء عالية، وبمستوى تحصيل دراسي لغوي أعلى من زملائهم في الصف نفسه، ويتم تحديدهم من خلال المحكات المعتمدة بالبحث.

مهارات التعبير الشفوي الإبداعي:

تعرف إجرائيًا: بأنها مجموعة الأداءات التي يمارسها التلميذ الموهوب لغويًا بالصف الثاني الإعدادي وتعبر عن قدرته على ترجمة مشاعره، وآرائه، وأفكاره، ووجهة نظره تجاه موضوع أو قضية ما، باستخدام المفردات والتراكيب والأساليب اللغوية المتنوعة الملائمة، وإنشاء علاقات بينها تتسم بأكبر قدر من الطلاقة، والمرونة، والأصالة، بما يؤدي إلى إقناع المتلقي والتأثير فيه، وتقاس بالدرجة التي يحصل عليها التلميذ في اختبار التعبير الشفوي الإبداعي المعد.

أهداف البحث:

هدف البحث الحالي إلى تحديد مهارات التعبير الشفوي الإبداعي المناسبة للتلاميذ الموهوبين لغويًا بالصف الثاني الإعدادي، وتعرف مدى توافرها لديهم.

أهمية البحث:

الأهمية النظرية: قد يفيد البحث الحالي في تقديم خلفية نظرية عن التعبير الشفوي الإبداعي، من حيث مفهومه، وأهميته، ومهاراته، والموهوبين لغويًا، من حيث تعريفهم، وخصائصهم، وأساليب الكشف عنهم.

الأهمية التطبيقية: قد يفيد البحث كلًا من:

• التلاميذ الموهوبين لغويًا: من خلال تعرف مدى توافر مهارات التعبير الشفوي الإبداعي لديهم، ومن ثمَّ اتخاذ الإجراءات اللازمة في ضوئها.
• المعلمين: وذلك من خلال تزويدهم بمعلومات عن مهارات التعبير الشفوي الإبداعي، ومدى توافرها لدى تلاميذهم الموهوبين لغويًا.
• واضعي المناهج: وذلك بإمدادهم بقائمة مهارات التعبير الشفوي الإبداعي المناسبة للتلاميذ الموهوبين لغويًا، يُراعى تضمينها في منهج اللغة العربية عند إعداده وتطويره.
• الباحثين: قد يساعد البحث في فتح آفاق بحثية جديدة أمام الباحثين لإجراء مزيد من الدراسات حول مهارات التعبير الشفوي الإبداعي، والإفادة من أدوات البحث في دراسات جديدة.

حدود البحث: اقتصر البحث الحالي على الحدود الآتية:

• مجموعة من التلاميذ الموهوبين لغويًا بالصف الثاني الإعدادي، عددهم (30) تلميذًا وتلميذة، تم تحديدهم عن طريق المحكات المعتمدة بالبحث، وهي: درجات التلاميذ بالاختبار التحصيلي لمادة اللغة العربية، واختبار الذكاء العالي، واختبار التفكير الابتكاري، وترشيحات المعلمين.
• مهارات التعبير الشفوي الإبداعي المناسبة للتلاميذ الموهوبين لغويًا بالصف الثاني الإعدادي، بلغت (20) مهارة، اندرجت تحت المهارات الرئيسة (الطلاقة- المرونة- الأصالة).
• تم تطبيق تجربة البحث بالفصل الدراسي الثاني للعام الدراسي 2023/ 2024م، بمدرسة الجامعة المشتركة، بمحافظة أسيوط.

أدوات البحث: تطلب البحث إعداد واستخدام الأدوات التالية:

1- قائمة مهارات التعبير الشفوي الإبداعي المناسبة للتلاميذ الموهوبين لغويًا بالصف           الثاني الإعدادي.

2- اختبار مهارات التعبير الشفوي الإبداعي للتلاميذ الموهوبين لغويًا بالصف الثاني الإعدادي.

3- اختبار الذكاء العالي (إعداد/ محمد السيد خيري، 1979).

4- اختبار التفكير الابتكاري (إعداد/ أبراهام، وتعريب مجدي عبدالكريم حبيب، 1990).

منهج البحث: اعتمد البحث الحالي المنهجين؛ الوصفي، عند إعداد الإطار النظري، والتجريبي، باستخدام التصميم شبه التجريبي ذي المجموعة الواحدة، وذلك عند إجراء تجربة البحث وتطبيق أدواته.

الإطار النظري للبحث: "التلاميذ الموهوبون لغويًا ومهارات التعبير الشفوي الإبداعي"

المحور الأول: الموهوبون لغويًا:

أولًا: تعريف الموهوبين لغويًا:

الموهوبون لغويًا فئة من الموهوبين، يتميزون بتفوقهم في كل ما يتصل باللغة من مهارات وأنشطة، وبتقدمهم الدراسي في تحصيل اللغة مقارنة بزملائهم في الصف نفسه، بجانب تمتعهم بنسبة عالية من الذكاء.

فتتعدد مجالات الموهبة، ومن بينها الموهبة اللغوية، وهي العملية التي يمارسها المتعلم الذي يتسم أدائه اللغوي بالطلاقة، والمرونة، والأصالة، والإثراء، والحساسية للمشكلات، والقدرة على التقويم في ضوء ظروف وبيئة تشجع على الإبداع وإدراك العلاقات؛ للوصول إلى منتج لغوي إبداعي جديد (هداية هداية، 2014، 245).

ويُعرف الموهوبون لغويًا بأنهم المتعلمون الذين يظهرون مستويات متقدمة من          التطور اللغوي، والقدرة اللفظية والكتابية التي تتسم بالطلاقة والوضوح، وعادةً ما                  تكون حصيلتهم اللغوية متقدمة على أقرانهم العاديين، كما أنهم يتمتعون بمجموعة من    الخصائص اللغوية، والمعرفية، والانفعالية، التي تميزهم عن زملائهم العاديين                 (عبد الرازق مختار، إسلام جمال، 2021، 117).

مما سبق، يمكن تعريف التلاميذ الموهوبين لغويًا بأنهم مَن يُظهرون مستويات متقدمة من التطور اللغوي، ويتسم أداؤهم بالطلاقة والوضوح، ويتمتعون بنسبة ذكاء عالية، وبمستوى تحصيل دراسي لغوي أعلى من زملائهم في الصف نفسه.

ثانيًا: خصائص التلاميذ الموهوبين لغويًا:

تعد الخصائص والسمات التي يتصف بها التلاميذ مؤشرات مهمة على وجود الموهبة لديهم، باعتبارها سمات تميزهم عن غيرهم؛ حيث يتمتع الموهوبون لغويًا بمجموعة كبيرة من الخصائص اللغوية، والانفعالية، والاجتماعية، والتعليمية التي تميزهم عن غيرهم من العاديين، وذلك على النحو التالي:

أ- الخصائص اللغوية:

يرى كل من فؤاد علي وزكي رمزي(2012، 342) أن من أهم الخصائص اللغوية للتلاميذ الموهوبين لغويًا: أن لديهم قدرة على إنتاج أساليب وصور لغوية جديدة، وعلى الربط بين الأشتات اللغوية لإنتاج أفكار جديدة، وعلى التوسع في المناقشات والمحادثات وإثرائها، وأن لديهم حصيلة من المفردات والمترادفات اللغوية الجديدة، ولمسات إبداعية لغوية في المنطوق أو المكتوب، ولديهم قدرة على توظيف الألفاظ في سياقات لغوية ابتكارية، وجرأة أدبية والقدرة الخطابية والتمثيلية.

ب- الخصائص الانفعالية والاجتماعية:

يعد من الخصائص الانفعالية والاجتماعية للموهوبين لغويًا، كما أشار أمير إبراهيم (2012، 358) أنهم: متعاونون ومطيعون وأكثر قدرة على الانسجام مع الآخرين، ولديهم قدرة على نقد أنفسهم، ولديهم فرص أكثر ليكونوا قادة في جماعاتهم، ويفضلون اللعب مع من هم أكبر منهم سنًا؛ لأنهم يتساوون معهم في العمر العقلي، وغالبًا لديهم مفهوم إيجابي عن ذاتهم، ومحبوبون من قِبل زملائهم، ويكرهون القيود والأعمال الروتينية.

