استخدام البرنامج التربوي الفردي في تعليم مواد الرياضيات والعلوم للطلبة ذوي الاحتياجات الخاصة في فصول الدمج الجزئي بدولة الکويت

استخدام البرنامج التربوی الفردی فی تعلیم مواد الریاضیات والعلوم للطلبة ذوی الاحتیاجات الخاصة فی فصول الدمج الجزئی بدولة الکویت

زید الشمری

قسم المناهج وطرق التدریس

کلیة التربیة – جامعة الکویت

ملخص الدراسة: هدفت الدراسة إلى معرفة درجة استخدام البرنامج التربوی الفردی فی تعلیم الریاضیات والعلوم للطلبة ذوی الاحتیاجات الخاصة فی فصول الدمج الجزئی بدولة الکویت، وقیاس الفروق وفقا لبعض المتغیرات الدیموغرافیة. تم استخدام استبانة من تصمیم الباحث متضمنة (29) بنداً قسمت إلى ثلاثة محاور (التطویر، التنفیذ، والتقییم)، وزعت عشوائیاً على (65) معلمة وبنسبة تمثل (21.9%) من مجتمع الدراسة. وقد أشارت النتائج إلى عدم وجود دلالة إحصائیة فی فعالیة البرنامج التربویة الفردی على متغیرات (الجنسیة، المؤهل العلمی، المنطقة التعلیمیة)، فی حین ظهرت الدلالة الإحصائیة فی فعالیة البرنامج التربوی الفردی ولمتغیر العمر على کل من محور (التنفیذ، التقییم، الدرجة الکلیة) ولصالح فئة (أقل من 30 سنة)، وکذلک لمتغیر تخصص المادة العلمیة على کل من محور التنفیذ ولصالح تخصص الریاضیات، وأیضاً لمتغیر الخبرة فی التدریس على محور التقییم والدرجة الکلیة ولصالح فئة (11 سنة فأکثر). وتم تقدیم التوصیات المناسبة لتطویر المعلمین مهنیاً من خلال برامج تدریب وتطویر مهنی لمعلمات التربیة الخاصة، وتقییم البرامج التربویة الفردیة بشکل مستمر، وتطویر برامج إعداد معلمی التربیة الخاصة فی جمیع التخصصات العلمیة.

الکلمات المفتاحیة: معلمات التربیة الخاصة، الریاضیات والعلوم، البرنامج التربوی الفردی.

Using the Individual Education Program in Educating Math and Science to Students with Special Needs in Partial Inclusion Classrooms in Kuwait

Zaid Al-Shammari, Ph.D.

College of Education – Kuwait University

Abstract: This study purposes to know the use of the individual education program in educating math and science to students with special needs in partial inclusion classrooms in Kuwait, and to measure the differences in specific demographic variables. A questionnaire was developed including 29 items divided into three domains (development, implementation, and evaluation), which distributed to a sample of participants (n= 65, 21.9%) out of all female special education teachers (n= 296) in partial inclusion classrooms selected randomly. Results indicated there are no significant differences in such variables (nationality, education qualification, educational district), while significant differences found in the age variable (less than 30 years) with each of domains (implementation, evaluation, total grade), the major (math) with the implementation variable, and the teaching experience (11 years and above) with each of evaluation variable and total grade. Recommendations highlight the demands for professional development programs to female special education teachers, a continuous evaluation of individual education programs, and the development of special education teacher programs in Kuwait.

Keywords: Special Education Teachers, Math and Science, Individualized Education Program.

