درجة ممارسة أعضاء هيئة التدريس لکفايات التدريس المتجاوب ثقافيا (CRT) وعلاقتها ببعض المتغيرات

درجة ممارسة أعضاء هیئة التدریس لکفایات التدریس المتجاوب ثقافیا (CRT) وعلاقتها ببعض المتغیرات

د. العنود مبارک الرشیدی

أستاذ مساعد – قسم أصول التربیة

کلیة التربیة – جامعة الکویت

الملخص

هدفت هذه الدراسة إلى التعرف على درجة ممارسة أعضاء هیئة التدریس فی کلیة التربیة – جامعة الکویت لکفایات التدریس المتجاوب ثقافیا (CRT) وذلک على أربعة محاور رئیسة هی: (المحتوى العلمی – طرق التدریس وأنشطة التعلم – أسالیب التقییم – الغنى الثقافی لبیئة التعلم). استعانت الباحثة بمقیاس الکفاءة الذاتیة للتدریس المتجاوب ثقافیا ((CRTSE (Siwatu, 2007) فی بناء أداة الدراسة التی تکونت من (30) بندا. تم تطبیق الدراسة خلال الفصل الدراسی الأول من العام الجامعی (2018/2019) باستخدام طریقة العینة المتاحة. شارک فی الدراسة (78) أستاذا من مختلف الأقسام العلمیة والرتب الأکادیمیة. تم استخدام معادلات الإحصاء الوصفی، والاختبارات المعملیة واللامعملیة فی تحلیل نتائج الدراسة. أظهرت نتائج الدراسة: (1) أن الأساتذة یمارسون کفایات التدریس المتجاوب ثقافیا (CRT) المتعلقة بطرق التدریس وأنشطة التعلم بدرجة کبیرة، فی حین أنهم یمارسون الکفایات المتعلقة بالمحاور الأخرى بدرجة متوسطة؛ و(2) عدم وجود فروق دالة إحصائیا فی درجة ممارسة کفایات التدریس المتجاوب ثقافیا (CRT) تعزى لمتغیر الجنس، والرتبة الأکادیمیة، والقسم العلمی؛ وأخیرا، (3) عدم وجود علاقة دالة إحصائیا بین عدد سنوات الخبرة التدریسیة ودرجة ممارسة کفایات التدریس المتجاوب ثقافیا (CRT). تم مناقشة نتائج الدراسة فی السیاق الثقافی والاجتماعی لکلیة التربیة، والمجتمع الکویتی ککل. وفی النهایة، تم تقدیم عدد من المقترحات والتوصیات فی ضوء النتائج التی خلصت إلیها هذه الدراسة.

الکلمات المفتاحیة: التدریس المتجاوب ثقافیا، التنوع الثقافی، الأنثروبولوجیا التربویة

Degree of Practicing Cultural Responsive Teaching Competencies (CRT) among Faculty of Education and its Relation to Some Variables

Abstract

The aim of this study was to determine the degree of practicing Cultural Responsive Teaching competencies (CRT) among Faculty of Education – Kuwait University based on the following domains: (content – instruction and learning activities – assessment – cultural enrichment). To collect data, a survey that consisted of (30) items that was created based on Siwatu’s (CRTSE) was employed. The study was conducted during fall (2018/2019) where (78) professors participated from various departments and academic rankings. Descriptive, parametric, and nonparametric statistical methods were used for data analysis. Results showed that: (1) participants highly practice (CRT) competencies in relation to instruction and learning activities, while moderately practice other (CRT) competencies; (2) no significant differences were found between participants’ degree of practicing (CRT) competencies due to gender, nor department, nor academic ranking; and (3) no significant relationship was found between participants’ degree of practicing (CRT) competencies and the years of teaching experiences. Results were discussed in the sociocultural context of the College of Education and Kuwaiti society. At the end, recommendations and suggestions were provided.

Keywords: cultural responsive teaching, cultural diversity, educational anthropology

درجة ممارسة أعضاء هیئة التدریس لکفایات التدریس المتجاوب ثقافیا (CRT) وعلاقتها ببعض المتغیرات

د. العنود مبارک الرشیدی

أستاذ مساعد – قسم أصول التربیة

کلیة التربیة – جامعة الکویت

مقدمة الدراسة

تحتل کلیة التربیة فی جامعة الکویت لسنوات متتالیة المرتبة الأولى على قائمة الکلیات الستة عشر المختلفة وذلک نسبة إلى أعداد المتعلمین المقیدین فی مرحلة الإجازة الجامعیة الأولى، حیث تشیر الإحصاءات الرسمیة إلى ارتفاع العدد الکلی للمتعلمین المقیدین فی کلیة التربیة من (4564) متعلما فی عام (2010) إلى (7148) متعلما فی عام (2018) بنسبة زیادة بلغت (56.6%). وتأتی کلیة التربیة فی جامعة الکویت أیضا على قائمة الکلیات نسبة إلى أعداد المتعلمین المقیدین فیها من جنسیات ودول مختلفة، حیث تشیر الإحصاءات الرسمیة إلى وجود (1154) متعلما من جنسیة غیر کویتیة فی عام (2018) یمثلون ما نسبته (16.1%) من إجمالی أعداد المتعلمین (إحصائیات جامعة الکویت، 2019). وأدى هذا الإقبال المتزاید للالتحاق فی برامج کلیة التربیة - جامعة الکویت إلى إحداث تغیر واضح فی بنیتها الاجتماعیة، باعتبارها مؤسسة اجتماعیة تشتمل على مجموعة من الأفراد الذین یتفاعلون فیما بینهم وفقا لمنظومة محددة من الأدوار والمراکز الاجتماعیة (وطفة، 2013)، فأصبحت بذلک تضم فی أروقتها تنوعا ثقافیا واضحا یتمثل فی الانتماءات الاجتماعیة المختلفة، والخلفیات الثقافیة المتنوعة، والمعارف المتعددة التی یحملها المتعلمون المنتمون للثقافات المختلفة. واستجابة لهذه التغیرات التی طالت البنیة الاجتماعیة لکلیة التربیة – جامعة الکویت، أصبحت هناک حاجة ماسة لامتلاک أعضاء هیئة التدریس فیها لکفایات تدریسیة وتقییمیة جدیدة تلبی الاحتیاجات المتنوعة للمتعلمین المنتمین للثقافات المختلفة، من أهمها وأحدثها کفایات التدریس المتجاوب ثقافیا (Culturally Responsive Teaching).

مشکلة الدراسة. ینادی القائمون على کلیات إعداد المعلمین العالمیة بضرورة تضمین ممارسات التدریس المتجاوب ثقافیا (CRT) فی جمیع جوانب العملیة التعلیمیة، إیمانا بأن ممارسات الأستاذ الجامعی فی کلیات إعداد المعلمین لا تقف عند حدود أسوار المؤسسة التعلیمیة التی یعمل بها فحسب، بل یمتد أثرها إلى تلامیذ المیدان المدرسی حین یقوم متعلمو کلیة التربیة مستقبلا بتدریسهم (Hill-Jackson & Lewis, 2010). وتماشیا مع الاهتمام العالمی بمفهوم التدریس المتجاوب ثقافیا(CRT) ، وتنفیذا لتوصیات کلیة التربیة - جامعة الکویت لأعضاء هیئة التدریس فیها بإجراء الدراسات التقییمیة الهادفة لتطویر أسالیب الأداء فی کلیة التربیة (جامعة الکویت – کلیة التربیة، 2006) خاصة فی ظل تغیر البنیة الاجتماعیة لکلیة التربیة، تسعى هذه الدراسة للکشف عن درجة ممارسة أعضاء هیئة التدریس فی کلیة التربیة – جامعة الکویت لکفایات التدریس المتجاوب ثقافیا (CRT)، وتتناول فی تفاصیلها أثر کل من الجنس، والرتبة الأکادیمیة، والقسم العلمی، والخبرة التدریسیة على درجة استخدام تلک الکفایات وذلک فی السیاق الاجتماعی والثقافی لکلیة التربیة – جامعة الکویت والمجتمع الکویتی. 

أهمیة الدراسة. تأتی أهمیة هذه الدراسة من خلال قلة الأبحاث العلمیة التی تناولت مفهوم التدریس المتجاوب ثقافیا (CRT) بشکل عام، وذلک رغم إجماع المفکرین على أهمیة تبنی ممارساته والمناداة بضرورة تدریب الأساتذة والمعلمین على استخدام وإتقان الکفایات المرتبطة به. کما یکاد یخلو العالم العربی من الأدبیات المتعلقة بمفهوم التدریس المتجاوب ثقافیا (CRT)، حیث لم یتم إجراء أی دراسة عربیة تتعلق بهذا المفهوم الجدید نسبیا وذلک بحسب علم الباحثة. وتکمن أهمیة خاصة لهذه الدراسة فی کونها ذات طبیعة بین-مجالیة، فهی تتناول موضوعا تربویا فی إطار أنثروبولوجی-ثقافی إیمانا من الباحثة بأهمیة الخصائص الثقافیة للمتعلم فی مدى وکیفیة تعلمه. ولذلک، تأمل الباحثة أن تتم الاستفادة من نتائج هذه الدراسة فیما یلی:

1. طرح مفهوم التدریس المتجاوب ثقافیا (CRT) فی الأوساط الأکادیمیة العربیة، وتشجیع الباحثین للقیام بدراسات علمیة تتناول هذا المفهوم الجدید بجمیع أبعاده وجوانبه.
2. تسلیط الضوء على واقع ممارسة أعضاء هیئة التدریس فی کلیة التربیة – جامعة الکویت لکفایات التدریس المتجاوب ثقافیا (CRT).
3. تقدیم التغذیة الراجعة للقائمین على کلیة التربیة – جامعة الکویت وذلک لتطویر الکفایات التدریسیة والتقییمیة لأعضاء هیئة التدریس فیها.
4. إثراء المجال البحثی العربی والعالمی المتعلق بکفایات التدریس المتجاوب ثقافیا (CRT).

أهداف الدراسة. تهدف هذه الدراسة إلى التعرف على درجة ممارسة أعضاء هیئة التدریس فی کلیة التربیة – جامعة الکویت لکفایات التدریس المتجاوب ثقافیا (CRT) وذلک على أربعة محاور رئیسة هی (المحتوى العلمی – طرق التدریس وأنشطة التعلم – أسالیب التقییم – الغنى الثقافی لبیئة التعلم). کما تتناول هذه الدراسة أثر عدد من المتغیرات (الجنس، الرتبة الأکادیمیة، القسم العلمی، الخبرة التدریسیة) على درجة ممارسة أعضاء هیئة التدریس فی کلیة التربیة – جامعة الکویت لکفایات التدریس المتجاوب ثقافیا (CRT).

أسئلة الدراسة. تسعى هذه الدراسة للإجابة على الأسئلة التالیة:

1. ما درجة ممارسة أعضاء هیئة التدریس فی کلیة التربیة – جامعة الکویت لکفایات التدریس المتجاوب ثقافیا (CRT)؟ ویتفرع من هذا السؤال  الرئیس الأسئلة التالیة:

-         ما درجة ممارسة أعضاء هیئة التدریس فی کلیة التربیة – جامعة الکویت لکفایات التدریس المتجاوب ثقافیا (CRT) المتعلقة بالمحتوى العلمی؟

-         ما درجة ممارسة أعضاء هیئة التدریس فی کلیة التربیة – جامعة الکویت لکفایات التدریس المتجاوب ثقافیا (CRT) المتعلقة بطرق التدریس وأنشطة التعلم؟

-         ما درجة ممارسة أعضاء هیئة التدریس فی کلیة التربیة – جامعة الکویت لکفایات التدریس المتجاوب ثقافیا (CRT) المتعلقة بأسالیب التقییم؟

-         ما درجة ممارسة أعضاء هیئة التدریس فی کلیة التربیة – جامعة الکویت لکفایات التدریس المتجاوب ثقافیا(CRT)  المتعلقة بالغنى الثقافی لبیئة التعلم؟