ج- الخصائص التعليمية:

حدد عبد المطلب أمين (2013، 211) الخصائص التعليمية للموهوبين لغويًا في أنهم: سريعو الفهم للموضوعات الصعبة والمركبة، وقادرون على التفكير التجريدي وتكوين المفاهيم، ولديهم مقدرة على الحفظ وتذكر المعلومات بدقة وسهولة، وأقوياء في الملاحظة وقادرون على الانتباه والتركيز في المهمة لفترة طويلة، ويتجاوزون بعض الخطوات في تسلسل التفكير العادي، ويتعلمون بسرعة وسهولة، وقادرون على التحليل والاستدلال.

ولا بد من مراعاة هذه الخصائص عند إعداد البرامج التعليمية للتلاميذ الموهوبين لغويًا، وتحديد الأساليب والأنشطة اللغوية الملائمة في ضوئها، بما يحقق الأهداف المنشودة                    من تعليمهم.

ثالثًا: أساليب الكشف عن الموهوبين لغويًا:

لتقديم الاهتمام والرعاية المناسبة للتلاميذ الموهوبين لغويًا، لا بد أولًا من استخدام أساليب وإجراءات معتمدة لتعرف هؤلاء التلاميذ والكشف عنهم على نحو علمي سليم.

فتعد عملية الكشف عن الموهوبين عملية في غاية الأهمية، والمدخل الرئيس لرعايتهم؛ لذا تحرص الدول على استحداث المقاييس التي تكشف عن استعداداتهم وقدراتهم؛ لتصميم البرامج التي تلبى حاجاتهم وتنمي قدراتهم (فؤاد علي، وزكي رمزي، 2012، 341). وتنقسم طرائق الكشف عن الموهوبين لغويًا إلى ما يلي:

أ- الطرائق الذاتية:

ذكر مصطفى نوري (2013، 158) أن الطرائق الذاتية التي يمكن الاستعانة بها عند الكشف عن الموهوبين، هي:

1- ترشيح المعلمين: حيث يُطلب من المعلمين ترشيح عدد من التلاميذ الذين يعتقدون أن لديهم إمكانية أن يكونوا موهوبين، ويمكن أن تكون ترشيحات المعلمين أكثر دقة إذا ما تدربوا على ملاحظة السلوك الذي يظهره التلميذ الموهوب، والذي يكون ممثلًا لخصائص              الأفراد الموهوبين.

2- ترشيح الوالدين: يمكن أن تكون ترشيحات الوالدين أكثر دقة من ترشيحات المعلمين إذا ما طُلب منهم الاستجابة أو إبداء آرائهم وملاحظاتهم عن سلوكيات أبنائهم بطريقة دقيقة، كالطلب منهم ذكر هوايات واهتماماتهم الحالية، والكتب التي يستمتعون عند قراءتها والمشكلات والحاجات الخاصة للتلميذ والقدرات والإنجازات التي حققها.

3- ترشيح الزملاء (الأقران): ويتضمن الطلب من الأقران أو الزملاء في الصف أن يذكروا زميلهم الذي يمكن أن يساعدهم في بعض المهمات أو المشاريع، أو من هو المتميز في موضوع أكاديمي محدد، أو من الذي لديه أفكار أصيلة أو إلى أي زميل سيذهبون للمساعدة في موقف محدد.

ب- الطرائق الموضوعية: وهي مقاييس موضوعية تمتاز بدرجة عالية من الصدق والثبات، وتشمل كما أشار أحمد عدنان (٢٠١٥، ٧٩) ويوسف قطامي (٢٠١٥، ١٩١) ما يلي:

1- الاختبارات التحصيلية: من أكثر الوسائل شيوعًا في الكشف عن الموهوبين بعد اختبارات الذكاء، على أساس أن ارتفاع معدل التحصيل يعد مؤشرًا على تفوق التلميذ وسرعة فهمه واستيعابه وتعلمه، ومع ذلك فالمستوى التحصيلي يجب أن توضع معه طرائق أخرى للكشف عن الموهوبين.

2- اختبارات الذكاء: حيث تستخدم اختبارات الذكاء كأهم الوسائل الموضوعية في تعرف الموهوبين والكشف عنهم، وتستخدم في الكشف عن: الاستعدادات المبكرة، والقدرات المتطورة الكامنة، والقدرات الخاصة، وأنماط الشخصية في الأعمار المبكرة، والاستعدادات الخلقية. وتنقسم اختبارات الذكاء الى:

- اختبارات الذكاء الفردية: ومن أشهرها مقياس ستنافورد بنيه للذكاء، ومقياس وكسلر لذكاء الأطفال، وبطارية تقييم كوفمان للأطفال، ومقاييس مكارثي لتقييم قدرات الأطفال.

- اختبارات الذكاء الجمعية: ومنها مصفوفات رافن التتابعية المتقدمة، والتي تتألف من تصاميم هندسية حُذف جزء منها، وعلى المفحوص أن يختار من بين البدائل البديل الذي يكمل التصميم، وتتميز هذه المصفوفات بسهولة تطبيقها وتصحيحها، وتحويل الدرجات الخام إلى نسب ذكاء انحرافية.

3- اختبارات الإبداع والتفكير الإبداعي: ومن أشهرها اختبار تورانس، ويتكون من صورتين؛ صورة لفظية وصورة شكلية.

4- مقاييس التقدير السلوكية: تركز هذه المقاييس على فحص الخصائص السلوكية التي أكدت الدراسات أنها تمثل الأشخاص الموهوبين، وذلك من خلال عبارات تصاغ بطريقة إجرائية تعكس هذه الخصائص، مثل مقياس رنزولي هارتمان وكلاهان.

فتتنوع طرائق الكشف عن التلاميذ الموهوبين لغويًا بين طرائق ذاتية، وطرائق موضوعية، واعتمد البحث الحالي أساليب وإجراءات من كلتا الطريقتين، وهي نتائج الاختبار التحصيلي لمادة اللغة العربية، واختبار الذكاء العالي (إعداد/ محمد السيد خيري، 1979)، واختبار التفكير الابتكاري (إعداد/ أبراهام، وتعريب مجدي عبد الكريم حبيب، 1990)،                 وترشيحات المعلمين.

المحور الثاني: التعبير الشفوي الإبداعي:

أولًا: تعريف التعبير الشفوي الإبداعي:

يشير التعبير الشفوي الإبداعي إلى التعبير المنطوق عن المعنى المراد بألفاظ وعبارات قوية، ولغة سليمة، وبأسلوب يتسم بالطلاقة، والمرونة، والأصالة.

وهو فن من فنون اللغة العربية، يتم فيه نقل الفكر والعواطف والمشاعر إلى الآخرين بأسلوب واضح وطريقة شائقة تؤثر في نفس المستمع، تتصف بالطلاقة، والمرونة، والأصالة (ميمي نشأت، ٢٠١٧، ٤٤).

ويعرف التعبير الشفوي الإبداعي بأنه قدرة المتعلم على التحدث الصحيح دون تلعثم، والتعبير عما لديه من أفكار ومشاعر بطلاقة وانسياب، مع إثراء المعنى والتنوع في الأفكار، وإبداء رأيه معبرًا عن أفكاره ومشاعره بطريقة سليمة مع إضافات جديدة للموضوع، أو اقتراح حلول متعددة للمشكلات، تتسم بالطلاقة والمرونة، والأصالة (حسن عمران، ودعاء محمد، وعبد الوهاب هاشم، 2016، 434).

كما يعرف بأنه قدرة المتعلم على التعبير عن أفكاره وآرائه في صورة صوتية صحيحة نحويًا وصرفيًا، مع القدرة على تلوين الأداء بما يتناسب مع المعنى أو الموقف، مستخدمًا في ذلك الحركات الجسدية المصاحبة، مع مراعاة مواضع الوصل والفصل والقطع في أثناء التحدث (نايف بن دخيل، 2018، 9).

في ضوء ما سبق، يمكن تعريف التعبير الشفوي الإبداعي إجرائيًا بأنه قدرة التلميذ الموهوب لغويًا بالصف الثاني الإعدادي على ترجمة مشاعره، وآرائه، وأفكاره، ووجهة نظره تجاه موضوع أو قضية ما، باستخدام المفردات والتراكيب والأساليب اللغوية المتنوعة الملائمة، وإنشاء علاقات بينها تتسم بأكبر قدر من الطلاقة، والمرونة، والأصالة، بما يؤدي إلى إقناع المتلقي والتأثير فيه.