استخدام البرنامج التربوی الفردی فی تعلیم مواد الریاضیات والعلوم للطلبة ذوی الاحتیاجات الخاصة فی فصول الدمج الجزئی بدولة الکویت

زید الشمری

قسم المناهج وطرق التدریس

کلیة التربیة – جامعة الکویت

المقدمة

حرصت الکثیر من الدول حول العالم على تقدیم تعلیم ذی جودة للطلبة ذوی الاحتیاجات الخاصة وفقاً لقدراتهم واحتیاجاتهم؛ لذلک قامت العدید من الدول بسن القوانین والتشریعات الملائمة لتلبیة التوجه العالمی فی استخدام البرامج التعلیمیة الخاصة بالطلبة ذوی الاحتیاجات الخاصة. فعلى سبیل المثال، بأمریکا حرص القانون رقم (IDEA 2004) على تقدیم تعلیم وخدمات مناسبة وفقاً لأهدافه وبرامجه التعلیمیة واستراتیجیاته التربویة للطلبة ذوی الاحتیاجات الخاصة. وکذلک دولة الکویت کأول دولة على المستوى العالم العربی قدمت قانون رقم 8 لسنة 2010 والخاص بشأن ذوی الإعاقة، حیث تضمن فی المادة (9) تقدیم الخدمات التعلیمیة والتربویة والوسائل التعلیمیة للأشخاص من ذوی الإعاقة وطلبة ذوی صعوبات التعلم (Kuwait Al Youm, 2010).

إذ یعرف البرنامج التربوی الفردی (Individualized Education Program-IEP)بأنه وثیقة تعلیمیة تهدف إلى تقدیم خدمات تعلیمیة رئیسیة ومساندة ذات الصلة بالطلبة ذوی الاحتیاجات الخاصة وفقاً للأهداف والاستراتیجیات التعلیمیة التی یتم إعدادها من قبل فرق متعددة التخصصات فی المدرسة (Woods, Martin, and Humphrey, 2013; Gargiulo, 2010; Gartin & Murdick, 2005). کما یعرف عملیاً،  بأنه خطة لمنهج تصمم بشکل خاص لتلبیة الاحتیاجات التربویة لکل طالب من طلاب ذوی الاحتیاجات الخاصة (المطوع، 2015)، حیث یتطلب التعاون بین المعلمین، ولی الأمر، الإداریین، وفریق متعدد التخصصات (Rotter, 2014). ویتضمن البرنامج التربوی الفردی ثلاث عملیات مهمة هی التطویر والتنفیذ والتقییم، حیث یقوم الفریق المتعدد التخصصات فی المدرسة بعملها لکل برنامج تربوی فردی یستخدم لکل حالة من حالات الطلبة ذوی الاحتیاجات الخاصة بشکل فردی فی عملیة تعلیمهم (Rivera and Smith, 1997).

إن عملیات البرنامج التربوی الفردی لها إجراءات وخطوات محددة یشترط القیام بها لتقدیم برنامج صحیح قانونیاً وتعلیمیاً مناسباً (Drasgow, Yell, and Robinson, 2001).

أولها: عملیة التطویر أو ما یسمى بالإعداد فی البرنامج التربوی الفردی والتی یقصد بها عملیة تأسیس البرنامج التعلیمی بشکل کامل، ووضعها فی وثیقة تعلیمیة محددة وخاصة لکل طالب من طلبة ذوی الاحتیاجات الخاصة (Drasgow et al., 2001)، کما تتضمن عدداً من الإجراءات والخطوات ضمن ثمانیة مرکبات (IDEA, 2007) وهی: (1) البیانات التفصیلیة الخاصة بالمستوى التعلیمی الحالی للطالب متضمناً تأثیر الإعاقة أو الصعوبة على تقدمه فی المنهج التعلیمی العام، (2) الأهداف السنویة القابلة للقیاس متضمنة الأهداف قصیرة الأمد والاستراتیجیة لتلبیة الاحتیاجات، (3) البیانات التی تشمل الخدمات التعلیمیة الرئیسیة والمساندة متضمنة الأدوات والوسائل الداعمة للتعلیم، (4) المبررات التی تبین مدى عدم مشارکته مع الطلبة العادیین فی المنهج التعلیمی العام، (5) البیانات التفصیلیة التی توضح التجهیزات والتعدیلات التی أجریت على التقییم لضمان مشارکة الطالب، (6) التاریخ المتوقع لتنفیذ الخدمات والتعدیلات وتکرارها والمدة وموقعها، (7) البیانات التی تحدد قیاس الأهداف السنویة، والاستراتیجیات التی تتبع لإبلاغ ولی الأمر عن مستوى الطالب، وأخیراً (8) البیانات والمعلومات التی توضح احتیاجات خدمات الإحالة للطالب للفترات العمریة ما بین 14 إلى 16 سنة.  کذلک حدد حنفی والریس (2008) عملیة إعداد البرنامج التربوی الفردی على أنها جمیع الخطوات المتبعة فی إعداد البرنامج التربوی الفردی وتنفیذه، حیث تبدأ باکتشاف وتحدید أهلیة الطالب من ذوی الاحتیاجات الخاصة للتربیة الخاصة وخدماتها الرئیسیة والمساندة من خلال فریق متعدد التخصصات، وبعدها تحدید القدرات والحاجات ومستوى الأداء الحالی والتحصیل الدراسی للطالب فی المجالات المختلفة، ومن ثم کتابة البرنامج التربوی الفردی فی ضوء الأهداف السنویة والأهداف قصیرة الأمد وما تتضمنه من خدمات تعلیمیة خاصة، والأدوات المعنیة بالتقویم المستمر والتقییم النهائی للبرنامج التربوی الفردی ومراجعته.