1. هل هناک فروق فی درجة ممارسة أعضاء هیئة التدریس فی کلیة التربیة – جامعة الکویت لکفایات التدریس المتجاوب ثقافیا (CRT) تعزى لمتغیر الجنس؟ للإجابة على هذا السؤال، تم اختبار الفرض الصفری التالی: لا توجد فروق دالة إحصائیا عند مستوى الدلالة (α ≤ .05) فی متوسط رتب درجة ممارسة أعضاء هیئة التدریس فی کلیة التربیة – جامعة الکویت لکفایات التدریس المتجاوب ثقافیا (CRT) بین الذکور والإناث.
2. هل هناک فروق فی درجة ممارسة أعضاء هیئة التدریس فی کلیة التربیة – جامعة الکویت لکفایات التدریس المتجاوب ثقافیا (CRT) تعزى لمتغیر الرتبة الأکادیمیة؟ للإجابة على هذا السؤال، تم اختبار الفرض الصفری التالی: لا توجد فروق دالة إحصائیا عند مستوى الدلالة (α ≤ .05) فی متوسط درجة ممارسة أعضاء هیئة التدریس فی کلیة التربیة – جامعة الکویت لکفایات التدریس المتجاوب ثقافیا (CRT) بین الرتب الأکادیمیة المختلفة.
3. هل هناک فروق فی درجة ممارسة أعضاء هیئة التدریس فی کلیة التربیة – جامعة الکویت لکفایات التدریس المتجاوب ثقافیا (CRT) تعزى لمتغیر القسم العلمی؟ للإجابة على هذا السؤال، تم اختبار الفرض الصفری التالی: لا توجد فروق دالة إحصائیا عند مستوى الدلالة (α ≤ .05) فی متوسط رتب درجة ممارسة أعضاء هیئة التدریس فی کلیة التربیة – جامعة الکویت لکفایات التدریس المتجاوب ثقافیا (CRT) بین الأقسام العلمیة المختلفة.
4. هل هناک علاقة بین الخبرة التدریسیة ودرجة ممارسة أعضاء هیئة التدریس فی کلیة التربیة – جامعة الکویت لکفایات التدریس المتجاوب ثقافیا (CRT)؟ للإجابة على هذا السؤال، تم اختبار الفرض الصفری التالی: لا توجد علاقة دالة إحصائیا عند مستوى الدلالة (α ≤ .05) بین عدد سنوات الخبرة التدریسیة ودرجة ممارسة أعضاء هیئة التدریس فی کلیة التربیة – جامعة الکویت لکفایات التدریس المتجاوب ثقافیا (CRT)، r = 0.

متغیرات الدراسة. تناولت هذه الدراسة عددا من المتغیرات المستقلة والتابعة وذلک کالتالی:

          أولا. المتغیرات المستقلة.

1. الجنس (ذکر - أنثى).
2. الرتبة الأکادیمیة (أستاذ مساعد - أستاذ مشارک - أستاذ). 
3. القسم العلمی (الإدارة والتخطیط التربوی - أصول التربیة - علم النفس التربوی - المناهج وطرق التدریس). 
4. عدد سنوات الخبرة التدریسیة (خمس سنوات أو أقل - من ست إلى عشر سنوات - من إحدى عشر إلى خمسة عشر سنة - من ستة عشر إلى عشرین سنة - إحدى وعشرون سنة أو أکثر).

     ثانیا. المتغیر التابع. درجة ممارسة کفایات التدریس المتجاوب ثقافیا (CRT).

التعریفات الإجرائیة لمصطلحات الدراسة. تناولت هذه الدراسة عددا من المصطلحات والتی یمکن تعریفها إجرائیا على النحو التالی:

1. التنوع الثقافی لدى المتعلمین. هو التباین فی الخصائص الثقافیة بین المتعلمین فی مؤسسة تعلیمیة ما، کالتباین فی العرق، والجنس، والعمر، واللغة، والطبقة الاجتماعیة والاقتصادیة، والعقائد، والمهارات والقدرات، والمیول والاهتمامات، والعادات والتقالید، والقیم والأعراف، والاتجاهات والاستعدادات، وغیرها من خصائص ممثلة للثقافة بمفهومها الأنثروبولوجی.
2. الکفاءة بین-الثقافیة للمعلم. هیمجموعة من المهارات العقلیة، والسلوکیة، والوجدانیة التی تساهم فی إنجاح العملیة التعلیمیة وتعزیز التواصل والتفاعل مع المتعلمین المنتمین للثقافات المختلفة.
3. کفایات التدریس المتجاوب ثقافیا (CRT). هی معارف، ومهارات، واتجاهات یستعین بها المعلم فی توجیه ممارساته التدریسیة والتقییمیة لتلبیة الاحتیاجات التعلیمیة المختلفة للمتعلمین المتنوعین ثقافیا، ویقوم من خلالها بالتواصل الفعال والإیجابی مع المتعلمین وعائلاتهم والمجتمع الأکبر.

حدود الدراسة. تم تطبیق هذه الدراسة على أعضاء هیئة التدریس فی کلیة التربیة – جامعة الکویت المتواجدین فی الفصل الدراسی الأول من العام الجامعی (2018/2019). ولذلک، لا تمثل نتائج هذه الدراسة ممارسات أعضاء هیئة التدریس فی کلیة التربیة – جامعة الکویت غیر المتواجدین خلال الفصل الدراسی الأول من العام الجامعی (2018/2019). کما تقتصر هذه الدراسة على حدود کلیة التربیة، فلا یمکن تعمیم نتائجها على أعضاء هیئة التدریس فی الکلیات الأخرى فی جامعة الکویت، أو مؤسسات إعداد المعلمین الأخرى فی دولة الکویت.

منهج الدراسة

تم استخدام المنهج الوصفی لکونه أنسب المناهج البحثیة لأهداف الدراسة الحالیة التی تسعى إلى الکشف عن درجة ممارسة أعضاء هیئة التدریس فی کلیة التربیة – جامعة الکویت لکفایات التدریس المتجاوب ثقافیا (CRT) من خلال وصف الظاهرة المدروسة والتعرف على درجة وجودها، والبحث عن العلاقات المحتملة بینها وبین عدد من المتغیرات المستقلة (العساف، 1995)، ومناقشة نتائجها فی إطار السیاق الاجتماعی والثقافی لکلیة التربیة – جامعة الکویت والمجتمع الکویتی.  

مجتمع وعینة الدراسة. تکون مجتمع الدراسة من جمیع أعضاء هیئة التدریس فی کلیة التربیة – جامعة الکویت المتواجدین فی الفصل الدراسی الأول من العام الجامعی (2018/2019) والبالغ عددهم (112) أستاذا. تم استبعاد أعضاء هیئة التدریس المتمتعین بإجازات التفرغ العلمی أو الشاغلین للمناصب القیادیة خارج أسوار الجامعة. استعانت الباحثة بطریقة العینة المتاحة (Convenience Sample) بهدف التوصل لأکبر عدد ممکن من أفراد المجتمع قامت الباحثة بإرسال رابط المقیاس الإلکترونی لکفایات التدریس المتجاوب ثقافیا  (CRT)بعد أن قامت بتصمیمه باستخدام نماذج (قوقل) (Google Forms) متضمنا شرحا مختصرا لأهداف الدراسة وذلک عبر تطبیق (واتساب) (WhatsApp)، وتم تخصیص فترة أسبوعین لجمع المعلومات. بلغت أعداد المشارکین فی نهایة الفترة المخصصة (78) أستاذا بنسبة مشارکة بلغت (69.9%) من مختلف الأقسام العلمیة والرتب الأکادیمیة. بلغ عدد الأساتذة الذکور المشارکین (56) أستاذا بنسبة بلغت (71.8%)، فی حین بلغ عدد الأساتذة الإناث (22) أستاذة بنسبة بلغت (28.2%). یوضح جدول 1  إحصائیة الأساتذة المشارکین موزعین بحسب القسم العلمی والرتبة الأکادیمیة:

جدول 1

إحصائیة الأساتذة المشارکین موزعین بحسب القسم العلمی والرتبة الأکادیمیة

کما تنوعت عدد سنوات الخبرة التدریسیة لدى المشارکین، حیث کانت النسبة الأعلى فی المشارکة لحدیثی التعیین ممن یحملون خبرة تدریسیة لا تزید عن خمس سنوات. یوضح جدول 2 إحصائیة الأساتذة المشارکین موزعین بحسب عدد سنوات الخبرة التدریسیة:

جدول 2

إحصائیة الأساتذة المشارکین موزعین بحسب عدد سنوات الخبرة التدریسیة

أداة الدراسة. استعانت الباحثة بمقیاس الکفاءة الذاتیة للتدریس المتجاوب ثقافیا  (CRTSE) المکون من (40) بندا (Siwatu, 2007) کنموذج مبدئی لبناء مقیاس لکفایات التدریس المتجاوب ثقافیا (CRT) یلائم طبیعة الدراسة الجامعیة فی جامعة الکویت. قامت الباحثة باختیار البنود التی تتوافق مع مهام عضو هیئة التدریس فی جامعة الکویت من مقیاس (سیواتو) (CRTSE)، حیث تم استبعاد بعض البنود المتعلقة بالتعامل مع أولیاء الأمور لکونها لا تعکس المهام التدریسیة لعضو هیئة التدریس فی جامعة الکویت. قامت الباحثة بإعادة صیاغة البنود لتتوافق مع الخصوصیة الثقافیة للمجتمع الکویتی، وطبیعة الدراسة الجامعیة فی جامعة الکویت، کما قامت الباحثة بإضافة بعض البنود المتعلقة بالمحتوى العلمی للمقررات الدراسیة. وتکون المقیاس بشکله الأخیر من (38) بندا ممثلا لکفایات التدریس المتجاوب ثقافیا (CRT) ومصنفا على أربعة محاور رئیسة هی: (المحتوى العلمی – طرق التدریس وأنشطة التعلم – أسالیب التقییم – الغنى الثقافی لبیئة التعلم). استعانت الباحثة بالمقیاس الخماسی التنازلی الذی یعکس درجة ممارسة کفایات التدریس المتجاوب ثقافیا (CRT) والذی تم تسمیته لفظیا کالتالی: (دائما – غالبا – أحیانا – نادرا – أبدا). تشیر الدرجة الکلیة المرتفعة على مقیاس کفایات التدریس المتجاوب ثقافیا (CRT) على درجة ممارسة کبیرة لهذه الکفایات، فی حین تعکس الدرجة الکلیة المنخفضة درجة ممارسة ضعیفة لتلک الکفایات.

صدق أداة الدراسة. قامت الباحثة بترجمة أداة الدراسة للغة العربیة، ثم قامت بعرضها على مختص فی اللغة الانجلیزیة وتزویده بأداة الدراسة الأصلیة وذلک للتحقق من صحة الترجمة. قام المختص بتقدیم بعض المقترحات التی على أثرها تم التعدیل على صیاغة بعض البنود. کماقامت الباحثة بعرض أداة الدراسة المبدئیة على محکمین مختصین من کلیة التربیة الأساسیة – الهیئة العامة للتعلیم التطبیقی والتدریب وذلک للتحقق من کون الأداة تحقق الأهداف الموضوعة لها. تم تزوید المحکمین بأهداف الدراسة، والمقیاس الأصلی والمترجم للدراسة. قام المحکمون بتقدیم المقترحات، کما أوصوا باستبعاد ثمانیة بنود لکونها لا تنتمی إلى المحاور الرئیسة لأداة الدراسة. وبذلک، أصبحت أداة الدراسة بشکلها النهائی مکونة من ثلاثین بندا موزعین على المحاور الرئیسة الأربعة. یوضح جدول 3 المحاور الرئیسة الأربعة المکونة لمقیاس کفایات التدریس المتجاوب ثقافیا (CRT)، وعدد بنود کل محور، وتعریف کل منها:

جدول 3

المحاور الرئیسة الممثلة لمقیاس کفایات التدریس المتجاوب ثقافیا (CRT)

التطبیق التجریبی لأداة الدراسة. قامت الباحثة بتطبیق الدراسة على عشرة أساتذة من أعضاء هیئة التدریس فی کلیة التربیة الأساسیة – الهیئة العامة للتعلیم التطبیقی والتدریب یمتلکون خصائص مشابهة لمجتمع الدراسة من حیث المؤهلات العلمیة والخبرة التدریسیة والمهام الوظیفیة، وذلک فی بدایة الفصل الدراسی الأول من العام الجامعی (2018/2019) بهدف التحقق من ثبات أداة الدراسة. تم استخدام معامل ثبات کرونباخ-ألفا (Chronbach’s Alpha) لقیاس الثبات الکلی لأداة الدراسة والذی بلغ  (α = .88)، فی حین بلغ ثبات المحور الأول المتعلق بالمحتوى العلمی (α = .86)، وثبات المحور الثانی المتعلق بطرق التدریس وأنشطة التعلم(α = .92) ، وثبات المحور الثالث المتعلق بأسالیب التقییم (α = .90)، وثبات المحور الرابع المتعلق بالغنى الثقافی لبیئة التعلم (α = .85). تشیر معاملات الثبات السابقة إلى درجة ثبات عالیة ومناسبة لأداة الدراسة .(Cortina, 1993)