ثانيًا: أهمية التعبير الشفوي الإبداعي:

يستمد التعبير الشفوي الإبداعي أهميته من أهمية اللغة في حد ذاتها؛ فهو وسيلة الفهم والتفاهم، وأداة الفرد للتواصل، والتعبير عن النفس، وعن الأفكار ووجهات النظر، وإيصالها للآخرين بأسلوب قوي ومناسب.  

وللتعبير الشفوي الإبداعي أهمية خاصة لتلاميذ المرحلة الإعدادية؛ لأن التلميذ في هذه المرحلة يستعد للالتحاق بالمرحلة الثانوية، وما فيها من مسارين أساسيين، أحدهما المسار الأدبي، والآخر المسار العلمي، والذين يتم تحديدهما باءً على ما تكون لدى التلاميذ من خبرات في المرحلة الإعدادية (منى مصطفى، 2019، 306).

وتتضح أهمية التعبير الشفوي الإبداعي مما يهدف إلى تحقيقه لدى المتعلمين، كما أوضح كل من سعد علي وإيمان إسماعيل (2014، 505)، كما يلي:

• تعبير التلميذ عن أحاسيسه وعواطفه ومشاهداته وتجاربه تعبيرًا شفويًا فصيحًا.
• إتقان الملاحظة السليمة عند وصف الأشياء والأحداث والمواقف في دقة وسرعة.
• تعويد التلميذ الاستقلال في الفكر؛ حيث يترك لإعمال عقله دونما تقييد بأسئلة ملقاة عليه.
• تعويده السرعة في التفكير والتعبير، وكيفية مواجهة المواقف الشفوية المفاجئة.
• توسيع وتعميق أفكار التلميذ، وتدريبه على التفكير المنطقي، وعلى ترتيب الأفكار وتنظيمها في كل متكامل.
• ولأهمية التعبير الشفوي الإبداعي للمتعلمين بمختلف مراحلهم التعليمية، استهدفت عدة دراسات تنمية مهاراتها لديهم، منها دراسة كل من وفاء عوض (2013)، وأحمد عبد السميع (2015)، وحسن عمران، ودعاء محمد، وعبد الوهاب هاشم (2016)، ونايف بن دخيل الله (2018)، ومنى مصطفى (2019)، وسيد السايح، وقمر عبد ربه، وعبد الرحيم عباس (2020).

ثالثًا: مهارات التعبير الشفوي الإبداعي: 

ليمارس المتعلم التعبير الشفوي الإبداعي لا بد أن يكون متمكنًا من عدة مهارات أدائية يستخدمها في أثناء التحدث، ترتبط بمهارات الطلاقة، والمرونة، والأصالة، التي تمثل المقومات الأساسية للإبداع. 

فترتبط مهارات التعبير الشفوي الإبداعي بالتفكير الإبداعي؛ فالطلاقة تعني السيولة في الألفاظ والمعاني، والمرونة تعني الأفكار المتنوعة والكثيرة حسب الموقف، والأصالة تعني الإتيان بالأدلة والأفكار التي تتميز بالجدة وعدم النمطية (هلال محمود، 2021، 59).

ويعد من مهارات التعبير الشفوي الإبداعي- كما أشار نايف بن دخيل (2018، 16)-: جذب انتباه المستمعين متوخيًا توظيف عناصر التشويق والإثارة، والقدرة على الإقناع، وإبداء الرأي فيما يقرأ أو يشاهد مع التعليل، وإظهار التلوين الصوتي وفقًا للتنظيم المناسب والدلالة المقصودة، وإجادة استخدام مواضع الوصل والفصل والوقف وفقًا لعلامات الترقيم الصحيحة، والتعبير عن الأفكار بالقدر المناسب بعيدًا عن الإطالة المملة أو الإيجاز المخل، وتوظيف القواعد النحوية في أثناء التحدث بدقة، وإنهاء الحديث نهاية طبيعية تدريجية.

أما دراسة كل من سناء محمد (2011، 94)، وعبد الرازق مختار وعبد الرحيم فتحي (2015)، وحسن عمران ودعاء محمد وعبد الوهاب هاشم (2016)، ومنى مصطفى (2019)، ومحمد همام ومحمد حسين(2021)، فأدرجت مهارات التعبير الشفوي الإبداعي تحت (3) مهارات رئيسة، هي:

1- الطلاقة: وتعني القدرة على إنتاج أكبر عدد ممكن من الأفكار، والبدائل، والمترادفات، والحلول، والاستجابات لمثير معين، ومن أمثلة ما تتضمن مهارات ما يلي:

• استخدام أكبر عدد من المفردات الفصيحة في تراكيب جديدة.
• استخدام أكبر عدد من الكلمات الجديدة المعبرة عن الأفكار.
• إعطاء أفكار جديدة تخدم موضوع الحديث.

2- المرونة: وهي القدرة على توليد أفكار متنوعة مناسبة للمثير اللغوي. ومن أمثلة ما            تتضمن مهارات:

• تنويع الأفكار في التعبير عن رأي المتحدث. - تنويع استخدام الأسلوبين الخبري والإنشائي.
• تنويع الأدلة والشواهد والبراهين في أثناء الحديث. - الربط بين الأفكار بسهولة ويسر.
• الانتقال بين الأفكار بمنطقية.

3- الأصالة: ويقصد بها القدرة على إنتاج استجابات معينة غير مألوفة وغير مباشرة، وأفكار متميزة وغير شائعة. ومن أمثلة ما تتضمن من مهارات ما يلي:

• عمق الأفكار المعبر عنها شفويًا.       - جدة التراكيب اللغوية في أثناء الحديث.
• استخدام الدليل العقلي المقنع.    - الاستخدام الجديد للمفردات والصور في الحديث.
• البدء بمقدمة جديدة في أثناء الحديث.

وقد أفادت الباحثة من مراجعة هذه الدراسات، ومن آراء المحكمين المختصين الذين تم الاستعانة بهم في البحث الحالي في التوصل إلى مهارات التعبير الشفوي الإبداعي المناسبة للتلاميذ الموهوبين لغويًا بالصف الثاني الإعدادي؛ للكشف عن مدى توافرها لديهم.

إجراءات البحث

(1) قائمة مهارات التعبير الشفوي الإبداعي المناسبة لتلاميذ الصف الثاني الإعدادي الموهوبين لغويًا:

• تحديد الهدف من القائمة: وتمثل في تحديد مهارات التعبير الشفوي الإبداعي المناسبة لتلاميذ الصف الثاني الإعدادي الموهوبين لغويًا؛ للكشف عن مدى توافرها لديهم.
• مصادر إعداد قائمة مهارات التعبير الشفوي الإبداعي: تمثلت مصادر إعداد القائمة في:
• مراجعة البحوث والدراسات السابقة التي استهدفت تنمية مهارات التعبير الشفوي الإبداعي لدى المتعلمين، ومنها دراسة أحمد عبد السميع (2015) التي استهدفت تنمية مهارات التعبير الشفوي الإبداعي لدى طلبة المرحلة الثانوية، ودراسة حسن عمران، ودعاء محمد، وعبد الوهاب هاشم (2016) التي هدفت إلى تنمية مهارات التعبير الشفهي الإبداعي لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية، ودراسة نايف بن دخيل الله (2018) التي استهدفت تنمية مهارات التعبير الشفهي الإبداعي لدى طلاب الصف الأول المتوسط، ودراسة منى مصطفى (2019) التي استهدفت تنمية مهارات التعبير الشفهي الإبداعي لدى تلاميذ المرحلة الإعدادية، ودراسة سيد السايح، وقمر عبد ربه، وعبد الرحيم عباس (2020) التي هدفت لتنمية مهارات التعبير الشفوي الإبداعي لدى طالبات الصف الأول الثانوي.
• مراجعة خصائص التلاميذ الموهوبين لغويًا، والتي تم ذكرها في "الإطار النظري" بالبحث.