ثانیها: عملیة تنفیذ البرنامج التربوی الفردی ویقصد بها الخطوات والإجراءات اللازمة لتطبیق أو تنفیذ البرنامج التربوی الفردی لتحقیق الأهداف السنویة وقصیرة الأمد، خلال مدد زمنیة محددة وبقرارات خاصة حول استخدام الاستراتیجیات والطرق المناسبة (Al-Shammari & Hornby, 2018; Kupper, 2000)، حیث تتضمن هذه العملیة کل من الإجراءات والخطوات التالیة: التخطیط لفریق متعدد التخصصات المهنیة،  تطویر ونشر خطط الدعم الیومیة، اجتماعات فریق التخطیط، وأخیراً مراجعة أداء الطلاب لقیاس کیفیة تحقیق أهداف البرنامج التربوی الفردی (Gargiulo, 2003).

وثالثها: عملیة تقییم البرنامج التربوی الفردی، ویقصد به مراجعة البرنامج التربوی الفردی خلال فترات محددة لمعرفة مدى تحقیق الأهداف الموضوعة ومدى تحسن الطالب (Al-Shammari & Hornby, 2018; Smith, 2007)، حیث تتضمن هذه العملیة کل من الإجراءات والخطوات التالیة: تقییم بنائی بحیث یتم تحدید المستوى خلال مراحل وفترات محددة، مراجعة سنویة، وأخیراً تحدیث الأهداف وفقاً للتغییرات والتعدیلات الضروریة فی خطة التنفیذ (Rivera & Smith, 1997; Smith, 2007; Gargiulo, 2003).

وقد أشارت العدید من الدراسات التربویة إلى أهمیة استخدام البرنامج التربوی الفردی فی تعلیم الطلبة ذوی الاحتیاجات الخاصة (Wehmeyer, Lance, and Bashinski, 2002; Li, Tse, and Lian, 2009). کما یعتبر البرنامج التربوی الفردی أحد الأرکان الأساسیة فی التربیة الخاصة؛ حیث یتم من خلاله إدارة ومراقبة تقدیم وتنفیذ البرامج الخاصة بعملیة تعلیم الطلبة ذوی الاحتیاجات الخاصة (Rotter, 2014; Drasgow, Yell, and Robinson, 2001). ویعد البرنامج التربوی الفردی نهجاً تربویاً حدیثاً فی نظام التعلیم بدولة الکویت (Al-Shammari, 2015).