مقیاس تفسیر النتائج. قامت الباحثة بوضع مقیاس خاص لتفسیر نتائج الدراسة من خلال: (1) تحویل المتوسط الحسابی لاستجابات أفراد العینة على کل محور إلى نسبة مئویة تمثل وصفا لدرجة ممارسة کفایات التدریس المتجاوب ثقافیا (CRT)؛ و(2) حساب المتوسط الحسابی لکل بند وتحدید وصف لفظی لکل متوسط حسابی. یوضح جدول 4 التفسیرات اللفظیة المستخدمة لکل من النسب المئویة والمتوسطات الحسابیة:

جدول 4

التفسیرات اللفظیة المستخدمة لکل من النسب المئویة والمتوسطات الحسابیة

الأسالیب الإحصائیة المستخدمة فی تحلیل نتائج الدراسة. تم استخدام برنامج الحزمة الإحصائیة للعلوم    الاجتماعیة (SPSS. 20) لتحلیل نتائج الدراسة على النحو التالی:

1. السؤال الرئیس الأول والأسئلة المتفرعة منه. تم استخدام معادلات الإحصاء الوصفی المتمثلة بالتکرارات والنسب المئویة والمتوسطات الحسابیة والانحراف المعیاری وحجم التباین.
2. السؤال الرئیس الثانی. تم استخدام اختبار الفروق اللامعملی )مان-ویتنی( ((Mann-Whitney U لإیجاد الفروق بین الذکور والإناث فی درجة ممارسة کفایات التدریس المتجاوب ثقافیا (CRT).
3. السؤال الرئیس الثالث. تم استخدام اختبار الفروق اللامعلمی (کروسکال-والیس) (Kruskal-Wallis) لإیجاد الفروق بین الأقسام العلمیة فی درجة ممارسة کفایات التدریس المتجاوب ثقافیا (CTR). کما تم استخدام اختبار (بونفیرونی) ((Bonferroni اللامعملی لإجراء المقارنات البعدیة بین المجموعات (Post hoc).
4. السؤال الرئیس الرابع. تم استخدام اختبار تحلیل التباین الأحادی (ANOVA) لإیجاد الفروق بین الرتب الأکادیمیة المختلفة فی درجة ممارسة کفایات التدریس المتجاوب ثقافیا (CRT).

1. السؤال الرئیس الخامس. تم استخدام معامل ارتباط (بیرسون)(Pearson r)  لإیجاد العلاقة بین عدد سنوات الخبرة التدریسیة ودرجة ممارسة کفایات التدریس المتجاوب ثقافیا (CRT).

الإطار النظری للدراسة

اهتم التربویون المختصون بالأنثروبولوجیا الثقافیة منذ نهایة التسعینیات بمفهوم التدریس المتجاوب ثقافیا (CRT)، حیث یرون بأن الثقافة بمعناها الأنثروبولوجی المشتمل على المعرفة والعقائد، والفنون والأخلاق، والقیم والعادات،والتقالید والأعراف، والاستعدادات والاتجاهات التی یکتسبها الفرد بوصفه عضوا فی الجماعة(وطفة، 2013)، ترتبط ارتباطا وثیقا بجمیع جوانب العملیة التعلیمیة کالمناهج، وطرق التدریس والتقییم، وأسالیب وأنشطة التعلم، وإدارة الصف (Irvine & Armento, 2001). کما تناول لاحقا المفکرون مفهوم التدریس المتجاوب ثقافیا (CRT) من زاویتی علم طرائق التدریس (البیداقوجیا) وعلم النفس التربوی، فالتدریس المتجاوب ثقافیا (CRT) من وجهة نظرهم یندرج تحت مظلة نظریة التعلم البنائیة (Constructivist Theory of Learning) لکونه یعتمد بشکل مباشر على ما یحمله المتعلم من خبرات سابقة تؤثر فی عملیة تعلمه. وعلیه، فالتدریس المتجاوب ثقافیا (CRT) هو مفهوم متداخل ویلقى اهتماما من التربویین من تخصصات مختلفة رغم ولادته فی أحضان الأنثروبولوجیا الثقافیة التربویة.

التدریس المتجاوب ثقافیا (CRT). یرى بعض المفکرین أن التدریس المتجاوب ثقافیا (CRT) یندرج تحت ممارسات التعلیم متعدد الثقافات، غیر أن فلسفة التدریس المتجاوب ثقافیا (CRT) تجعل منه الممارسة التدریسیة الوحیدة التی ترکز على النمو المعرفی للمتعلمین المنتمین لثقافات مهمشة، أو الذین یتم التحیز ضدهم بناء على العرق، أو الجنس، أو اللون، أو الطبقة الاجتماعیة، أو غیرها من مصادر التحیز الثقافی (Cultural Bias) (Hammond, 2014). ولذلک، فالتدریس المتجاوب ثقافیا (CRT) لا یقف عند حدود التعددیة الثقافیة فی الصف الواحد، بل یشمل تغییرا وتحویلا وتکییفا فی الممارسات التدریسیة والتقییمیة لتلائم الاحتیاجات المتنوعة للمتعلمین المنتمین للثقافات المختلفة. ومن أجل التوصل لتعریف دقیق وواضح لمفهوم التدریس المتجاوب ثقافیا (CRT)، ساهم عدد من المفکرین من مختلف التخصصات فی تصور أبعاد هذا المفهوم بشکل علمی، حیث ترى (جینیفا قی) – وهی من أبرز المفکرین فی هذا المجال – أن التدریس المتجاوب ثقافیا (CRT) هو ذلک النوع من التدریس القائم على استخدام الخصائص الثقافیة، والمعرفة الثقافیة، والخبرات السابقة، والمرجعیات الثقافیة، وأسالیب الأداء المفضلة لدى المتعلمین المتنوعین ثقافیا وذلک لجعل عملیة التعلم ذات فعالیة ومعنى لهم (Gay, 2002). وبهذا المعنى، فإن التدریس المتجاوب ثقافیا (CRT) یستخدم نقاط القوة لدى المتعلمین ویقوم بتوظیفها فی السیاق الاجتماعی لبیئة التعلم بهدف تعزیز مهارات التعلم المعرفیة، والاجتماعیة، والعاطفیة، والنفسحرکیة، والوجدانیة. أما (إیرفن) و(آرمینتو) فیجدان أن التدریس المتجاوب ثقافیا (CRT) هو الاستجابة التدریسیة البنائیة للنماذج الثقافیة الخاصة بالمتعلمین والتی تحدد أنماط تعلمهم، وسلوکیاتهم، وقدراتهم، واهتماماتهم ومیولهم وذلک تأکیدا وتعزیزا للخصائص الثقافیة التی یحملونها (Irvine & Armento, 2001)؛ فالمعلم فی الصفوف الدراسیة المتجاوبة ثقافیا، یبدأ بالتعرف على ما یحمله کل متعلم من خبرات سابقة تتعلق بالثقافة التی یمتلکها بکافة جوانبها، ثم یقوم بتصمیم خبرات وأنشطة تعلمیة، وأسالیب تدریسیة وتقییمیة تراعی وتؤکد وتعزز تلک الثقافة. کما تقدم (لادسون-بیلینقز) تعریفا للتدریس المتجاوب ثقافیا (CRT) بکونه الممارسات التدریسیة والتقییمیة التی تؤکد على أهمیة تضمین المرجعیات الثقافیة(Cultural Referents)  الخاصة بالمتعلم فی جمیع جوانب العملیة التعلیمیة (Ladson-Billings, 1995b)؛ فالمرجعیات الثقافیة للمتعلم المتمثلة بخصائصه الثقافیة کعرقه، وجنسه، ودینه، واهتماماته ومیوله، جمیعها عوامل تلعب دورا هاما فی مدى وکیفیة تعلمه.

خصائص وأهمیة التدریس المتجاوب ثقافیا (CRT). یلاقی التدریس المتجاوب ثقافیا (CRT) مؤخرا اهتماما بالغا فی المؤسسات التعلیمیة التی تتمیز بالتنوع الثقافی بین منتسبیها، وذلک للصفات الفریدة التی تمیزه عن غیره من أسالیب التدریس المختلفة. فالتدریس المتجاوب ثقافیا (CRT) یتمیز بکونهتدریسا متمرکزا حول المتعلم، حیث یقوم المعلم بتکییف المنهج وطرق التدریس والتقییم لتلائم احتیاجات المتعلمین المتنوعة. کما یقوم المعلم من خلال التدریس المتجاوب ثقافیا (CRT) بتشجیع المتعلمین على التفکیر النقدی وحل المشکلات، وخلق العلاقات الإیجابیة مع المتعلمین وعائلاتهم (Love & Kruger, 2005). وتشیر الدراسات کذلک إلى أن التدریس المتجاوب ثقافیا (CRT) یعزز النجاح الأکادیمی للمتعلم ویحافظ على هویته الثقافیة، کما ینمی الوعی الثقافی لدى المتعلم مما یسهم فی إعداده لتحدی الأوضاع الراهنة من العنصریة والتحیز، فالغایة الکبرى من استخدام التدریس المتجاوب ثقافیا (CRT) لا تقف عند حدود إعداد المتعلم للاندماج والتکیف مع  المجتمع، بل أن یکون مواطنا صالحا وقادرا على إحداث التغییر الایجابی فی المجتمع من خلال نبذ کل أشکال العنصریة والتحیز ضد الثقافات المختلفة (Ladson-Billings, 1995b). وبذلک، فالتدریس المتجاوب ثقافیا (CRT) یتحدى الانطباعات السلبیة عن الجماعات والأقلیات الثقافیة، ویرفض الأحکام المسبقة عن الثقافات المختلفة، وأیضا ینبذ فی ممارساته کافة أشکال العنصریة والتمییز والاضطهاد فی الفرص التعلیمیة المقدمة لجمیع أفراد المجتمع. کذلک، یرتبط التدریس المتجاوب ثقافیا (CRT) بمفهوم العدالة الاجتماعیة (Social Justice)، فهو یسعى فی ممارساته إلى تکوین مجتمعات مهتمة یتم من خلالها تقدیر واحترام الاختلافات الثقافیة بین المتعلمین، والنظر إلیها بکونها اختلافات مثریة للعملیة التعلیمیة، حیث یتعاون کل من المعلم، والمتعلم، والمنتمین للمؤسسة التعلیمیة، وعائلاتهم فی خلق البیئة الاجتماعیة السلیمة والمشجعة التی تضمن التعلم الفعال لکل متعلم بناء على احتیاجاته وثقافته الخاصة وذلک فی جو من الطمأنینة والعدالة والمساواة. کما یتصف التدریس المتجاوب ثقافیا (CRT) بکونه السبیل الأمثل لمعالجة عدم توازن القوى العاملة فی المجتمع والناتج عن تفاوت فرص التعلیم بین الطبقات الاجتماعیة والاقتصادیة والدینیة بوصفها ثقافات فرعیة فی المجتمع الأکبر (وطفة، 2013)؛ فمن خلال التدریس المتجاوب ثقافیا (CRT)، یتم تصمیم خبرات تعلمیة متمایزة تتوافق والاحتیاجات الثقافیة المختلفة للمتعلمین، مما یؤدی إلى حصول المتعلم على تعلیم جید یمکنه مستقبلا من الحصول على فرصة عمل فی المجتمع الأکبر (Hollins, 1993). ویتمیز کذلک التدریس المتجاوب ثقافیا (CRT) بعدد من الصفات التی تجعل منه تدریسا متمایزا ومرتکزا على الثقافة الخاصة بکل متعلم على حدة، فهو یتصف بکونه (Gay, 2002):

1. شمولیا: حیث یرکز على جمیع جوانب المتعلم بما فیها الجوانب المعرفیة، والاجتماعیة، والوجدانیة والنفسحرکیة، وینظر للتراث الثقافی الذی یحمله المتعلم بأهمیة  بالغة توازی أهمیة المنهج العلمی.
2. مؤکدا على الثقافة: حیث یتعرف المعلم على ثقافات المتعلمین المختلفة ویستخدم نقاط القوة فیها فی ممارساته التدریسیة والتقییمیة الیومیة، مما یؤکد على وجود  واحترام هویتهم الثقافیة.
3. متعدد الأبعاد: حیث یتناول المنهج العلمی، وأسالیب وأنشطة التعلم، وبیئة التعلم، والعلاقات القائمة بین المعلم والمتعلم من جهة، والمعلم وعائلة المتعلم من جهة أخرى، وکذلک طرق وأسالیب التقییم وإدارة الصف المتنوع ثقافیا.