ج- إعداد قائمة مهارات التعبير الشفوي الإبداعي في صورتها الأولية:

في ضوء المصادر السابقة، تم التوصل إلى بعض مهارات التعبير الشفوي الإبداعي المناسبة للتلاميذ، ووضعها في صورة قائمة أولية، تضمنت ثلاث مهارات رئيسة هي: الطلاقة، والمرونة، والأصالة، اندرج تحتها (23) مهارة فرعية.

د - تحكيم قائمة مهارات التعبير الشفوي الإبداعي:

تم عرض القائمة في صورتها الأولية على (23) محكمًا من المختصين في المناهج وطرق تدريس اللغة العربية، وبعض موجهي اللغة العربية ومعلميها؛ وذلك بهدف التوصل إلى القائمة في شكلها النهائي، والأخذ بآرائهم فيما يتعلق بالتعديل، والحذف، والإضافة.

ه- تعديل قائمة مهارات التعبير الشفوي الإبداعي وفقًا لنتائج التحكيم:

بعد عرض القائمة على المحكمين، تم حساب الأوزان النسبية لنسب اتفاقهم على المهارات الرئيسة والأدائية بالقائمة، وذلك من خلال معادلة كوبر((Cooper: نسبة الاتفاق = عدد الموافقين / العدد الكلي × 100

وقد اتفق المحكمون على المهارات الرئيسة بالقائمة دون تعديل أو حذف بنسب اتفاق تراوحت بين (87%: 100%)، أما المهارات الأدائية الفرعية فقد تم تعديل بعضها، وحذف التي لم تصل نسبة الاتفاق عليها إلى 80%. والمهارات الأدائية التي تم حذفها، هي: يتحدث بأكبر عدد من الكلمات حول الموضوع المطروح، وينوع بين الجمل الاسمية والخبرية في أثناء التعبير الشفوي، ويربط بين القواعد النحوية والصرفية في أثناء التعبير الشفوي؛ لعدم وصولها لنسبة اتفاق (80%) بين المحكمين؛ وذلك لعدم اتساقها مع المهارات الرئيسة المدرجة تحتها، أو لتكرار مضمونها في مهارات أخرى، أو لضعف مناسبتها لمستوى التلاميذ الموهوبين لغويًا.

و- قائمة مهارات التعبير الشفوي الإبداعي في صورتها النهائية:

بعد تعديل عبارات القائمة وفقًا لآراء المحكمين بالتعديل والحذف، أصبحت في صورتها النهائية، كما يوضح الجدول التالي:

جدول (1) وصف قائمة مهارات التعبير الشفوي الإبداعي في صورتها النهائية

المهارة الرئيسة	مجموع المهارات الأدائية	النسب المئوية من العدد الكلي
الطلاقة	7	35%
المرونة	6	30%
الأصالة	7	35%
المجموع	20	100%

فاشتملت قائمة مهارات التعبير الشفوي الإبداعي على (20) مهارة فرعية اندرجت تحت المهارات الرئيسة: الطلاقة، والمرونة، والأصالة، ويتفق هذا التصنيف للمهارات الرئيسة مع التصنيف المعتمد في دراسة كل من حسن عمران، ودعاء محمد، وعبد الوهاب هاشم (2016)، ودراسة عبد الرازق مختار وعبد الرحيم فتحي (2015)، ودراسة منى مصطفى (2019)، ودراسة محمد همام ومحمد حمدان (2021)، ودراسة سيد السايح، وقمر عبد ربه، وعبد الرحيم عباس (2020) ؛ حيث حددت هذه الدراسات مهارات التعبير الشفوي الإبداعي تحت مهارات الطلاقة، والمرونة، والأصالة.

بينما يختلف التصنيف المعتمد بالبحث مع دراسة نايف بن دخيل الله (2018) التي حددت مهارات التعبير الشفهي الإبداعي المناسبة لطلاب الصف الأول المتوسط في بعض المهارات دون تصنيف رئيس.

وبالتوصل للصورة النهائية للقائمة، يكون قد تمت الإجابة عن السؤال الأول من أسئلة البحث، ونصه: "ما مهارات التعبير الشفوي الإبداعي المناسبة لتلاميذ الصف الثاني الإعدادي الموهوبين لغويًا؟".

(2) اختبار مهارات التعبير الشفوي الإبداعي لتلاميذ الصف الثاني الإعدادي الموهوبين لغويًا:

• مصادر بناء الاختبار: اعتمدت الباحثة في بناء الاختبار على عدة مصادر، منها:

- قائمة مهارات التعبير الشفوي الإبداعي المناسبة للتلاميذ الموهوبين لغويًا بالصف الثاني الإعدادي التي تم التوصل إليها بالبحث الحالي.

- بعض اختبارات مهارات التعبير الشفوي الإبداعي التي أُعدت في الدراسات السابقة، منها دراسة كل من: أحمد عبد السميع (2015)، وعبد الرازق مختار وعبد الرحيم فتحي (2015)، وحسن عمران، ودعاء محمد، وعبد الوهاب هاشم (2016)، ونايف بن دخيل الله (2018)، ومنى مصطفى (2019)، وسيد السايح، وقمر عبد ربه، وعبد الرحيم عباس (2020).

• وصف الاختبار: في ضوء المصادر السابقة، قامت الباحثة بإعداد الاختبار، وتم عمل جدول مواصفات له؛ وذلك لتحديد عدد الأسئلة المتضمنة به، واشتمل الاختبار على (20) سؤالاً لقياس مهارات التعبير الشفوي الإبداعي المحددة بالبحث، كما بالجدول التالي:

جدول (2) مواصفات اختبار التعبير الشفوي الإبداعي للتلاميذ الموهوبين لغوياً بالصف         الثاني الإعدادي

المهارة الرئيسة	المهارات الأدائية	أرقام الأسئلة		الوزن النسبي
		الجزء الأول	الجزء الثاني
الطلاقة	يطرح أكبر عدد ممكن من الأفكار المرتبطة بالموضوع في أثناء التعبير الشفوي.	-	13	35%
	يكون أكبر عدد ممكن من الجمل المفيدة ذات المعنى مستخدمًا كلمات معينة شفويًا.	10	-
	يذكر أكبر عدد ممكن من العناوين المناسبة لنص أدبي.	1	-
	يذكر أكبر عدد ممكن من النتائج المترتبة على المشكلة موضوع التعبير.	4	-
	يذكر أكبر عدد من المقدمات لعمل أدبي شفويًا.	-	18
	يجيب شفويًا بأكبر عدد من الإجابات المناسبة عن سؤال مطروح.	3	-
	يصف شفويًا الأشياء أو الشخصيات التي يتحدث عنها بأكبر عدد من السمات.	-	12
المرونة	يقدم أفكارًا متنوعة مناسبة في أثناء التعبير الشفوي.	5	-	30%
	يعيد صوغ الأفكار شفويًا دون إخلال بالمعنى الضمني.	2	-
	يوظف عدة تعبيرات وتراكيب مناسبة في التعبير عن فكرة يتحدث عنها.	9	-
	ينوع بين الأساليب الخبرية والإنشائية في أثناء التعبير الشفوي.	8	-
	يضرب أمثلة متنوعة لسلوك أو ظاهرة يتحدث عنها لإيضاحها بما يتناسب ومستوى المتلقين.	-	17
	ينوع في طبقات صوته وأدائه الحركي في أثناء التعبير الشفوي وفقًا لما يعبر عنه.	-	14
الأصالة	يبدأ حديثه بمقدمة شائقة وغير مألوفة.	7	-	35%
	يقدم بعض الأفكار أو الأحداث غير المألوفة تعليقًا على صورة يتحدث عنها.	-	20
	يختتم حديثه بطريقة جذابة مختلفة عن المعتاد.	-	11
	يعبر شفويًا عن تجارب وأحداث حقيقية بطريقة غير مألوفة.	-	15
	يذكر تفصيلات جديدة عن الموضوع في أثناء التعبير الشفوي.	-	16
	يوظف مصطلحات لغوية جديدة في أثناء التعبير الشفوي.	-	19
	يطرح حلولًا فاعلة غير مألوفة لمشكلة يتحدث عنها.	6	-

وبذلك اشتمل الاختبار على جزأين، تم خلالهما تغطية جميع مهارات التعبير الشفوي الإبداعي المحددة بالبحث الحالي، وتكون كل جزء من (10) أسئلة.