إن استخدام البرنامج التربوی الفردی من منظور الدراسات التربویة، وفقاً للبحث فی محرکات البحث على مستوى الوطن العربی، قلیلة جداً خصوصاً فی مجال تعلیم الطلبة ذوی الاحتیاجات الخاصة بمدارس التعلیم العام التی توفر برامج التربیة الخاصة وخدماتها لهذه الشریحة المهمة من المجتمع، مما یؤکد الحاجة لإجراء مثل هذا النوع من البحوث التی ستبین مدى ودرجة استخدام البرنامج التربوی الفردی فی تعلیم الطلبة ذوی الاحتیاجات الخاصة، وتحدیداً هذه الدراسة الحالیة التی ستسهم فی معرفة ما یلی:

أولاً: درجة استخدام معلمات التربیة الخاصة للبرنامج التربوی الفردی فی تعلیم الطلبة ذوی الاحتیاجات الخاصة بمدارس التعلیم العام العادیة الابتدائیة بدولة الکویت. أی أن معرفة درجة استخدام البرنامج التربوی الفردی ستقدم معلومات وبیانات حول عملیات إعداد وتنفیذ وتقییم البرنامج التربوی الفردی التی تدخل مباشرةً فی تأثیرها على جودة نظام التعلیم ومخرجاته.

ثانیاً: الفروق فی وجهات نظر معلمات التربیة الخاصة سیبین مواطن القوة والضعف فی استخدام البرنامج التربوی الفردی، والتی سترسم خارطة الطرق لتحسین جودة الخدمات التعلیمیة التی تقدم للطلبة ذوی الاحتیاجات الخاصة، وکذلک التحسین المستمر فی تحصیلهم الدراسی.

ثالثاً: تلبیة الاحتیاجات من دورات وورش عمل للتطویر المهنی لمعلمات التربیة الخاصة، بالإضافة لبرامج إعداد المعلمین فی الکلیات التربویة لکی تطور من برامجها ومناهجها لتمکین مخرجاتها من معرفة أهمیة واستخدام البرنامج التربوی الفردی فی تعلیم الطلبة ذوی الاحتیاجات الخاصة.

وأخیراً، تعد الدراسة الحالیة من الدراسات التربویة الأولى بدولة الکویت فی مجال استخدام البرنامج التربوی الفردی، ومدى تحقیق أهدافه ابتداءً من عملیات الإعداد والتنفیذ والتقییم لهذا النوع من البرامج التعلیمیة الفردیة المصممة خصیصاً لتلبیة احتیاجات الطلبة ذوی الاحتیاجات الخاصة وفقا لقدراتهم بشکل فردی.

ومن هنا تأتی أهمیة الدراسة فی الکشف عن فعالیة استخدام البرنامج التربوی الفردی فی تعلیم مواد الریاضیات والعلوم للطلبة ذوی الاحتیاجات الخاصة من وجهات نظر معلمات التربیة الخاصة فی مدارس الدمج الابتدائیة بدولة الکویت.

مشکلة الدراسة

          یعانی الکثیر من الطلبة ذوی الاحتیاجات الخاصة من بعض المشکلات التعلیمیة التی تعوق دون تقدمهم تعلمیاً، بالإضافة إلى قصور فی تقدیم الخدمات التعلیمیة الرئیسیة والمساندة لتلبیة احتیاجاتهم وفقاً لقدراتهم، مما یتعارض مع أسس ومبادئ التربیة الخاصة المتعارف علیها عالمیاً والتی تشترط تلبیتها للطلبة ذوی الاحتیاجات الخاصة بأنسب الأسالیب والطرق التعلیمیة ومنها البرنامج التربوی الفردی.

          وبالرغم من تزاید الاهتمام بالطلبة ذوی الاحتیاجات الخاصة فی دولة الکویت، وما صاحبه من خدمات تعلیمیة رئیسیة ومساندة تکفلها الدولة لجمیع فئات الطلبة ذوی الاحتیاجات الخاصة، إلا أن هناک قصوراً واضحاً فی استخدام البرنامج التربوی الفردی فی عملیة تعلیم الطلبة ذوی الاحتیاجات الخاصة خصوصاً فی مدارس التعلیم العام العادیة فی المرحلة الابتدائیة. ولذلک سعت هذه الدراسة إلى معرفة مدى استخدام البرنامج التربوی الفردی، متضمناً عملیاته، من منظور معلمات التربیة الخاصة بمدارس التعلیم العام العادیة فی المرحلة الابتدائیة.