المعلم المتجاوب ثقافیا (Culturally Responsive Teacher). إنالقدرةعلىممارسة التدریس المتجاوب ثقافیا (CRT) لا ترتبط فحسب بإتقان المعلم لعدد من الکفایات التدریسیة والتقییمیة، بل تستوجب کذلک امتلاک المعلم لما یسمى بالکفاءة بین-الثقافیة (Intercultural Competence)، والتی یمکن تعریفها بأنها مجموعة من المهارات العقلیة، والسلوکیة، والوجدانیة التی تساهم فی إنجاح العملیة التعلیمیة وتعزیز التواصل والتفاعل مع المتعلمین المنتمین للثقافات المختلفة (Deardroff, 2006)؛ فکلما ارتفع مستوى الکفاءة بین-الثقافیة لدى المعلم، کلما أدى ذلک إلى ممارسته بدرجة أکبر لکفایات التدریس المتجاوب ثقافیا (CRT). کما أن المعلم المتقن لکفایات التدریس المتجاوب ثقافیا یمتلک عددا من الصفات من أهمها (Villegas & Lucas, 2002):

1. الوعی الاجتماعی-الثقافی:  فالمعلم المتجاوب ثقافیا هو الذی یحمل وعیا بهویته الثقافیة، ومصادر التحیز التی من المحتمل أن تنشأ فی المجتمع بسبب غیاب العدالة الاجتماعیة، ویقوم بمعالجة أی توجه سلبی قد یحمله المتعلم أو یصدر منه تجاه المتعلمین الآخرین المنتمین للثقافات المختلفة.
2. التوجهات الإیجابیة: تعتبر توجهات المعلم تجاه المتعلمین ذات تأثیر بالغ فی مدى تعلمهم. لذلک، فالمعلم المتجاوب ثقافیا یتقبل ویحترم الاختلافات الثقافیة، ویحمل توجهات إیجابیة تجاه الثقافات التی تختلف عن ثقافته الخاصة.
3. الالتزام والمهارات: یعمل المعلم المتجاوب ثقافیا على تجاوز العوائق الثقافیة – کالاختلافات فی العرق أو الانتماء الدینی أو الاجتماعی، التی قد تمنع المتعلمین من العمل والتعاون معا فی الصف الدراسی الواحد، کما أنه یلتزم بالعمل مع المؤسسة التعلیمیة والمجتمع الأکبر لتحقیق العدالة الاجتماعیة بین جمیع أفراد المجتمع.
4. النظرة البنائیة: إن إیمان المعلم بأن جمیع المتعلمین یمتلکون القدرة على التعلم یتطلب بناء رابط متین بین ما یعرفه المتعلم مسبقا وما یحمله من خبرات، وبین ماذا یحتاج لیتعلم وکیف یحب أن یتعلم. فالمعلم المتجاوب ثقافیا یشجع المتعلم على التفکیر الناقد، وحل المشکلات، والتعاون، والاهتمام بوجهات النظر المتعددة التی تمثل الثقافات المختلفة.
5. المعرفة بثقافة المتعلم: إن إلمام المعلم المتجاوب ثقافیا بالخبرات السابقة التی یحملها المتعلم، وعائلته وظروف تنشئته، وثقافته ومجتمعه الأکبر تساعده فی استخدام معطیات الثقافة الخاصة بالمتعلم فی بناء وتصمیم خبرات وأنشطة تعلمیة تناسب وتعزز الثقافة التی یحملها.

ومما تقدم، فالمعلم المتجاوب ثقافیا یؤمن بأثر الثقافة الخاصة بالمتعلم بکافة خصائصها وجوانبها المتشعبة على عملیة تعلمه، فیقوم بتکییف المنهج والمحتوى العلمی فی السیاق الثقافی الخاص بالمتعلمین والمجتمع الأکبر، کما أنه یتموضع فی السیاق التاریخی والثقافی لمتعلمیه لبناء معارفهم الجدیدة، وینظر للمعرفة بکونها عملیة تبادلیة بین المعلم والمتعلم. وعلیه، فالمعلم المتجاوب ثقافیا یدمج ثقافة المتعلم فی تدریسه، وینصت جیدا للمتعلمین، ویسمح لهم بمشارکته فی قصصهم الشخصیة بهدف تکوین علاقات بناءة مع المتعلمین وعوائلهم (Irvine & Armento, 2001).

کفایات التدریس المتجاوب ثقافیا (CRT Competencies). واجه الباحثون بعض التحدیات فی تحدید الکفایات التدریسیة والتقییمیة المرتبطة بالتدریس المتجاوب ثقافیا (CRT). فعلى سبیل المثال، قامت (هولینز) بتحلیل محتوى أربعة دراسات علمیة لتحدید الکفایات التدریسیة والتقییمیة المرتبطة بهذا النوع من التدریس. وبناء علیه، اقترحت (هولینز) سبع کفایات للتدریس المتجاوب ثقافیا (CRT). یوضح شکل 1 کفایات التدریس المتجاوب ثقافیا (CRT) کما وضعتها (هولینز) (Hollins, 1993):

شکل 1. کفایات التدریس المتجاوب ثقافیا (CRT) کما وضعتها (هولینز).

وفی عام (2002)، قامت (جینیفا قی) بإضافة ست کفایات أخرى للقائمة التی وضعتها (هولینز) وهی: (1) تنمیة وعی المعلم بالتنوع الثقافی لدى المتعلمین؛ (2) تصمیم منهج ومحتوى علمی متجاوب ثقافیا؛ (3) إظهار الاهتمام بالثقافات الأخرى؛ (4) خلق مجتمع متعلم؛ (5) تأسیس مجتمعات عبر-ثقافیة؛ وأخیرا (6) استخدام طرق تدریس منسجمة مع الاختلافات الثقافیة بین المتعلمین (Gay, 2002). وبالرغم من هذه الاسهامات، إلا أن أیا منها لم تنته إلى وضع مقیاس خاص لکفایات التدریس المتجاوب ثقافیا(CRT)  حتى عام (2007)، حین قام (سیواتو) بدمج وتصنیف کفایات التدریس المتجاوب ثقافیا (CRT) التی وضعتها کل من (هولینز) و(جینیفا قی) إلى أربعة محاور رئیسة هی: (1) المناهج وطرق التدریس؛ و(2) إدارة الصف؛ و(3) تقییم المتعلمین؛ وأخیرا (4) الغنى الثقافی لبیئة التعلم (Siwatu, 2007). ومن خلال هذا التصنیف، قام (سیواتو) بوضع مقیاس الکفاءة الذاتیة للتدریس المتجاوب ثقافیا (CRTSE)، الذی تم نشره فی المجلة المرموقة (Teaching and Teacher Education) لیکون أول مقیاس علمی لقیاس کفایات التدریس المتجاوب ثقافیا (CRT). ویعتبر مقیاس (سیواتو) (CRTSE) فی الوقت الحالی المقیاس الأکثر قبولا ورواجا لدى الباحثین المهتمین بهذا المجال، وذلک لکونه قد تم تصمیمه بناء على أهم  الدراسات التی تناولت ممارسات المعلمین المتعلقة بکفایات التدریس المتجاوب ثقافیا(CRT)  (Hsiao, 2015).

الدراسات السابقة

الدراسات العربیة. تندر الأدبیات العربیة بحسب علم الباحثة من الدراسات التی تناولت مفهوم التدریس المتجاوب ثقافیا (CRT) بشکل خاص، وبمراعاة التنوع الثقافی لدى المتعلمین بشکل عام، حیث توصلت الباحثة إلى دراسة وحیدة وحدیثة تناولت مستوى تقبل أعضاء هیئة التدریس فی الجامعة الأردنیة للتنوع الثقافی بین المتعلمین من وجهة نظر المتعلمین أنفسهم (الزبون وفلوح، 2018). قام الباحثان بتطبیق الدراسة على عینة عشوائیة مکونة من (100) متعلم من متعلمی الدراسات العلیا فی کلیتی (العلوم التربویة) و(کلیة الملک عبدالله الثانی لتکنولوجیا المعلومات)، وحرص الباحثان على أن تشتمل العینة على عدد من المتعلمین من مختلف الجنسیات من العرب والأجانب. صمم الباحثان أداة مکونة من (24) بندا لقیاس مستوى تقبل أعضاء هیئة التدریس للتنوع الثقافی بین المتعلمین، وذلک بناء على مراجعة الأدبیات السابقة المتعلقة بمفهوم التنوع الثقافی. أشارت نتائج الدراسة إلى: (1) وجود مستوى تقبل متوسط لدى أعضاء هیئة التدریس للتنوع الثقافی الذی یحمله المتعلمون؛ (2) وجود فروق دالة إحصائیا لصالح أعضاء هیئة التدریس الذکور فی مستوى تقبل التنوع الثقافی لدى المتعلمین؛ و(3) عدم وجود فروق دالة إحصائیا بین مستوى تقبل أعضاء هیئة التدریس للتنوع الثقافی لدى المتعلمین بین الکلیتین. أوصى الباحثان بضرورة تشجیع الدراسات المماثلة لقیاس مستوى تقبل أعضاء هیئة التدریس فی الجامعات المختلفة للتنوع الثقافی، وکذلک إقامة الأنشطة والمؤتمرات التی من شأنها تعزیز مفهوم التنوع الثقافی، وتشجیع أعضاء هیئة التدریس على الاستفادة من التعددیة الثقافیة فی قاعاتهم الدراسیة لاکتساب المعرفة وتطویر المهارات والقدرات.

الدراسات الأجنبیة. أجرت (هاسیاو) دراسة هدفت من خلالها للتعرف على درجة استعداد المعلمین قبل-الخدمة لاستخدام کفایات التدریس المتجاوب ثقافیا (CRT)، کما هدفت إلى مراجعة مقیاس الکفاءة الذاتیة للتدریس المتجاوب ثقافیا (CRTSE) لـ(سیواتو) (Siwatu, 2007) لجعله قابلا للتطبیق على معلمی قبل-الخدمة فی کلیات إعداد المعلمین (Hsiao, 2015). قامت الباحثة بتطبیق الدراسة على (188) معلما قبل-الخدمة من مختلف التخصصات الدراسیة وذلک فی جامعتین مختلفتین فی الجنوب الغربی من الولایات المتحدة الأمریکیة فی الفصل الدراسی الأخیر من دراستهم فی کلیات إعداد المعلمین. استخدمت الباحثة مقیاسا سداسیا (مستعد جدا – غیر مستعد أبدا)، وتحققت من صدق الأداة من خلال المحکمین فی مجال التربیة الخاصة والتعلیم متعدد الثقافات. أشارت النتائج إلى: (1) عدم وجود فروق دالة إحصائیا بین بین الذکور والإناث فی درجة الاستعداد للتدریس المتجاوب ثقافیا (CRT) ؛ و(2) عدم وجود فروق دالة إحصائیا بین البیض وغیر البیض فی درجة الاستعداد للتدریس المتجاوب ثقافیا (CRT). قامت الباحثة أیضا بإجراء التحلیل العاملی لبنود مقیاس الکفاءة الذاتیة للتدریس المتجاوب ثقافیا (CRTSE)، ثم أعادت بناء مقیاس خاص لقیاس الاستعداد للتدریس المتجاوب ثقافیا (CRTPS) لیشمل ثلاثة محاور: المناهج وطرق التدریس، العلاقات وبناء التوقعات حول أداء المتعلمین، وتشکیل الانتماء للمجموعة. أوصت الباحثة باستخدام هذا المقیاس للکشف عن استعدادات الطلبة المعلمین قبل-الخدمة فی کلیات إعداد المعلمین لاستخدام کفایات التدریس المتجاوب ثقافیا (CRT). 