• صوغ تعليمات الاختبار: روعي في صوغ تعليمات الاختبار السهولة والوضوح، وتوضيح الهدف منه، وتحديد طريقة الإجابة عن أسئلة الاختبار تحديدًا دقيقًا، وانقسمت التعليمات إلى: تعليمات خاصة بالتلاميذ الذين يُطبق عليهم الاختبار، وتعليمات خاصة بالمعلم القائم بتطبيق الاختبار.
• مقياس تقدير مستوى الأداء المتدرج لمهارات التعبير الشفوي الإبداعي:

لأن أسئلة الاختبار تستهدف قياس مهارات إبداعية؛ فتم إعداد مقياس تقدير متدرج لمهارات التعبير الشفوي الإبداعي؛ لوصف مستويات أداء التلاميذ الموهوبين لغويًا على الاختبار، ومن ثمَّ تقدير أداء كل تلميذ في ضوء هذه المستويات، تم تحديد أسلوب تسجيل الدرجات على المقياس وفقًا لمستويات الأداء: (متقدم- مرضٍ- نامٍ- متعسر)، حيث تأخذ هذه المستويات الدرجات التالية بالترتيب (4- 3 – 2 – 1). وتتفق هذه المستويات مع مستويات التقدير التي استخدمت في دراسة عبد الرحيم فتحي (2014) ودراسة إنتصار فرغلي (2019).

وتم إعداد استمارة تسجيل للمقياس؛ بحيث يسجل فيها المطبق أو القائم بالتقدير الدرجة أو العلامة التي تشير إلى مستوى أداء التلميذ على كل مهارة، وذلك في المكان المخصص للتقدير وفقًا للمستويات الأربعة.

• تحكيم اختبار التعبير الشفوي الإبداعي:

بعد القيام بالخطوات السابقة، تم عرض الاختبار على مجموعة من المحكمين المختصين في المناهج وطرق تدريس اللغة العربية، وبلغ عددهم (19) محكمًا؛ للحكم على مدى صلاحيته للتطبيق في المجال الميداني، وقد أبدى المحكمون آراءهم في الاختبار، وأشاروا بعضهم إلى تعديل صوغ بعض الأسئلة، وقد تم إجراء التعديلات التي أشاروا إليها، وأصبح الاختبار صالحاً للتطبيق على العينة الاستطلاعية.

• التجربة الاستطلاعية للاختبار:

بعد إجراء التعديلات في ضوء آراء المحكمين على الاختبار تم تطبيقه على عينة استطلاعية- غير مجموعة البحث- من تلاميذ الصف الثاني الإعدادي الموهوبين لغويًا بمدرسة الجامعة المشتركة بمحافظة أسيوط، قوامها (15) تلميذًا وتلميذة، وذلك في الفترة من الخميس الموافق 15/2/ 2024م إلى الإثنين 19/2/ 2024م؛ وذلك لحساب صدق الاختبار، وثباته، والزمن اللازم لتطبيقه.

• الاتساق الداخلي لاختبار التعبير الشفوي الإبداعي:

تم حساب الاتساق الداخلي للاختبار بإيجاد معامل الارتباط بين درجة كل محور والدرجة الكلية للاختبار باستخدام معادلة سبيرمان ببرنامج SPSS 0.18 على النحو التالي:

جدول (3) معامل ارتباط "سبيرمان" بين درجة كل محور والدرجة الكلية للاختبار

معامل الارتباط بين درجة كل محور والدرجة الكلية للاختبار	المحاور
0,9171**	الطلاقة
0,714**	المرونة
0,808**	الأصالة

ويتضح من الجدول السابق صدق اختبار التعبير الشفوي الإبداعي؛ حيث إن جميع معاملات الارتباط جاءت دالة عند مستوى (0,01). مما يجعله أداة صادقة تصلح للتطبيق بالبحث الحالي.

• معاملات ثبات اختبار التعبير الشفوي الإبداعي:

تم حساب ثبات الاختبار ككل ومحاوره باستخدام معادلة ألفاكرونباخ، وكذلك بطريقة التجزئة النصفية باستخدام معادلة جتمان، ببرنامج SPSS 0.18 وجاءت النتائج كما يلي:

جدول (4) معاملات ثبات اختبار التعبير الشفوي الإبداعي

المحاور	عدد الأسئلة	(ألفاكرونباخ)	(معادلة جتمان)
الطلاقة	7	0,85	0,86
المرونة	6	0,86	0,86
الأصالة	7	0,87	0,89
الاختبار ككل	20	0,92	0,93

ويتضح من الجدول السابق ثبات محاور اختبار التعبير الشفوي الإبداعي؛ فجميع القيم أكبر من (0.70)، مما يدل على تمتع الاختبار بقيمة ثبات مرتفعة، ومن ثمَّ، فهو أداة صالحة للتطبيق بتجربة البحث.

• حساب زمن الاختبار: من خلال التجربة الاستطلاعية تم تحديد زمن الاختبار، وذلك عن طريق حساب متوسط الزمن الذي استغرقه جميع التلاميذ للإجابة عن مفرداته، ثم قسمته على عددهم (15) تلميذًا، فأصبح الزمن المناسب لتطبيق الاختبار (70) دقيقة.
• الصورة النهائية لاختبار التعبير الشفوي الإبداعي:

   بعد إجراء التعديلات اللازمة على اختبار مهارات التعبير الشفوي الإبداعي في ضوء آراء المحكمين المختصين وملاحظاتهم، وفي ضوء نتائج التجربة الاستطلاعية، والتأكد من صدق الاختبار وثباته، أصبح الاختبار في صورته النهائية جاهزًا للتطبيق على مجموعة البحث.

 (3) أدوات الكشف عن التلاميذ الموهوبين لغويًا:

لتحديد التلاميذ الموهوبين لغويًا والكشف عنهم؛ تم استخدام عدة محكات وأدوات في ضوء الإطار النظري للبحث، والدراسات السابقة ذات الصلة، ومن أبرزها دراسات كل من: عبد الرحيم فتحي (2014)، وأسامة كمال الدين (2020)، وعبد الرازق مختار وإسلام جمال (2021)، وعبير أحمد (2022)، وأماني حامد (2023).

وحُددت هذه المحكات في: درجات التلاميذ بالاختبار التحصيلي لمادة اللغة العربية- تطبيق اختبار الذكاء العالي (إعداد/ محمد السيد خيري، 1979)، واختبار التفكير الابتكاري (إعداد/ أبراهام، وتعريب مجدي عبدالكريم حبيب، 1990)، ترشيحات المعلمين.

وتمثل مجتمع البحث في جميع تلاميذ الصف الثاني الإعدادي بمدرسة الجامعة بأسيوط، التابعة لإدارة أسيوط التعليمية، بمحافظة أسيوط، بالفصل الدراسي الثاني لعام 2023/ 2024م، البالغ عددهم (322) تلميذًا وتلميذة، موزعين على سبعة فصول، بواقع (46) تلميذًا وتلميذة          بكل فصل.

وطُبقت محكات تحديد التلاميذ الموهوبين لغويًا "مجموعة البحث" على مجتمع البحث كما يلي:

• درجات التلاميذ بالاختبار التحصيلي لمادة اللغة العربية:

تم الرجوع إلى درجات تلاميذ الصف الثاني الإعدادي "مجتمع البحث" على الاختبار التحصيلي لمادة اللغة العربية للفصل الدراسي الأول للعام الدراسي 2023/ 2024م، وتحديد الحاصلين منهم على درجات أعلى من (85%) من الدرجة النهائية للاختبار، وبلغ عددهم (91) تلميذًا وتلميذة.

• اختبار الذكاء العالي (إعداد/ محمد السيد خيري، 1979):

يهدف اختبار الذكاء العالي (إعداد/ السيد محمد خيري، 1979) إلى قياس مدى القدرة على الحكم والاستنتاج من خلال ثلاثة أنواع من المواقف: مواقف لفظية، ومواقف عددية، ومواقف تتناول الأشكال المرسومة.

* وصف الاختبار: يتكون الاختبار من (42) سؤالا، تتدرج في الصعوبة، وتتضمن عينات مختلفة من الوظائف الذهنية، أهمها: القدرة على تركيز الانتباه، والاستعداد اللفظي، والقدرة على إدراك العلاقات بين الأشكال، والاستدلال العددي، والاستدلال اللفظي.