أهداف الدراسة

سعت الدراسة الحالیة إلى تحقیق الأهداف التالیة:

(1) معرفة رأی معلمات التربیة الخاصة لمادتی الریاضیات والعلوم حیال البرنامج التربوی الفردی فی تعلیم الطلبة ذوی الاحتیاجات الخاصة.

(2) قیاس خبراتهم فی استخدام البرنامج التربوی الفردی فی مدارس الدمج الابتدائیة بدولة الکویت وفقاً لمتغیرات محددة.

(3) تقدیم التوصیات المناسبة لتطویر المعلمین مهنیاً نحو إعدادهم للتمکن من استخدام البرنامج التربوی الفردی فی تعلیم الطلبة ذوی الاحتیاجات الخاصة.

أسئلة الدراسة

سعت هذه الدراسة إلى الإجابة عن الأسئلة التالیة:

التساؤل الأول: ما درجة استخدام البرنامج التربوی الفردی فی تعلیم مواد الریاضیات والعلوم للطلبة ذوی الاحتیاجات الخاصة من وجهات نظر معلمات التربیة الخاصة فی مدارس الدمج الابتدائیة بدولة الکویت وفقاً لبعض المتغیرات الدیموغرافیة؟

التساؤل الثانی: هل توجد فروق دالة إحصائیاً لمتوسطات استجابات عینة الدراسة تعزى للمتغیرات الدیموغرافیة (الجنسیة، العمر، المؤهل العلمی، تخصص المادة العلمیة، الخبرة فی التدریس، المنطقة التعلیمیة)؟

محددات الدراسة

ظهرت حدود هذه الدراسة متمثلةً بما یلی:

(١) بحثت هذه الدراسة فی مدى استخدام معلمات التربیة الخاصة لمواد الریاضیات والعلوم للبرنامج التربوی الفردی بصفوف الدمج الجزئی فی الکویت.

(٢) تضمنت العینة المنتقاة لهذه الدراسة جمیع معلمی التربیة الخاصة (من الإناث) فی تخصص الریاضیات والعلوم ممن یمارسون مهنة التدریس فی فصول الدمج الجزئی بالمدارس العادیة الابتدائیة فقط بدولة الکویت.

(3) أجریت هذه الدراسة فی بدایة الفصل الأول من العام الدراسی 2017-2018.

مصطلحات الدراسة

(1) البرنامج التربوی الفردی:

یعرف على أنه "وثیقة عملیة رسمیة محددة موضوعة بشکل فردی لکل تلمیذ على حدة وفقاً لحاجاته ومتطلباته الفردیة التی تتطلبها طبیعة إعاقته، وصولاً إلى أقصى مستوى من المهارات اللازمة لتحقیق الأهداف المرجوة وبشکل ملائم وفعال لتوظیف قدراته" (حنفی والریس، 2008، 186).

(2) الدمج الجزئی:

هو عبارة عن نظام تعلیم مشترک للتعلیم العام والخاص یتم من خلاله وضع وحدة خاصة على شکل إما غرفة المصادر أو غرفة الصف المستقل، بحیث یتعلم بها الطالب منفرداً أو مع مجموعة من الطلبة ذوی الاحتیاجات الخاصة بعض الدروس المراد تعلمها، والتی یقضون بها جزءاً من الیوم الدراسی ومن ثم یعودون إلى الصف الدراسی العادی لقضاء بقیة الوقت المدرسی مع الطلبة العادیین (Al-Shammari and Alajmi, 2017; Thomas and Loxley, 2007).

الدراسات السابقة

تناولت الدراسات السابقة موضوع استخدام معلمی الریاضیات والعلوم تربیة خاصة للبرنامج التربوی الفردی وفقاً للدراسات العلمیة من منظور العلاقة بالمتغیرات الدیموغرافیة والبحثیة لهذه الدراسة.

فیما یلی عرض لنتائج بعض تلک الدراسات السابقة.