أما (تشو) و(غارسیا) فقد أجریا دراسة ارتباطیة للتعرف على أثر بعض العوامل الشخصیة والمهنیة على الکفاءة الذاتیة فی استخدام کفایات التدریس المتجاوب ثقافیا (CRT) (Chu & Garcia, 2014). شارک فی الدراسة (344) معلما للتربیة الخاصة من ثلاث مدارس فی جنوب غرب أمریکا من مختلف الأعراق والخصائص الثقافیة مثل العمر، ونوع الإعاقة ، والمؤهل الدراسی وغیرها. قام الباحثان باستخدام مقیاس (سیواتو) لقیاس الکفاءة الذاتیة للتدریس المتجاوب ثقافیا (CRTSE) (Siwatu, 2007)، مع تقلیص المقیاس المستخدم لیصبح مقیاسا خماسیا. توصل الباحثان إلى النتائج التالیة: (1) أن هناک علاقة إیجابیة بین ثقة المعلمین بقدراتهم على استخدام کفایات التدریس المتجاوب ثقافیا (CRT) وإجادتهم للغات الأخرى؛ (2) أن المعلمین السود أکثر ثقة بقدراتهم على استخدام کفایات التدریس المتجاوب ثقافیا (CRT) من المعلمین البیض؛ (3) أن المعلمین الذین یدرسون تلامیذا یحملون إعاقات بسیطة أکثر ثقة بقدراتهم على استخدام کفایات التدریس المتجاوب ثقافیا (CRT) من أولئک الذین یدرسون تلامیذا یحلمون إعاقات شدیدة؛ (4) لا توجد علاقة دالة إحصائیا بین عمر المعلم ومدى ثقته بقدراته على استخدام کفایات التدریس المتجاوب ثقافیا (CRT)؛ (5) أن المعلمین الذین یدرسون فی صفوف تشمل تلامیذ ذوی احتیاجات خاصة فقط أکثر ثقة بقدراتهم على استخدام کفایات التدریس المتجاوب ثقافیا (CRT) من الذین یدرسون فی صفوف مدمجة؛ وأخیرا (6) أن المعلمین الذین تلقوا تدریبا على التعامل مع التلامیذ ذوی الاحتیاجات الخاصة أکثر ثقة فی قدراتهم على استخدام کفایات التدریس المتجاوب ثقافیا (CRT). وفی النهایة، قدم الباحثان عددا من التوصیات من أهمها ضرورة التدریب المکثف للمعلمین على استخدام کفایات التدریس المتجاوب ثقافیا (CRT) وخاصة فی المدارس والفصول الدراسیة التی تتصف بالتعددیة الثقافیة.

وأخیرا، أجرى سیواتو (Siwatu) إحدى الدراسات الرائدة فی مجال قیاس کفایات التدریس المتجاوب ثقافیا (CRT)، حیث هدف إلى تصمیم مقیاسین متعلقین بکفایات التدریس المتجاوب ثقافیا (Siwatu, 2007). قام (سیواتو) بتصمیم مقیاس الکفاءة الذاتیة للتدریس المتجاوب ثقافیا (CRTSE) المکون من (40) بندا، کما صمم مقیاسا للمخرجات المتوقعة من التدریس المتجاوب ثقافیا (CRTOE) المکون من (26) بندا.  قام الباحث بتطبیق الدراسة على (275) طالبا معلما فی إحدى الجامعات الأمریکیة من مختلف التخصصات والمراحل الدراسیة، ثم أجرى تحلیل البناء العاملی للمقیاسین، ووجد أنهما مناسبین للاستخدام. أشارت نتائج الدراسة  إلى: (1) أن هناک علاقة إیجابیة بین استجابات الطلبة المعلمین على المقیاسین وذلک بنسبة (70%)، فکلما زادت ثقة الطلبة المعلمین بقدراتهم على استخدام کفایات التدریس المتجاوب ثقافیا (CRT)، کلما زاد اعتقادهم أن تؤدی تلک الکفایات إلى تحقیق التعلم الإیجابی؛ (2) أن هناک تفاوت فی استجابات الطلبة المعلمین على البنود الخاصة بمقیاس الکفاءة الذاتیة للتدریس المتجاوب ثقافیا (CRTSE)، حیث وجد أن الطلبة المعلمین یثقون بدرجة کبیرة بقدراتهم على جعل التلامیذ یشعرون بالانتماء للصف الدراسی وکذلک على تکوین علاقات شخصیة وإیجابیة مع التلامیذ، فی حین أنهم لم یظهروا ثقة کبیرة فی قدراتهم على التواصل لفظیا مع المنتمین للثقافات الأخرى؛ (3) أن الطلبة المعلمین یعتقدون بأن التدریس المتجاوب ثقافیا (CRT) یؤدی بشکل کبیر إلى تعزیز الثقة بین المعلم والتلمیذ؛ وأخیرا، (4) أن الطلبة المعلمین لا یعتقدون بأن تشجیع التلامیذ على استخدام لغاتهم الأصلیة سیؤدی إلى المحافظة على الهویة الثقافیة للتلمیذ. قدم الباحث هذین المقیاسین فی نهایة دراسته لیتم استخدمهما والتحقق إجرائیا من صحتهما وملاءمتهما لتقییم ممارسات الأساتذة والمعلمین المتعلقة بکفایات التدریس المتجاوب ثقافیا (CRT) فی المؤسسات التعلیمیة المختلفة.

تعلیق حول الدراسات السابقة. تقتصر الدراسات الأجنبیة التی أجریت حول موضوع التدریس المتجاوب ثقافیا (CRT) على معلمی المدارس أو المعلمین-قبل الخدمة فی مؤسسات إعداد المعلمین، فلم تتوصل الباحثة إلى أی دراسة تقییمیة (عربیة أو عالمیة) حول ممارسات أعضاء هیئة التدریس المنتسبین لمؤسسات التعلیم العالی خاصة فی کلیات إعداد المعلمین، مما یؤکد على أهمیة هذه الدراسة فی إثراء الأدبیات المتعلقة بمفهوم التدریس المتجاوب ثقافیا (CRT). کما یلاحظ من استعراض الدراسات السابقة، اعتماد الباحثین على مقیاس (سیواتو) لقیاس کفایات التدریس المتجاوب ثقافیا (CRTSE) (Siwatu, 2007)، وقیام بعض الباحثین بإجراء التعدیلات وتطویر المقیاس لیتلاءم مع السیاق الثقافی الذی أجریت فیه دراساتهم، وهذا بدوره یعزز من قیمة المقیاس المستخدم فی هذه الدراسة.

عرض ومناقشة نتائج الدراسة

السؤال الرئیس الأول: ما درجة ممارسة أعضاء هیئة التدریس فی کلیة التربیة – جامعة الکویت لکفایات التدریس المتجاوب ثقافیا (CRT)؟ أظهرت النتائج أن أعضاء هیئة التدریس فی کلیة التربیة – جامعة الکویت یمارسون کفایات التدریس المتجاوب ثقافیا (CRT) بدرجة متوسطة، حیث بلغ المتوسط الحسابی لاستجابات أفراد العینة (126.2) من أصل (150) درجة بما یعادل وزنا مئویا یبلغ (84.1%). وجاء المحور الثانی فی الترتیب الأول بمتوسط حسابی یبلغ (34.45) وهو ما یعادل وزنا مئویا یبلغ (86.1%) مما یشیر إلى درجة کبیرة فی ممارسة کفایات التدریس المتجاوب ثقافیا (CRT) المتعلقة بطرق التدریس وأنشطة التعلم. أما المحور الثالث المتعلق بأسالیب التقییم، فقد جاء فی الترتیب الأخیر بوزن مئوی یبلغ (82%) وهو یشیر إلى درجة متوسطة من استخدام کفایات التدریس المتجاوب ثقافیا (CRT) بحسب المقیاس المستخدم لتفسیر نتائج هذه الدراسة. یوضح جدول 5 النتائج التفصیلیة لاستجابات المشارکین على مقیاس کفایات التدریس المتجاوب ثقافیا (CRT) موزعة بحسب المحاور الأربعة الممثلة للمقیاس:

جدول 5

النتائج التفصیلیة لاستجابات المشارکین موزعة بحسب المحاور الأربعة للمقیاس

السؤال الفرعی الأول: ما درجة استخدام أعضاء هیئة التدریس فی کلیة التربیة – جامعة الکویت لکفایات التدریس المتجاوب ثقافیا (CRT) المتعلقة بالمحتوى العلمی؟ جاء هذا المحور بالترتیب الثالث بوزن مئوی یبلغ (83.1%) وهو یشیر إلى درجة ممارسة متوسطة لکفایات التدریس المتجاوب ثقافیا (CRT) المتعلقة بالمحتوى العلمی للمقررات الدراسیة. وبالرغم من هذه الممارسة المتوسطة، فإننا نجد درجة ممارسة کبیرة لکفایات التدریس المتجاوب ثقافیا (CRT) المتعلقة بالمحتوى العلمی على عدد البنود الهامة. فعلى سبیل المثال، تشیر النتائج إلى أن الأساتذة یقومون بتشجیع المتعلمین على القراءة من المصادر المختلفة، حیث جاء البند (5) بالترتیب الأول وبمتوسط حسابی یبلغ (4.33). وتعتقد الباحثة أن هذا الاهتمام من الأساتذة فی تشجیع المتعلمین للاطلاع على مصادر متنوعة للمحتوى العلمی ینبع من اهتمامهم بالمستحدثات التربویة التی یتم نشرها فی المواقع الالکترونیة العربیة والأجنبیة. کما نجد أن الأساتذة یراجعون المحتوى العلمی لضمان عدم تعزیزه للتصورات السلبیة عن الجماعات الثقافیة المختلفة، حیث جاء البند (4) فی الترتیب الثانی وبمتوسط حسابی یبلغ (4.32)؛ فالحریة الأکادیمیة التی تعطى للأستاذ الجامعی فی کلیة التربیة – جامعة الکویت فی اختیار المحتوى العلمی المناسب لکل مقرر دراسی، تتطلب منه کذلک التحقق من احترام هذا المحتوى للاختلافات الثقافیة بین الجماعات الثقافیة المتعددة، مما یعکس درجة مسؤولیة مهنیة وأخلاقیة عالیة لدى الأساتذة. کما نجد اهتماما کبیرا من الأساتذة فی تعزیز المحتوى العلمی بکتابات لمؤلفین ینتمون لثقافات مختلفة، حیث جاء البند (3) فی المرتبة الثالثة وبمتوسط حسابی یبلغ (4.29)، وهو ما یعکس اطلاعا جیدا وواسعا من الأساتذة على الاسهامات الأجنبیة المتعلقة بالتربیة بکافة جوانبها، وتفسر الباحثة هذا الاهتمام بالخلفیات الثقافیة التی یحملها معظم الأساتذة بسبب ظروف دراستهم فی الجامعات الأمریکیة والأوروبیة مما أدى إلى تعرفهم على اسهامات المفکرین المنتمین للثقافات الأخرى ونقلها إلى متعلمیهم. کما تظهر النتائج أن الأساتذة یقومون بضرب الأمثال الممثلة للثقافات التی ینتمی إلیها المتعلمون، مما یعکس معرفة واطلاعا واسعا من الأساتذة على الثقافات المختلفة، حیث جاء البند (2) فی الترتیب الخامس بدرجة ممارسة کبیرة وبمتوسط حسابی یبلغ (4.27).

ومن جهة أخرى، ترى الباحثة أن هناک قصورا فی استخدام الأساتذة للأفلام التعلیمیة التی تعکس نماذجا تربویة من الثقافات الأخرى، حیث جاء البند (6) فی الترتیب السادس بمتوسط حسابی یبلغ (3.96) مما یشیر إلى ضرورة تشجیع الأساتذة على استخدام الأفلام التعلیمیة فی ممارساتهم التدریسیة لما لها من دور فی استثارة دافعیة المتعلم للتأمل والانعکاس على الذات. ویأتی البند (7) المتعلق بتوفیر نسخة أجنبیة لمحتوى المقرر فی الترتیب الأخیر وبمتوسط حسابی یبلغ (3.83)، ویمکن تفسیر هذه النتیجة بطبیعة الدراسة الجامعیة فی کلیة التربیة حیث تعتبر اللغة العربیة هی اللغة الرسمیة للدراسة، غیر أن هذه النتیجة قد تشکل عائقا أمام المتعلمین غیر المتقنین للغة العربیة، أو الذین لدیهم ضعف فی اللغة العربیة لظروف تنشئتهم أو دراستهم فی المدارس الأجنبیة مثلا، مما یدعو إلى ضرورة توجیه الأقسام العلمیة فی کلیة التربیة نحو توفیر محتوى علمی رسمی للمقررات الدراسیة التی یتم طرحها، وذلک لمراعاة التنوع الثقافی فی الخصائص اللغویة لدى المتعلمین خاصة فی ظل وجود عدد کبیر من المتعلمین فی کلیة التربیة المنتمین لجنسیات مختلفة. یوضح جدول 6 النتائج التفصیلیة لاستجابات المشارکین على المحور الأول الخاص بکفایات التدریس المتجاوب ثقافیا (CRT) المتعلقة بالمحتوى العلمی للمقرر:

جدول 6

النتائج التفصیلیة لاستجابات المشارکین على المحور الأول المتعلق بالمحتوى العلمی للمقرر