*   زمن الاختبار وطريقة التصحيح: الزمن المحدد لإجراء الاختبار (30) دقيقة، بعد توزيع كراسات الاختبار وإلقاء التعليمات الخاصة به، وتوضيح كيفية الإجابة عنه. ويُعطى كل مفحوص درجة واحدة عن كل سؤال يجيب عنه إجابة صحيحة.

* صدق الاختبار: قام مُعد الاختبار بحساب صدقه بطريقتين: الأولى: حساب معامل الصدق على أساس استخراج العلاقة بين الاختبار، واختبار الذكاء الثانوي (إعداد/ إسماعيل القباني)، ووجد أنه يساوي (0.69)، والثانية: حساب معامل الارتباط بين متوسط تقديرات المدرسين لذكاء التلميذ، ودرجته على الاختبار، وبلغ (0.64)، وكلاهما معاملات ارتباط ذات دلالة إحصائية تشير إلى صدق الاختبار.

* ثبات الاختبار: استخدم مُعد الاختبار طريقتين لحساب الثبات، الأولى: إعادة التطبيق على عينة مكونة من (582) تلميذًا، وكان معامل الثبات يساوي (0.85)، والثانية: التجزئة النصفية، وطُبق الاختبار على عينة مكونة من (800) تلميذًا، وكان معامل الثبات (0.88)، وكلاهما معاملات ثبات مرتفعة، ويمكن الوثوق بها.

فالاختبار يتمتع بمؤشرات صدق وثبات جيدة، لذا يمكن استخدامه في البحث الحالي.

وفي البحث الحالي تم تطبيق اختبار الذكاء العالي على الـ (91) تلميذًا وتلميذة، وفقًا لنتائج المحك السابق، وذلك يوم الأحد الموافق 11/ 2/ 2024م، واختيار التلاميذ الذين حصلوا على درجة ذكاء لا تقل عن (120%) على الاختبار، وبلغ عددهم (63) تلميذًا وتلميذة. 

• اختبار التفكير الابتكاري (إعداد/ أبراهام، وتعريب مجدي عبد الكريم حبيب، 1990)

أعد أبراهام "”Abraham" اختبار التفكير الابتكاري عام 1977م؛ للكشف عند درجة ابتكارية الأطفال والمراهقين، وقد قام (مجدي عبد الكريم حبيب، 1990) بترجمة هذا الاختبار وتقنينه؛ ليكون صالحًا للتطبيق في البيئة العربية، ويتميز هذا الاختبار بسهولة تطبيقه، ويصلح للتطبيق في جميع مراحل التعليم.

الجزء الأول: تسمية الأشياء: ويتكون من أربعة أجزاء فرعية، يتضمن كل جزء منها اسم فئة من الفئات، وعلى المفحوص أن يكتب أكبر عدد ممكن من أسماء الأشياء التي تقع في هذه الفئة، ويُجاب عن كل جزء فرعي في (5) دقائق، ومن ثم فإن الزمن المسموح به لمجموع الأجزاء الفرعية (20) دقيقة.

الجزء الثاني: الاستعمالات غير المعتادة: يتكون هذا الجزء من أربعة أجزاء فرعية، ويُطلب من المفحوص في هذا الجزء أن يفكر في أكبر عدد ممكن من الاستعمالات غير المعتادة لبعض الأشياء المعروفة، ويُجاب عن كل جزء فرعي في (5) دقائق، ومن ثم فإن الزمن المسموح به لمجموع الأجزاء الفرعية (20) دقيقة، ويقيس هذا الاختبار الطلاقة الفكرية، والمرونة التلقائية، والأصالة لدى التلاميذ.

* زمن الاختبار: الزمن المسموح به لجميع أجزاء الاختبار (40) دقيقة، يُحسب منها (20) دقيقة لكل جزء من جزئي الاختبار، وتُحدد (5) دقائق لكل نقطة فرعية.

* طريقة تصحيح الاختبار: تصحح درجة الطلاقة الفكرية من خلال حصر أسماء كل الأشياء والاستعمالات التي يذكرها المفحوص بعد حذف التكرارات أو الأسماء غير المناسبة أو الغامضة، لفئات الأشياء والاستعمالات التي تتضمنها بنود الاختبار. وتحدد درجة المرونة التلقائية من خلال ما يكشف عنه الفرد من تحولات أو انتقالات من فئة إلى أخرى من فئات الاستجابة، أو على أساس عدد مرات التغيير في زاوية التفكير خلال الإجابة، أما درجة الأصالة فيُعبر عنها إحصائيًا بالنسبة المئوية لتكرار الاستجابة.

* صدق الاختبار: تحقق "أبراهام" مُعد الاختبار من صدقه باستخدام الاتساق الداخلي له عن طريق حساب معاملات الارتباط بين الدرجات على كل بند والدرجة الكلية للاختبار، وتراوحت قيم الارتباطات بين (0.32) و(0.92). وقام مجدي عبد الكريم حبيب بحساب صدق الاختبار باستخدام الصدق التلازمي بين الاختبار وتقديرات المعلمين للتفكير الابتكاري لأفراد العينة ذاتها، وكان معامـل الارتباط (0.76)، ويشير ذلك إلى درجة صدق جيدة للاختبار.

* ثبات الاختبار: استخدم مؤلف الاختبار الأصلي "أبراهام" طريقة التجزئة النصفية لحساب ثبات الاختبار بالاستعانة بمعادلة (سبيرمان – براون)، وقد تراوحت قيم معاملات الثبات بين (0.64) و(0.90)، للطلاقة والمرونة والأصالة. أما مجدي عبد الكريم حبيب (1990)، فقد استخدم لحساب الثبات طريقة إعادة الاختبار، وتراوحت قيم معاملات الثبات بين (0.61) و (0.79) للطلاقة، والمرونة، والأصالة.

فالاختبار يتمتع بمؤشرات صدق وثبات جيدة، لذا يمكن استخدامه في البحث الحالي.

وقد تم تطبيق اختبار التفكير الابتكاري على الـ (63) تلميذًا وتلميذة، وفقًا لنتائج المحك السابق، وذلك يوم الثلاثاء الموافق 13/ 2/ 2024م، واختيار التلاميذ الذين حصلوا على درجة ابتكارية لا تقل عن (90%) على الاختبار، وبلغ عددهم (45) تلميذًا وتلميذة؛ حيث تم استبعاد (18) تلميذًا.

• ترشيحات المعلمين:

نظرًا لأن المعلمين هم الأكثر اتصالًا بالتلاميذ، وقادرون على ملاحظة أدائهم اللغوي واتجاهاتهم نحو تعلم اللغة العربية، فقد اعتمد البحث الحالي آراء المعلمين لتحديد مجموعة البحث، فتم الرجوع إلى ستة معلمين للغة العربية يعملون بمدرسة الجامعة بأسيوط "مجتمع البحث"؛ للتأكد من تمتع التلاميذ الذين تم تحديدهم من خلال المحكات السابقة، وقد أكد هؤلاء المعلمون أنهم بالفعل موهوبون لغويًا، ويتميزون عن بقية زملائهم باهتمامهم بالمهام والأنشطة اللغوية، وتفوقهم في أدائها، ودافعيتهم نحو تعلم اللغة العربية.

في ضوء نتائج المحكات والإجراءات السابقة، تم الكشف عن (45) تلميذًا وتلميذة موهوبين لغويًا بالصف الثاني الإعدادي، بمدرسة الجامعة المشتركة، التابعة لإدارة أسيوط التعليمية- محافظة أسيوط، تم تقسيمهم إلى مجموعتين: (30) تلميذًا وتلميذة كمجموعة تجريبية أساسية للبحث، و(15) تلميذًا وتلميذة كمجموعة استطلاعية؛ لضبط أدوات البحث. 