أولاً: من منظور إعداد البرنامج التربوی الفردی، فقد أشارت نتائج العدید من الدراسات إلى أهمیة استخدام البرنامج التربوی الفردی. فمنها دراسة النجار والرشیدی (2015) التی هدفت إلى التعرف على مستوى کفاءة تخطیط وتنفیذ البرنامج التربوی الفردی للتلامیذ ذوی الإعاقة، وشملت عینة الدراسة (100) من معلمی ذوی الإعاقة فی مدینة جدة بالمملکة العربیة السعودیة، حیث أشارت النتائج إلى أن تقدیر معلمی ذوی الإعاقة لکفاءة تخطیط وتنفیذ البرنامج التربوی الفردی کان متوسطًا، بینما کانت مرتفعة لمعوقات تخطیط وتنفیذ البرنامج التربوی الفردی، کما لم یکن هناک فروق دالة إحصائیًا فی تقدیر المعلمین لکفاءة تخطیط وتنفیذ البرنامج التربوی الفردی، وکذلک لمعیقات تخطیط وتنفیذ البرنامج التربوی الفردی فیما یتعلق بنوع الإعاقة والوضع التعلیمی والتخصص والخبرة. أما دراسة أبو اللیف (2014) حول إعداد معلمات صعوبات التعلم للقیام بإعداد وتنفیذ الخطة الفردیة للعلاج التربوی لکل حالة من حالات صعوبات التعلم بمدارس التعلیم العام بالمنطقة الشرقیة فی المملکة العربیة السعودیة، وشملت عینة الدراسة (15) معلمة من معلمات صعوبات التعلم، وکشفت النتائج عن وجود قصور فی إعدادهم مما یستدعی تطبیق معاییر الجودة فی برامج إعداد المعلمات لتخصص صعوبات التعلم. وأخیراً دراسة حنفی والریس (2008) التی هدفت إلى معرفة آراء معلمی التربیة الخاصة حول إعداد وتنفیذ البرنامج التربوی الفردی، والمعوقات التی تواجه تطبیقه فی معاهد وبرامج التربیة الخاصة بمدینة الریاض فی المملکة العربیة السعودیة، حیث اشتملت عینة الدراسة على (642) معلماً ومعلمة (403 ذکور، 239 إناث)، حیث کشفت النتائج عن وجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی بعض المتغیرات مثل نوع الجنس، والمرحلة التعلیمیة الابتدائیة، والدرجة العلمیة لمعلمی ومعلمات التربیة الخاصة لصالح بکالوریوس تربیة خاصة، بینما لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة فی بعض المتغیرات الأخرى مثل عدد سنوات الخبرة فی التدریس.