          السؤال الفرعی الثانی: ما درجة استخدام أعضاء هیئة التدریس فی کلیة التربیة – جامعة الکویت لکفایات التدریس المتجاوب ثقافیا (CRT) المتعلقة بطرق التدریس وأنشطة التعلم؟ جاء هذا المحور بالترتیب الأول بوزن مئوی یبلغ (86.1%) وهو ما یشیر إلى درجة ممارسة کبیرة لکفایات التدریس المتجاوب ثقافیا (CRT) المتعلقة بطرق التدریس وأنشطة التعلم. فنجد البند (11) یأتی فی المرتبة الأولى بمتوسط حسابی یبلغ (4.46) حیث أشار ما نسبته أکثر من نصف أفراد العینة (55.1%) بأنهم یقومون دائما بتقدیم تکلیفات متنوعة تراعی أنماط التعلم المختلفة، وهو ما یعکس تنفیذا لتوجیهات کلیة التربیة لاستخدام الممارسات التدریسیة المختلفة التی تراعی أنماط التعلم المتنوعة التی یحملها المتعلمون (جامعة الکویت – کلیة التربیة، 2006). کما نجد تطبیقات نظریة التعلم البنائیة واضحة فی ممارسات الأساتذة، حیث یقوم ما نسبته (53.8%) من الأساتذة باستخدام المعارف السابقة لدى المتعلمین فی بناء المعارف الجدیدة، وهذا یؤکد إتفاق ممارسات الأساتذة فی کلیة التربیة – جامعة الکویت مع فلسفة الکلیة القائمة على نظریة التعلم البنائیة. ویظهر الأساتذة کذلک اهتماما بالتعرف على طرق التعلم المفضلة لدى متعلمیهم، حیث جاء البند (14) بالترتیب الثالث وبمتوسط حسابی یبلغ (4.40) مما یعکس الجهود التی یبذلها الأساتذة فی جمع المعلومات حول تفضیلات متعلمیهم، وبالتالی تصمیم خبرات تعلمیة تلائم تلک التفضیلات. کما أشارت النتائج إلى أن الأساتذة یقومون بالتنویع بین الأسالیب الفردیة والجماعیة فی التدریس، مما یعکس فهما واضحا لأنماط التعلم المختلفة لدى المتعلمین، کما تمثل استجابتهم على هذا البند النظرة البنائیة الاجتماعیة التی یتبنونها من خلال إیمانهم أن المتعلم یصل إلى بناء المعرفة عن طریق التفاعل الاجتماعی مع الآخرین (Vygotsky, 1978).

وسلطت النتائج الضوء على بعض جوانب القصور فی ممارسات الأساتذة التدریسیة. فعلى سبیل المثال، یأتی البند (12) المتعلق بتکوین مجموعات تعلم غیر متجانسة ثقافیا (Heterogeneous groups) فی الترتیب السادس بمتوسط حسابی یبلغ (4.22)، بالرغم من أهمیة المجموعات غیر المتجانسة ثقافیا فی التعلم والتی یقصد بها المجموعات التعلمیة المکونة من متعلمین یحملون خصائص ثقافیة مختلفة کالعرق، أو الدین، أو الانتماء الاجتماعی، أو اللغة وغیرها؛ فالتعلم الجید یحدث عندما یتم وضع تحدیات أمام المتعلمین من خلال التعرض لأفکار ووجهات نظر مختلفة تخالف ما یحملونه من خبرات سابقة بشرط توفیر بیئة آمنة ومریحة فی الصف الدراسی (Powell & Kalina, 2009). وعلیه، تطرح هذه النتیجة الحاجة لتدریب الأساتذة على کیفیة الاستفادة من التنوع الثقافی لدى المتعلمین فی تصمیم مجموعات تعلم غیر متجانسة فی الخصائص الثقافیة التی یحملها أعضاؤها. وتشیر النتائج کذلک إلى قلة اهتمام الأساتذة بالخلفیات الثقافیة التی یحملها المتعلمون التی تشمل الانتماءات العرقیة والدینیة والاجتماعیة، حیث جاء البند (10) فی الترتیب السادس بمتوسط حسابی یبلغ (4.22). وترجع الباحثة قلة الاهتمام بالخلفیات الثقافیة للمتعلمین بکثافة أعداد المتعلمین فی الصف الواحد، مما یثقل کاهل الأستاذ المحمل بمسؤولیات مهنیة أخرى إلى جانب التدریس، وهذا بدوره یستدعی أن تباشر کلیة التربیة فی النظر إلى أعداد المتعلمین فی الشعب الدراسیة لیتسنى للأستاذ التعرف عن قرب للخلفیات والانتماءات الثقافیة لمتعلمیه. یوضح جدول 7 النتائج التفصیلیة لاستجابات المشارکین على المحور الثانی الخاص بکفایات التدریس المتجاوب ثقافیا (CRT) المتعلقة بطرق التدریس وأنشطة التعلم:

جدول 7

النتائج التفصیلیة لاستجابات المشارکین على المحور الثانی المتعلق بطرق التدریس وأنشطة التعلم

          السؤال الفرعی الثالث: ما درجة ممارسة أعضاء هیئة التدریس فی کلیة التربیة – جامعة الکویت لکفایات التدریس المتجاوب ثقافیا (CRT) المتعلقة بأسالیب التقییم؟ جاء هذا المحور بالترتیب الرابع والأخیر من بین المحاور الأربعة الممثلة لکفایات التدریس المتجاوب ثقافیا (CRT) بوزن مئوی یبلغ (82%) وهو یشیر إلى درجة ممارسة متوسطة لجمیع البنود الخاصة بکفایات التقییم المتجاوب ثقافیا. أظهرت النتائج إلى أن الأساتذة یقومون باستخدام طرق تقییم مختلفة تراعی التنوع الثقافی، حیث جاء البند (18) فی الترتیب الأول بمتوسط حسابی یبلغ (4.22). وتفسر الباحثة هذه النتیجة بالکثافة الطلابیة التی تتصف بها کلیة التربیة، حیث یتطلب ذلک من الأستاذ جهدا مضاعفا لتصمیم طرق وأسالیب تقییمیة تلائم کافة الاحتیاجات. أما ما یتعلق بالتعرف على نقاط القوة والضعف لدى المتعلمین، فقد جاء البندان (21) و (19) بنتیجة متقاربة، حیث بلغ المتوسط الحسابی للأول (4.22) أما الثانی فبلغ متوسطه الحسابی (4.21). وتشیر هذه النتیجة المتقاربة إلى أن الأساتذة یهتمون إلى حد ما بالتعرف على نقاط القوة والضعف لدى المتعلمین من أجل تعزیز نقاط القوة ومعالجة نقاط الضعف. وفیما یتعلق بمراجعة الاختبارات الفصلیة والنهائیة، یقوم معظم الأساتذة بمراجعة هذه الاختبارات للتأکد من مراعاتها للقدرات التی یحملها المتعلمون، حیث جاء البند (20) فی الترتیب الرابع بمتوسط حسابی یبلغ (4.14)، مما یؤکد من المسؤولیة المهنیة والأخلاقیة لدى أساتذة کلیة التربیة فی تصمیم أسالیب تقییمیة تراعی القدرات المتفاوتة التی یحملها المتعلمون فی کل فصل دراسی. وفی الترتیب قبل الأخیر فی هذا المحور، یأتی البند (22) المتعلق بسؤال المتعلمین عن الأسالیب المفضلة للتقییم، حیث جاء هذا البند بمتوسط حسابی یبلغ (3.95). وتعتقد الباحثة من خلال خبرتها فی التدریس الجامعی فی کلیة التربیة – جامعة الکویت، أن الأساتذة یقومون باختیار أفضل الأسالیب لتقییم المتعلمین، ویظهر ذلک واضحا من خلال استجابتهم على البند (18) المتعلق باستخدام الطرق التقییمیة المختلفة المراعیة للتنوع الثقافی لدى المتعلمین بناء على القدرات والمهارات وغیرها من خصائص تؤثر فی عملیة التقییم. ولذلک، فقد تأتی هذه النتیجة بناء على ما یؤمن به الأساتذة من فهمهم لمتطلبات المتعلمین المتنوعین ثقافیا وتصمیمهم لأفضل وأنسب الطرق التقییمیة دون الحاجة لسؤالهم عن ذلک. وأخیرا، یأتی البند (17) المتعلق بالتقییم القبلی (Pre-assessment) للمتعلمین فی الترتیب الأخیر بمتوسط حسابی یبلغ (3.87). وتعتقد الباحثة أن هذه النتیجة تعکس طبیعة الدراسة الجامعیة فی کلیة التربیة – جامعة الکویت، حیث لا ترتبط معظم المقررات الدراسیة بمتطلبات ومعارف مسبقة، ولذلک، قد لا یکون للتقییم القبلی أهمیة بالغة لدى بعض الأساتذة. وبالرغم من أهمیة هذا المحور المتعلق بأسالیب التقییم، إلا أن هذه النتیجة تتطلب الجدیة فی تشجیع وتدریب الأساتذة على استخدام الکفایات التقییمیة التی تراعی الاحتیاجات المختلفة لدى المتعلمین. وهذه النتیجة تؤکد ما توصلت إلیه دراسة (الهولی، 2014) التی خلصت إلى حاجة الأساتذة إلى فرص تدریبیة فی الکفایات التدریسیة والتقییمیة کالتدریس باستخدام مبادئ نظریة التعلم البنائیة التی ترکز على الخبرات السابقة للمتعلمین فی الممارسات التدریسیة والتقییمیة، ومراعاة أسالیب التعلم المختلفة لدى المتعلمین. کما تتفق نتیجة هذه الدراسة مع ما توصل إلیه (جراغ، 2008) حول حاجة أساتذة کلیة التربیة للفرص التدریبیة المتعلقة بالمجالات المهنیة والأکادیمیة والبحثیة والاجتماعیة، کطریقة التعامل مع المتعلمین المتعثرین دراسیا، وتصمیم اختبارات وأسالیب تقییم متنوعة، وبناء العلاقات الإیجابیة مع المتعلمین، والتعرف على حقوق المتعلمین على الأساتذة. وبالتالی، فإن نتائج هذه الدراسة تؤکد الحاجة إلى عقد دورات تدریبیة لأساتذة کلیة التربیة خاصة تلک المتعلقة بتنمیة کفایات التقییم المتجاوب ثقافیا. یوضح جدول 8 النتائج التفصیلیة لاستجابات المشارکین على المحور الثالث المتعلق بأسالیب التقییم:

جدول 8

النتائج التفصیلیة لاستجابات المشارکین على المحور الثالث المتعلق بأسالیب التقییم

          السؤال الفرعی الرابع: ما درجة استخدام أعضاء هیئة التدریس فی کلیة التربیة – جامعة الکویت لکفایات التدریس المتجاوب ثقافیا (CRT) المتعلقة بالغنى الثقافی لبیئة التعلم؟ جاء هذا المحور بالترتیب الثانی بوزن مئوی یبلغ (84.7%) وهو ما یشیر إلى درجة استخدام متوسطة لکفایات التدریس المتجاوب ثقافیا (CRT) المتعلقة بالغنى الثقافی لبیئة التعلم. أظهرت النتائج أن الأساتذة یراعون بشکل کبیر الالتزامات الاجتماعیة للمتعلمین، حیث جاء البند (28) فی الترتیب الأول بمتوسط حسابی یبلغ (4.60). وتجد الباحثة من خلال خبرتها التدریسیة فی کلیة التربیة – جامعة الکویت، أن العدید من المتعلمین – خاصة الإناث، یتعرضون للعدید من الالتزامات الاجتماعیة التی قد تؤثر فی عملیة تعلمهم کمناسبات الزواج مثلا، مما یتطلب من الأساتذة نوعا من المرونة ومراعاة خاصة لهذه الظروف الاجتماعیة. کما یهتم الأساتذة بتکوین العلاقات الإیجابیة مع المتعلمین، ویظهر ذلک واضحا فی البند (29) والذی جاء بمتوسط حسابی یبلغ (4.38)، وهذا بدوره یؤکد على الکفاءة بین-الثقافیة التی یحملها أساتذة کلیة التربیة – جامعة الکویت والتی من أساسیاتها القدرة على التفاعل والتواصل الإیجابی مع المتعلمین المنتمین للثقافات الأخرى. ویتصف المجتمع الکویتی بشکل عام بالتنوع الثقافی من خلال وجود القبائل والانتماءات الاجتماعیة المختلفة، حیث تحمل کل قبیلة أو عائلة بعض الأسماء الخاصة بأفرادها، کما أن وجود کلیة التربیة على قائمة الکلیات الأخرى فی أعداد المتعلمین غیر الکویتیین قد جعل هناک تنوعا واختلافا فی أسماء المتعلمین، وعلى ذلک نجد أن أساتذة کلیة التربیة – جامعة الکویت یولون اهتماما جیدا فی تحری الدقة فی نطق أسماء المتعلمین المتنوعة، حیث جاء البند (27) فی الترتیب الثالث بمتوسط حسابی یبلغ (4.24). کما یظهر اهتمام الأساتذة فی الخصوصیات الدینیة للمتعلمین واضحا فی البند (25)، حیث یرى معظم الأساتذة بأنهم یراعون الخصوصیات الدینیة للمتعلمین، والتی من أبرزها الخصوصیة المذهبیة بین السنة والشیعة فی المجتمع الکویتی، وهذا بدوره یشیر إلى درجة جیدة من الوعی الاجتماعی-الثقافی لدى الأساتذة واحترام للخصوصیات الدینیة للمتعلمین المنتمین للثقافات الأخرى. کما تشیر النتائج إلى بعض الضعف فی هذا المحور خاصة فی البند (30) المتعلق بالإسهامات الثقافیة العربیة والإسلامیة فی المجال التربوی، حیث جاء هذا البند فی الترتیب الأخیر فی هذا المحور بمتوسط حسابی یبلغ (3.91). وترجع الباحثة هذه النتیجة إلى احتمالیة أن یکون لدى الأساتذة إیمان بالمعرفة السابقة لدى المتعلمین لتلک الإسهامات، نظرا لما یتلقونه فی المقررات الإلزامیة فی الکلیات المختلفة کمقرر الثقافة الإسلامیة أو الحضارة العربیة الإسلامیة. وعلى ذلک، تقترح الباحثة أن تقوم کلیة التربیة بتشجیع متعلمیها وأساتذتها على تنظیم المعارض والمحاضرات التی تسلط الضوء على إسهامات المفکرین العرب والمسلمین فی المجال التربوی، لما لذلک من دور فی تعزیز الهویة العربیة والإسلامیة. کما تظهر نتائج هذه الدراسة حاجة أساتذة کلیة التربیة لمشارکة متعلمیهم فی مناسباتهم الثقافیة کالأعیاد الوطنیة أو الدینیة، حیث جاء البند (24) فی الترتیب قبل الأخیر بمتوسط حسابی یبلغ (4.22). وتفسر الباحثة تأخر هذا البند إلى احتمالیة عدم إلمام الأساتذة بالمناسبات الثقافیة للمتعلمین خاصة المنتمین لثقافات یمکن اعتبارها أقلیة ثقافیة فی المجتمع الکویتی الأکبر، کالمتعلمین الأفارقة یوضح جدول 9 النتائج التفصیلیة لاستجابات المشارکین على المحور الرابع المتعلق بالغنى الثقافی لبیئة التعلم:

جدول 9

النتائج التفصیلیة لاستجابات المشارکین على المحور الرابع المتعلق بالغنى الثقافی لبیئة التعلم

السؤال الرئیس الثانی: هل هناک فروق فی درجة ممارسة أعضاء هیئة التدریس فی کلیة التربیة – جامعة الکویت لکفایات التدریس المتجاوب ثقافیا تعزى لمتغیر الجنس؟  تم اختبار الفرض الصفری التالی: لا توجد فروق دالة إحصائیا عند مستوى الدلالة (α ≤ .05) فی متوسط رتب درجة ممارسة کفایات التدریس المتجاوب ثقافیا (CRT) بین الذکور والإناث. أظهرت نتائج اختبار (مان-ویتنی) (Mann-Whitney U) وجود فروق دالة إحصائیا عند مستوى الدلالة (α ≤ .05) فی متوسط رتب درجة ممارسة کفایات التدریس المتجاوب ثقافیا (CRT) بین الذکور والإناث، وذلک فی المحورین الثانی والثالث لصالح الذکور، حیث بلغ متوسط رتب الذکور فی المحور الثانی المتعلق بأسالیب التدریس وأنشطة التعلم (43.72) أما متوسط الإناث فبلغ (28.75)، أما فی المحور الثالث المتعلق بأسالیب التقییم فقد بلغ متوسط رتب الذکور (42.71) ومتوسط رتب الإناث (31.32). وتتفق هذه النتیجة مع ما توصل إلیه کل من (الزبون وفلوح، 2018) فی دراستهما حیث خلصا إلى أن الأساتذة الذکور یحملون مستوى تقبل أکثر للتنوع الثقافی بین المتعلمین من الأساتذة الإناث، مما یستدعی المضی فی إجراء دراسات ذات طبیعة نوعیة للتعرف بشکل أدق على العوامل التی أدت إلى هذه النتیجة. وحیث أن التدریس المتجاوب ثقافیا (CRT) یرتبط ارتباطا إیجابیا بمدى الکفاءة بین-الثقافیة التی یحملها المعلم، فیمکن القول أن الأساتذة الذکور یحملون کفاءة بین-ثقافیة بشکل أکبر من الأساتذة الإناث. وهذه النتیجة تتعارض مع ما توصل إلیه (ألتشولر) وآخرون فی دراستهم والتی جاءت نتائجها لصالح الإناث فی مستوى الکفاءة بین-الثقافیة (Altshuler et al., 2003). وعند النظر للنتیجة على المقیاس ککل، نجد أنه لا توجد فروق دالة إحصائیا عند مستوى الدلالة (α ≤ .05) بین الذکور والإناث فی متوسط رتب درجة ممارسة کفایات التدریس المتجاوب ثقافیا (CRT) حیث بلغت درجة اختبار مان-ویتنی (U = 517.00) وهی غیر دالةZ = -1.100, p = .27) )، وبالتالی یتم قبول الفرض الصفری. وتتفق هذه النتیجة مع ما توصلت إلیه الباحثة (هاسیاو) فی دراستها حول عدم وجود فروق دالة بین الجنسین فی درجة الاستعداد لاستخدام کفایات التدریس المتجاوب ثقافیا (CRT) (Hsiao 2015). کما تتفق نتیجة هذه الدراسة مع ما توصل إلیه الباحثون فی مجال الکفاءة بین-الثقافیة حول عدم وجود  فروق بین الجنسین فی مستوى الکفاءة بین-الثقافیة (Demir & Kiran, 2016)، مما یطرح تساؤلا حول طبیعة العلاقة بین درجة ممارسة کفایات التدریس المتجاوب ثقافیا (CRT) ومستوى الکفاءة بین-الثقافیة لدى المعلم، وهذا بدوره یشجع على إجراء الدراسات الخاصة للتعرف على طبیعة العلاقة بین المفهومین. یوضح جدول 10 النتائج التفصیلیة لاختبار (مان-ویتنی) لإیجاد الفروق فی متوسط رتب درجة ممارسة کفایات التدریس المتجاوب ثقافیا (CRT) بین الذکور والإناث:

جدول 10

نتیجة اختبار (مان-ویتنی) (Mann-Whitney U) لإیجاد الفروق بین الذکور والإناث

السؤال الرئیس الثالث: هل هناک فروق فی درجة ممارسة أعضاء هیئة التدریس فی کلیة التربیة – جامعة الکویت لکفایات التدریس المتجاوب ثقافیا (CRT) تعزى لمتغیر الرتبة الأکادیمیة؟ للإجابة على هذا السؤال، تم اختبار الفرض الصفری التالی: لا توجد فروق دالة إحصائیا عند مستوى الدلالة (α ≤ .05) فی متوسط درجة ممارسة أعضاء هیئة التدریس فی کلیة التربیة – جامعة الکویت لکفایات التدریس المتجاوب ثقافیا (CRT) بین الرتب الأکادیمیة المختلفة. أظهرت نتائج تحلیل التباین الأحادی (ANOVA) إلى عدم  وجود  فروق دالة إحصائیا عند مستوى الدلالة (α ≤ .05) فی متوسط درجة ممارسة أعضاء هیئة التدریس لکفایات التدریس المتجاوب ثقافیا بین الرتب الأکادیمیة المختلفة (أستاذ مساعد – أستاذ مشارک - أستاذ). F(2, 75) = .60, p = .55. وبالتالی یتم قبول الفرض الصفری. وتعتقد الباحثة أن ممارسة کفایات التدریس المتجاوب ثقافیا (CRT) لا ترتبط بالرتبة الأکادیمیة رغم أهمیتها، فالرتبة الأکادیمیة فی جامعة الکویت ترتبط بشکل مباشر فی عدد الأبحاث التی یقدمها الأستاذ الجامعی والمرتبطة فی مجال تخصصه. وبالتالی، یمکن تفسیر هذه النتیجة بکون الأساتذة المساعدین بشکل خاص – وهم غالبا حدیثو التعیین ولم یحصل معظمهم على الترقیات الأکادیمیة، قد تعرضوا إلى ممارسات التدریس المتجاوب ثقافیا (CRT) أثناء فترة دراستهم الحدیثة فی الجامعات الغربیة مما جعلهم ملمین بالممارسات الحدیثة فی مجال التدریس المتجاوب ثقافیا (CRT). کما تطرح نتائج هذه الدراسة مقترحا بأهمیة ربط الترقیات الأکادیمیة فی کلیة التربیة – جامعة الکویت بإتقان الأستاذ الجامعی لکفایات التدریس المتجاوب ثقافیا (CRT)، مما یشجع على تطویر وتنمیة مهارات أعضاء هیئة التدریس. یوضح جدول 11 نتیجة اختبار تحلیل التباین الأحادی (ANOVA) لإیجاد الفروق فی متوسط رتب درجة ممارسة کفایات التدریس المتجاوب ثقافیا (CRT) بین الرتب الأکادیمیة المختلفة:

جدول 11

نتیجة اختبار تحلیل التباین الأحادی لإیجاد الفروق فی متوسط الرتب بین الرتب الأکادیمیة المختلفة

السؤال الرئیس الرابع: هل هناک فروق فی درجة ممارسة أعضاء هیئة التدریس فی کلیة التربیة – جامعة الکویت لکفایات التدریس المتجاوب ثقافیا (CRT) تعزى لمتغیر القسم العلمی؟ للإجابة على هذا السؤال، تم اختبار الفرض الصفری التالی: لا توجد فروق دالة إحصائیا عند مستوى الدلالة (α ≤ .05) فی متوسط رتب درجة ممارسة أعضاء هیئة التدریس فی کلیة التربیة – جامعة الکویت لکفایات التدریس المتجاوب ثقافیا (CRT) بین الأقسام العلمیة المختلفة. أظهرت نتیجة اختبار (کروسکال-والیس) (Kruskal-Wallis) وجود فروق دالة إحصائیا عند مستوى الدلالة (α ≤ .05) فی متوسط رتب درجة ممارسة أعضاء هیئة التدریس لکفایات التدریس المتجاوب ثقافیا (CRT) وذلک فی المحور الثالث المتعلق بأسالیب التقییمX² (3, N = 78) = 19.17, p ≤ .05  . کما تظهر النتائج أنه لا توجد فروق دالة فی متوسط رتب درجة ممارسة أعضاء هیئة التدریس لکفایات التدریس المتجاوب ثقافیا فی المحاور المتبقیة. وعند النظر للمقیاس ککل، أظهرت نتیجة اختبار کروسکال-والیس عدم وجود فروق دالة إحصائیا عند مستوى الدلالة (α ≤ .05) فی متوسط رتب درجة ممارسة أعضاء هیئة التدریس لکفایات التدریس المتجاوب ثقافیا (CRT) X² (3, N = 78) = 3.41, p = .33. وبالتالی یتم قبول الفرض الصفری. یوضح جدول 12 نتیجة اختبار (کروسکال-والیس) الخاص بإیجاد الفروق فی متوسط رتب درجة ممارسة أعضاء هیئة التدریس لکفایات التدریس المتجاوب ثقافیا (CRT) بین الأقسام العلمیة المختلفة:

جدول 12

نتیجة اختبار (کروسکال-والیس) لإیجاد الفروق فی متوسط الرتب بین الأقسام العلمیة

وللتعرف على الفروق بین الأقسام العلمیة على المحور الثالث المتعلق بأسالیب التقییم، تم استخدام اختبار (بونفیرونی) (Bonferroni) اللامعلمی لإجراء المقارنات البعدیة (Post hoc). أظهرت نتیجة اختبار (بونفیرونی) وجود فروق دالة إحصائیا عند مستوى الدلالة (α ≤ .05) بین قسمی الإدارة والتخطیط التربوی (M = 21.20, SD = 3.84) وعلم النفس التربوی (M = 23.09, SD = 5.30) من جهة، وکذلک وجود فروق دالة إحصائیا عند مستوى الدلالة (α ≤ .05) بین قسمی الإدارة والتخطیط التربوی (M = 21.20, SD = 3.84) وقسم المناهج وطرق التدریس (M = 26.15, SD = 3.89)من جهة أخرى. وبذلک، فإن أعضاء هیئة التدریس فی قسمی علم النفس التربوی والمناهج وطرق التدریس یمارسون کفایات التدریس المتجاوب ثقافیا (CRT) المتعلقة بأسالیب التقییم بشکل أکبر من أساتذة قسم الإدارة والتخطیط التربوی. ویمکن تفسیر هذه النتیجة بطبیعة المقررات التی یطرحها کل قسم علمی فی کلیة التربیة، حیث یقوم قسم الإدارة والتخطیط التربوی بطرح المقررات ذات الطبیعة النظریة المتعلقة بالإدارة والتخطیط واقتصادیات التعلیم وغیرها، فی حین یتمیز قسم المناهج وطرق التدریس بالطبیعة العملیة والمیدانیة لمقرراته التی یطرحها کمقررات طرق التدریس لکافة التخصصات الدراسیة، والورش العملیة، والحاسوب، وغیرها من مقررات تتطلب من أستاذ المقرر التعرف بشکل أقرب على متعلمیه وتکلیفهم بخبرات عملیة ومیدانیة بشکل أکبر من المقررات ذات الطبیعة النظریة. کما أن اختصاص الأساتذة فی قسم علم النفس التربوی بنظریات التعلم المتنوعة والتربیة الخاصة، تجعل من الأساتذة أکثر تعرضا واهتماما بالقدرات والفروقات الفردیة التی یحملها المتعلمون، وهذا بدوره یساهم فی تبینهم لممارسات التدریس المتجاوب ثقافیا (CRT) خاصة ما یتعلق بالفروقات الفردیة بین المتعلمین والتطبیقات التربویة لنظریة التعلم البنائیة. وبالتالی، فإن نتیجة هذه الدراسة تستوجب قیام کلیة التربیة بتشجیع کافة أساتذتها من مختلف الأقسام العلمیة لتبنی ممارسات التدریس المتجاوب ثقافیا (CRT). یوضح جدول 13 نتیجة اختبار (بونفیرونی) للمقارنات البعدیة (Post hoc) لرتب درجة ممارسة أعضاء هیئة التدریس لکفایات التدریس المتجاوب ثقافیا (CRT) بین الأقسام العلمیة المختلفة:

جدول 13

نتیجة اختبار (بونفیرونی) للمقارنات البعدیة (Post hoc) بین الأقسام العلمیة المختلفة

السؤال الرئیس الخامس: هل هناک علاقة بین الخبرة التدریسیة ودرجة ممارسة أعضاء هیئة التدریس فی کلیة التربیة – جامعة الکویت لکفایات التدریس المتجاوب ثقافیا (CRT)؟ للإجابة على هذا السؤال، تم اختبار الفرض الصفری التالی: لا توجد علاقة دالة إحصائیا عند مستوى الدلالة (α ≤ .05) بین عدد سنوات الخبرة التدریسیة ودرجة استخدام أعضاء هیئة التدریس فی کلیة التربیة – جامعة الکویت لکفایات التدریس المتجاوب ثقافیا (CRT)، r = 0. أشارت نتیجة معامل ارتباط بیرسون (r) إلى وجود علاقة إیجابیة ضعیفة بین عدد سنوات الخبرة التدریسیة ودرجة ممارسة أعضاء هیئة التدریس لکفایات التدریس المتجاوب ثقافیا (CRT) المتعلقة بأسالیب التقییم r(76) = 305, p = .01. وتفسر الباحثة هذه النتیجة بأن عدد سنوات الخبرة التدریسیة للأستاذ الجامعی تمکنه من التعرض والتعرف على عدد أکبر من الثقافات المختلفة التی ینتمی إلیها المتعلمون، وبالتالی یصبح قادرا على استخدام وتطبیق أسالیب تقییمیة مختلفة تلائم کافة الاحتیاجات المتنوعة للمتعلمین. وعند النظر للمقیاس ککل، تظهر النتائج عدم وجود علاقة دالة إحصائیا عند مستوى الدلالة (α ≤ .05)  بین عدد سنوات الخبرة التدریسیة ودرجة ممارسة أعضاء هیئة التدریس فی کلیة التربیة – جامعة الکویت لکفایات التدریس المتجاوب ثقافیا (CRT) r(76) = .143, p = .211، وبالتالی یتم قبول الفرض الصفری. وتطرح نتیجة هذه الدراسة الحاجة الماسة لإجراء الدراسات الشبیهة للتعرف على العوامل التی تؤثر فی درجة ممارسة کفایات التدریس المتجاوب ثقافیا (CRT) باستخدام المنهجیات العلمیة المختلفة کدراسات الحالة للأساتذة المستخدمین لکفایات التدریس المتجاوب ثقافیا (CRT). یوضح جدول 14 نتیجة اختبار معامل الارتباط (بیرسون) Pearson r لإیجاد العلاقة بین عدد سنوات الخبرة التدریسیة ودرجة ممارسة کفایات التدریس المتجاوب ثقافیا (CRT):

جدول 14

نتیجة اختبار (بیرسون) لإیجاد العلاقة بین عدد سنوات الخبرة التدریسیة ودرجة ممارسة کفایات التدریس المتجاوب ثقافیا (CRT)

توصیات الدراسة

هدفت هذه الدراسة إلى التعرف على درجة ممارسة أعضاء هیئة التدریس فی کلیة التربیة – جامعة الکویت لکفایات التدریس المتجاوب ثقافیا (CRT). کما تناولت فی تفاصیلها عددا من المتغیرات کالجنس، والرتبة الأکادیمیة، والقسم العلمی، وعدد سنوات الخبرة التدریسیة وذلک للتعرف على أثرها فی درجة ممارسة تلک الکفایات. وفی ضوء النتائج التی خلصت إلیها هذه الدراسة، توصی الباحثة بما یلی:

1. قیام کلیة التربیة فی جامعة الکویت بإجراء دراسة تقییمیة شاملة للممارسات التدریسیة والتقییمیة التی یتبناها أعضاء هیئة التدریس فیها، ومدى ارتباطها بکفایات التدریس المتجاوب ثقافیا (CRT).
2. قیام کلیة التربیة فی جامعة الکویت بمراجعة شاملة لتوصیفات المقررات الدراسیة ومحتواها العلمی وذلک لتضمین الممارسات الحدیثة فی مجال مراعاة التنوع الثقافی لدى المتعلمین.
3. تعاون الأقسام العلمیة فی کلیة التربیة – جامعة الکویت لطرح مقررات مشترکة فی ممارسات التدریس المتجاوب ثقافیا (CRT).
4. تنظیم کلیة التربیة فی جامعة الکویت للورش والدورات التدریبیة حول کفایات التدریس المتجاوب ثقافیا (CRT).
5. تنظیم کلیة التربیة فی جامعة الکویت لمحاضرات توعویة موجهة إلى المتعلمین لتشجیع وتعزیز التنوع الثقافی بین المتعلمین.
6. تشجیع أعضاء هیئة التدریس وطلبة الدراسات العلیا فی کلیة التربیة – جامعة الکویت لإجراء الدراسات ذات المنهجیات المختلفة والمتعلقة بمفهوم التدریس المتجاوب ثقافیا (CRT).
7. تشجیع أعضاء هیئة التدریس وطلبة الدراسات العلیا فی کلیة التربیة – جامعة الکویت على التعاون البحثی مع الباحثین من ثقافات مختلفة لما له من دور فی تعزیز الکفاءة بین-الثقافیة.
8. التنسیق مع وزارة التربیة فی دولة الکویت لإجراء دراسات مسحیة للتعرف على مدى ممارسة معلمی الوزارة لکفایات التدریس المتجاوب ثقافیا (CRT).
9. إقامة فعالیات ومعارض ثقافیة فی کلیة التربیة – جامعة الکویت تتناول الاسهامات العربیة والإسلامیة فی المجال التربوی.
10. 10.  إقامة فعالیات ثقافیة فی کلیة التربیة – جامعة الکویت یشارک فیها المتعلمون المنتمون للثقافات المختلفة من طلاب المنح الدراسیة والتبادل الطلابی.

المراجع

أولا: المراجع العربیة

1. إحصائیات جامعة الکویت. (2019، مارس 20). متوفر عبر http://www.planning.kuniv.edu.kw
2. جامعة الکویت – کلیة التربیة. (2006). الإطار المفاهیمی لکلیة التربیة. الکویت: المؤلف.
3. جراغ، عبدالله جراغ عباس. (2008). ﻣﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻟﻌﻀﻮ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﻓﻲ ﻛﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺑﺠﺎﻣﻌﺔ ﺍﻟﻜﻮﻳﺖ. مجلة العلوم التربویة والنفسیة، 9(1)، 133-158.
4. الزبون، محمد سلیم، وفلوح، روان فیاض. (2018). مستوى تقبل أعضاء الهیئة التدریسیة فی الجامعة الأردنیة للتنوع الثقافی بین الطلبة من وجهة نظر الطلبة أنفسهم. المجلة العربیة لضمان جودة التعلیم الجامعی، 37(11)، 31-49. 
5. العساف، صالح بن حمد. (1995). المدخل إلى البحث فی العلوم السلوکیة. الریاض، المملکة العربیة السعودیة: مکتبة العبیکان.
6. الهولی، علی إسماعیل. (2014). واقع التدریب الانتظامی لتنمیة الکفایات التدریسیة والتقییمیة لدى معلم المعلم فی ضوء معیار "التدریس" لجمعیة معلمی المعلم (ATE). مجلة کلیة التربیة لجامعة الأسکندریة، 24(5)، 60-115.
7. وطفة، علی أسعد. (2013). سوسیولوجیا التربیة: إضاءات معاصرة فی علم الاجتماع التربوی. دولة الکویت: المؤلف.

ثانیا: المراجع الأجنبیة

1. Altshuler, L., Sussman, N., & Kachur, E. (2003). Assessing changes in intercultural sensitivity among physician trainees using the intercultural development inventory. International Journal of Intercultural relations, 27, 387-401.
2. Chu, S. Y., & Garcia, S. (2014). Culturally responsive teaching efficacy beliefs on in-service special education teachers. Remedial and Special Education, 35(4), 218-232.
3. Cortina, J. M. (1993). What is coefficient alpha? An examination of theory and applications. Journal of Applied Psychology, 78(1), 98-104.
4. Deardorff, D. K. (2006). The identification and assessment of intercultural competence as a student outcome of internationalization at institutions of higher education in the United States. Journal of Studies in International Education, 10(3), 241–266.
5. Demir, S., & Kiran, E. S. (2016). An analysis of intercultural sensitivity and ethnocentrism levels of teacher candidates. Anthropologist, 25(12), 17-23.
6. Gay, G. (2000). Culturally responsive teaching: Theory, research, and practice. New York: Teachers College Press.
7. Hammond, Z. (2014). Culturally responsive teaching and the brain: Promoting authentic engagement and rigor among culturally and linguistically diverse students. Thousand Oak, CA: Corwin.
8. Hill-Jackson, V., & Lewis, C. (Eds.). (2010). Transforming teacher education.
9. Sterling, VA: Stylus Publishing.
10. Hollins, E. R. (1993). Assessing teacher competence for diverse populations. Theory into Practice, 32(2), 93-99.
11. Hsiao, Y. (2015). The culturally responsive teacher preparedness scale: An exploratory study. Contemporary Issues in Education Research, 8(4), 242-250.
12. Irvine, J. J., & Armento, B. J. (2001). Culturally responsive teaching: Lesson planning for elementary and middle grades. New York: McGraw Hill.
13. Ladson- Billings, G. (1995b). Toward a theory of culturally relevant pedagogy. American Educational Research Journal, 32(3), 465– 491.
14. Love, A., & Kruger, A. C. (2005). Teacher beliefs and student achievement in urban schools serving African American students. Journal of Educational Research, 99(2), 87-94. 
15. Powell, K. C., & Kalina, C. J. (2009). Cognitive and social constructivism: Developing tools for an effective classroom. Education, 130(2), 241-250.
16. Siwatu, K. O. (2007). Preservice teachers’ culturally responsive teaching self-efficacy and outcome expectancy beliefs. Teacher and Teacher Education, 23, 1086-1101.
17. Villegas, A. M., & Lucas, T. (2002). Preparing culturally responsive teachers: Rethinking the curriculum. Journal of Teacher Education, 53(1), 20-32.
18. Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. M. Cole, V. John-Steiner, S. Scribner, and E. Souberma (Eds.). Cambridge, MA: Harvard University Press.