وبهذه الإجراءات، يكون قد تمت الإجابة عن السؤال الثاني من أسئلة البحث، ونصه: "ما إجراءات الكشف عن التلاميذ الموهوبين لغويًا بالصف الثاني الإعدادي؟"

تجربة البحث

بعد الانتهاء من إعداد أدوات البحث، والتوصل لمجموعة البحث من التلاميذ الموهوبين لغويًا بالصف الثاني الإعدادي، البالغ عددهم (30) تلميذًا وتلميذة، ثم تطبيق أداة القياس         (اختبار التعبير الشفوي الإبداعي) على التلاميذ، في الفترة من الخميس (22/ 2/ 2024م) إلى الثلاثاء (27/ 2/ 2024م)؛ للكشف عن مدى توافر المهارات المستهدفة بالبحث لديهم، وتم التوصل إلى نتائج البحث من خلال تفريغ البيانات ومعالجتها إحصائيًا باستخدام البرنامج                      الإحصائي "SPSS".

• نتائج البحث وتفسيرها:

للإجابة عن السؤال الثالث للبحث، ونصه: "ما مدى توافر مهارات التعبير الشفوي الإبداعي لدى التلاميذ الموهوبين لغويًا بالصف الثاني الإعدادي؟"

 تم حساب التكرارات والمتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية للاختبار، وتم تقسيم مستوى التأثير لكل سؤال من الأسئلة (المتوسط المرجح) إلى ثلاثة مستويات بمعادلة (الحد الأعلى للفئة – الحد الأدنى للفئة)/3 = (3-1)/3 = 0,67 كما بالجدول التالي:

جدول (5) درجات المتوسط المرجح

التأثير	ضعيف	متوسط	قوى
الدرجة	1-       1,67	1,68- 2,33	2,34 - 3

ومن ثم معالجة الدرجات إحصائيًا باستخدام البرنامج الإحصائي SPSS 0.18 وحساب متوسطات الدرجات والانحراف المعياري لكل سؤال من أسئلة اختبار التعبير الشفوي الإبداعي، وجاءت كما يلي:

جدول (6) المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية للمهارات باختبار التعبير              الشفوي الإبداعي

م	المهارة الرئيسة	المتوسط الحسابي	الانحراف المعياري	درجة التأثير
1	الطلاقة	1,69	1.955	متوسط
2	المرونة	1,35	1,373	ضعيف
3	الأصالة	1,34	1,660	ضعيف
الاختبار ككل		1.46	1.626	ضعيف

وبتمثيل هذه النتائج بيانيًا ينتج الشكل التالي:

 

 

 

 

شكل (1) متوسطات درجات مجموعة البحث على اختبار التعبير الشفوي الإبداعي

يوضح الجدول والشكل السابقين أن المتوسط الحسابي لدرجات التلاميذ مجموعة البحث على اختبار التعبير الشفوي الإبداعي ككل(1.46) والانحراف المعياري (1.626) مما يعني توافر المهارات بدرجة ضعيفة لدى التلاميذ، أما عن المهارات الرئيسة للاختبار، فيتضح ما يلي:

• بالنسبة لمهارات الطلاقة: بلغ المتوسط الحسابي لدرجات التلاميذ (1.69)، وقيمة الانحراف المعياري (1.955)، مما يعني توافر مهارات الطلاقة في التعبير الشفوي الإبداعي لدى التلاميذ بدرجة متوسطة.
• بالنسبة لمهارات المرونة: بلغ المتوسط الحسابي لدرجات التلاميذ (1.35)، وقيمة الانحراف المعياري (1.373)، مما يعني توافر مهارات المرونة في التعبير الشفوي الإبداعي لدى التلاميذ بدرجة ضعيفة.
• بالنسبة لمهارات الأصالة: بلغ المتوسط الحسابي لدرجات التلاميذ (1.34)، وقيمة الانحراف المعياري (1.660)، مما يعني توافر مهارات الأصالة في التعبير الشفوي الإبداعي لدى التلاميذ بدرجة ضعيفة.

فتوضح هذه النتائج توافر مهارات الطلاقة في التعبير الشفوي الإبداعي لدى التلاميذ الموهوبين لغويًا بدرجة متوسطة، ويتناسب ذلك مع ما يتسم به هؤلاء التلاميذ من قدرة على التعبير بطلاقة عن النفس والمشاعر والمزاج كما أشار مصطفى نوري (2013، 117)، ومع ما أشار إليه أمير إبراهيم (2012، 357) من أن الموهوبين لغويًا لديهم طلاقة لغوية وفكرية تمكنهم من التعبير بسهولة عما يجول في أنفسهم، بالإضافة إلى ما ذكر أحمد عدنان (2015) من أن هؤلاء التلاميذ يظهرون تعبيرًا لفظيًا مناسبًا لوضع تفسيرات ما يدور حولهم، ولمعالجة الموضوعات وحل المشكلات.

بينما أوضحت النتائج توافر مهارتي المرونة والأصالة في التعبير الشفوي الإبداعي لدى التلاميذ الموهوبين لغويًا بدرجة ضعيفة على الرغم مما يتمتعون به من سمات وقدرات عالية؛ وقد يرجع ذلك إلى ضعف الاهتمام بتنمية هذه المهارات على وجه الخصوص لدى التلاميذ الموهوبين لغويًا بشكل خاص، وأن غالبية المعلمين يستخدمون إستراتيجيات وأساليب تدريس نمطية في تعليم اللغة العربية وتعلمها، غير مكترثين بخصائص هؤلاء التلاميذ وقدراتهم.

ويتفق ذلك مع ما أورده بطرس حافظ وجمال فرغلي (2010، 276) من أنه إذا لم يكن هناك اهتمام برعاية الموهبة على نحو مناسب فإنها قد تتناقص، وأن من عوامل ذلك عدم ملاءمة المواقف التربوية، وعدم إتاحة الفرص التعبير عن الأفكار الأصيلة.

كما تتفق نتائج البحث مع نتائج الدراسات التي أكدت ضعف مستوى المتعلمين في مهارات التعبير الشفوي الإبداعي، كدراسة أحمد عبد السميع (2015)، ودراسة نايف بن دخيل الله (2018)، ودراسة منى مصطفى (2019)، ودراسة سيد السايح، وقمر عبد ربه، وعبد الرحيم عباس (2020).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

توصيات البحث:

في ضوء ما توصل إليه البحث من نتائج يمكن تقديم التوصيات التالية:

• الاهتمام بتنمية مهارات التعبير الشفوي الإبداعي لدى الموهوبين لغويًا في جميع المراحل الدراسية.
• إعداد برامج تربوية مناسبة لخصائص المتعلمين الموهوبين لغويًا؛ بهدف تنمية مهاراتهم اللغوية الإبداعية.
• إثراء المناهج التعليمية بالأنشطة والمهام اللغوية المناسبة في ضوء خصائص الموهوبين لغويًا؛ بهدف تنمية مهاراتهم التفكيرية واللغوية الإبداعية.
• توعية معلمي اللغة العربية بمهارات التعبير الشفوي الإبداعي المناسبة لتلاميذهم على اختلاف فئاتهم؛ لتنميتها بالأساليب والوسائل التعليمية الملائمة.

مقترحات البحث:

 في ضوء نتائج البحث يمكن اقتراح دراسة ما يلي:

• مدى توافر مهارات التعبير الشفوي الإبداعي لدى الموهوبين لغويًا في المرحلة الابتدائية.
• عوامل ضعف المتعلمين بمختلف المراحل التعليمية في مهارات التعبير الشفوي الإبداعي.
• تقويم مقررات اللغة العربية للمرحلة الإعدادية في ضوء مهارات التعبير الشفوي الإبداعي المناسبة للتلاميذ الموهوبين لغويًا.
• برنامج تدريبي لمعلمي اللغة العربية في أساليب رعاية الموهوبين لغويًا لتنمية مهارات التعبير الشفوي الإبداعي لدى تلاميذهم.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

المراجع:

أحمد عبد السميع سعفان (2015)، فعالية إستراتيجية العصف الذهني في تنمية مهارات التعبير الشفوي الإبداعي لدى طلبة المرحلة الثانوية، رسالة ماجستير، كلية التربية، جامعة المنوفية.

أحمد عدنان المغربي (٢٠١٥)، الموهبة والإبداع والتفوق، الكشف عن الموهوبين والمبدعين، عمان، دار أمجد للنشر والتوزيع.

أسامة كمال الدين سالمان (2020)، استخدام القراءة التصويرية في تنمية التخيل والبرهنة الإبداعية في الكتابة لدى الموهوبين لغويًا بالمرحلة الإعدادية، دراسات في المناهج وطرق التدريس، الجمعية المصرية للمناهج وطرق التدريس، كلية التربية، جامعة عين شمس، ع247، 44- 93.

أماني حامد مرغني (2023)، برنامج قائم على أساليب التعلم في ضوء نموذج اللياقة العقلية لتنمية مهارات الكتابة الإبداعية وعادات العقل المنتج لدى تلاميذ المرحلة الإعدادية الموهوبين لغويًا، مجلة كلية التربية، جامعة أسيوط، مج39، ع12، 127- 208.

أمير إبراهيم القرشي (2012)، التدريس لذوي الاحتياجات الخاصة بين التصميم والتنفيذ، القاهرة، عالم الكتب.

إنتصار فرغلي عبد العظيم محمد (٢٠١٩)، برنامج قائم على إستراتيجيات القراءة الفعالة لتنمية مهارات التحدث الإبداعي والذات القرائية لدى تلاميذ المرحلة الإعدادية، رسالة ماجستير، كلية التربية جامعة أسيوط.

بطرس حافظ، جمال فرغلي إسماعيل (2010)، إرشاد ذوي الحاجات الخاصة وأسرهم، عمَّان، دار المسيرة للنشر والتوزيع.

حسن عمران حسن، ودعاء محمد عثمان، وعبد الوهاب هاشم سيد (2016)، أثر استخدام إستراتيجية قبعات التفكير الست في تنمية مهارات التعبير الشفهي الإبداعي لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية، مجلة كلية التربية، جامعة أسيوط، مج32، ع1، 430: 460.

زهرة العزوزي (2015)، مقدمات في تجديد تدريس اللغة العربية من التعبير الشفهي إلى التعبير والتواصل الإبداعي، مجلة البيداغوجي، الأكاديمية الجهوية للتربية والتكوين، طنجة، المغرب، ع2، 57: 64.

سعد علي زاير، إيمان إسماعيل عايز (٢٠١٤)، مناهج اللغة العربية وطرائق تدريسها، عمان، دار صفاء للنشر والتوزيع.

سناء محمد سليمان (2011)، التفكير: أساسياته وأنواعه وتعليمه وتنمية مهاراته، القاهرة،         عالم الكتب.

سيد السايح حمدان، وقمر عبد ربه علي، وعبد الرحيم عباس أمين (2020)، فاعلية المدخل التواصلي في تنمية مهارات التعبير الشفوي الإبداعي لدى طالبات الصف الأول الثانوي الأزهري، مجلة العلوم التربوية، كلية التربية بقنا، جامعة جنوب الوادي، ع 43، 93: 109.

عبد الرازق مختار محمود، إسلام جمال فراج (2021)، فاعلية استخدام السياقية في تنمية مهارات التعبير الكتابي الإبداعي لدى تلاميذ المرحلة الإعدادية الموهوبين لغويًا، المجلة الدولية للبحوث في العلوم التربوية، المؤسسة الدولية لآفاق المستقبل، أستونيا، مج4، ع3، 106- 168.

عبد الرازق مختار محمود، عبد الرحيم فتحي إسماعيل (2015)، فاعلية أنموذج سكامبر في تنمية الأداء اللغوي الإبداعي لدى الطلاب الموهوبين لغويًا بالمرحلة الإعدادية، المجلة الدولية للأبحاث التربوية، كلية التربية، جامعة الإمارات العربية المتحدة، ع37، 256- 301.

عبد الرحيم فتحي إسماعيل (2014)، برنامج باستخدام تآلف الأشتات ونموذج سكامبر لتنمية التفكير المنظومي والأداء اللغوي الإبداعي لدى التلاميذ الموهوبين لغويًا بالمرحلة الإعدادية، رسالة دكتوراة، كلية التربية، جامعة أسيوط.

عبد المطلب أمين القريطي (2013)، الموهوبون والمتفوقون، خصائصهم، واكتشافهم، ورعايتهم، القاهرة، عالم الكتب.

عبير أحمد علي (2022)، فاعلية إستراتيجية التساؤل الذاتي في تدريس القصة وتنمية مهارات الكتابة الإبداعية لدى الموهوبين لغويًا بالصف الأول الإعدادي، مجلة كلية التربية، جامعة بني سويف، مج19، ع115، 1: 34.

عدلي عزازي إبراهيم، علاء أحمد محمد (٢٠٠٨)، أثر إستراتيجية قائمة على التعلم المنظم ذاتيًا على تنمية مهارات التعبير الشفهي الإبداعي لدى طلاب شعبة اللغة العربية بكليات التربية، مجلة كلية التربية، جامعة بورسعيد، مج2، ع1، 15: 43.

فؤاد علي العاجز، زكى رمزي مرتجي (2012)، واقع الطلبة الموهوبين والمتفوقين بمحافظة غزة وسبل تحسينه، مجلة الجامعة الإسلامية للدراسات التربوية والنفسية، عمادة البحث العلمي والدراسات العليا بالجامعة الإسلامية، غزة مج20، ع1، 333: 367.

كوثر قطب أبو قورة (2019)، فاعلية الذات الإبداعية وعلاقتها بأنماط الاستثارة الفائقة وأساليب التعلم النوعية لدى طلبة مدرسة المتفوقين الثانوية في العلوم والتكنولوجيا(STEM)، المجلة التربوية، كلية التربية، جامعة سوهاج، ع63، 1- 73.

محمد همام هادي سقلي، محمد حسين على حمدان (2021)، استخدام إستراتيجية تآلف الأشتات في تدريس اللغة العربية لتنمية مهارات الحس والأداء اللغوي الإبداعيين لدى تلاميذ المرحلة الإعدادية الفائقين لغويًا، مجلة جامعة جنوب الوادي الدولية للعلوم التربوية، ع 7، 2636: 2899.

مصطفى نوري القمش (2013)، مقدمة في الموهبة والتفوق العقلي، ط3، عمَّان، دار المسيرة للنشر والتوزيع.

منى المطيري (2018)، درجة تضمين مهارات التفكير التحليلي في مقرر الفقه بالصف الأول المتوسط بالمملكة العربية السعودية، مجلة الثقافة والتنمية، الجمعية المصرية للثقافة من أجل التنمية، جامعة سوهاج، ع 135، 434: 462.

منى مصطفى السعيد جبريل (2019)، فاعلية استخدام إستراتيجية التمركز حول المشكلة في تنمية مهارات التعبير الشفهي الإبداعي في اللغة العربية لدى تلاميذ المرحلة الإعدادية، مجلة كلية التربية، جامعة طنطا، مج75، ع3، 302: 348.

ميمي نشأت عبدالرازق عبداللاه (٢٠١٧)، فعالية برنامج قائم على إستراتيجية فكر- زاوج- شارك في تدريس القراءة على تنمية بعض مهارات التعبير الشفهي الإبداعي لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية، مجلة كلية التربية بالإسماعلية، جامعة قناة السويس، ع 39، ٣٥: ٨٩.

نايف بن دخيل الله الجهني (2018)، فعالية التعلم التعاوني في تنمية بعض مهارات التعبير الشفهي للغة العربية لدى طلاب الصف الأول المتوسط في المملكة العربية السعودية، مجلة كلية التربية، جامعة طنطا، مج70، ع2،              1: 51.

هداية هداية إبراهيم الشيخ علي (2014)، المهام اللغوية وإشباع حاجات الاتصال اللغوي لدى متعلمي اللغة العربية من الموهوبين لغويًا، مجلة العلوم الإنسانية والاجتماعية، عمادة البحث العلمي، جامعة الإمام محمد بن سعود الإسلامية، ع33، 227: 309.

هلال محمود (2021)، المهارات اللغوية الإبداعية وأساليب تنميتها، القاهرة، عالم الكتب.

وفاء عوض جمعة أبو رخية (٢٠١٣)، أثر قصص الأطفال في تنمية بعض مهارات التعبير الشفهي الإبداعي لدى طلبة الصف الرابع الأساسي، رسالة ماجستير، كلية التربية، الجامعة الإسلامية، غزة، فلسطين.

يوسف قطامي (٢٠١٥)، الموهبة والتفوق، عمان، دار المسيرة للطباعة والنشر.

 

Article View: 406

PDF Download: 101