ثانیاً: من منظور تنفیذ البرنامج التربوی الفردی، فقد قام حمیدی والقرینی (2017) بدراسة هدفت إلى تعرف وتحدید مستوى استخدام الخطط الانتقالیة فی البرامج التربویة الفردیة للتلمیذات ذوات الإعاقة الفکریة، وشملت العینة استجابات (211) من أصل (417) معلمة تربیة خاصة وإداریة منهن (161) معلمة تربیة خاصة فی المدارس العادیة التی تقدم خدماتها للتلمیذات ذوات الإعاقة الفکریة بجمیع مناطق المملکة العربیة السعودیة، حیث أشارت النتائج إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی أحد متغیرات الدراسة (الورش والدورات التدریبیة)، بینما لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة فی بعض المتغیرات الأخرى مثل طبیعة العمل (معلمة تربیة خاصة، أو إداریة)، وعدد سنوات الخبرة، والمؤهل العلمی حول مستوى استخدام الخطط الانتقالیة فی البرامج التربویة الفردیة، وأخیراً أوصى الباحثان بضرورة إجراء تقویم دوری مستمر حول عملیة استخدام الخطط الانتقالیة فی البرامج التربویة الفردیة، وتقدیم الورش التدریبیة التی تساهم فی تطویر معلمات التربیة الخاصة معرفیاً ومهنیاً، بهدف تنمیة مهاراتهن فی تقدیم واستخدام البرامج والخطط الانتقالیة. أما دراسة السلامة (2016) والتی هدفت إلى التعرف على واقع الالتزام بالقواعد التنظیمیة فی معاهد وبرامج التلامیذ الصم وضعاف السمع فی المرحلة الابتدائیة فی مدینة الریاض، حیث شملت العینة (386) من العاملین (الذکور والإناث)، کما أشارت النتائج إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة نحو واقع الالتزام بالقواعد التنظیمیة المتعلقة بتنفیذ البرنامج التربوی الفردی لصالح الإناث. کذلک دراسة حمیدی (2013) التی هدفت إلى تحدید درجة تطبیق الخطة التربویة الفردیة من قبل معلمی التربیة الخاصة، وشملت العینة (85) من معلمی التربیة الخاصة فی برامج التوحد التابعة للمراکز الحکومیة والخاصة بمدینة جدة فی المملکة العربیة السعودیة، حیث أشارت النتائج إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی بعض المتغیرات مثل سنوات الخبرة لصالح المعلمین ذوی الخبرة الأقل من 5 سنوات، والمؤهل العلمی لصالح فئة حملة مؤهل درجة الماجستیر، بینما لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة فی متغیر الجنس، وأخیراً أوصت الدراسة بإجراء بحوث لتقییم مدى فعالیة الخطة التربویة الفردیة، وکذلک تقدیم دورات وورش تدریبیة لتأکید أهمیة الخطة التربویة الفردیة ودورها الکبیر فی تعلیم الطلبة ذوی الاحتیاجات الخاصة. وأخیراً دراسة الجعفری (2012) حول فاعلیة التدریس باستخدام الخطة التربویة الفردیة، وکذلک تنفیذ خطة البرنامج التربوی الفردی فی إکساب المفاهیم العلمیة لعینة من اثنی عشر تلمیذاً من ذوی الإعاقة العقلیة البسیطة تتراوح أعمارهم بین (7-10) سنوات بمدینة مکة المکرمة فی المملکة العربیة السعودیة، وأشارت النتائج إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة لصالح الأطفال فی المجموعة التجریبیة مما یعنی فاعلیة الخطة التربویة الفردیة فی تنمیة مستوى المفاهیم العلمیة، وأخیراً فقد أوصت هذه الدراسة بضرورة تقویم المناهج لمادة العلوم المعدة خصیصاً لهذه الفئة من التلامیذ من ناحیة مراعاتهم لمستوى المفاهیم وعلاقتها بالنضج العقلی، بالإضافة إلى إعدادها فی ضوء حاجاتهم وقدراتهم.

ثالثاً: من منظور تقییم البرنامج التربوی الفردی، فقد أجریت بعض الدراسات، ومنها دراسة دراسة الشمرانی والحویطی (2018) التی هدفت إلى التعرف إلى المعوقات التی تحول دون تحقیق أهداف البرنامج التربوی الفردی، وشملت العینة (40) معلم تربیة خاصة فی برامج التربیة الفکریة بالمدارس العادیة ومعاهد التربیة الفکریة فی مدینة تبوک بالمملکة العربیة السعودیة، حیث کشفت النتائج عن عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة حول معوقات تحقیق أهداف البرنامج التربوی الفردی وفقاً لمتغیر المؤهل العلمی، سنوات الخبرة ومتغیر المکان التعلیمی، کما أوصت الدراسة بتقدیم دورات تدریبیة للمعلمین حول کیفیة کتابة البرنامج التربوی وصیاغة أهدافه الطویلة والقصیرة والعامة والسلوکیة. أما دراسة محمد والقحطانی (Mahmoud and Alkahtani, 2016) والتی هدفت إلى التحقق من تنفیذ البرامج التربویة الفردیة فی مدارس الدمج بمدینة الریاض، حیث تم مقابلة (20) عضواً من فریق البرنامج التربوی الفردی، أشارت النتائج إلى القصور فی سیاسة وطریقة تنفیذ البرنامج التربوی الفردی یعزى لعدم إدراک أعضاء الفریق لأدوارهم ومسئولیاتهم الفردیة. بینما هدفت دراسة المطوع (2015) إلى معرفة مدى إسهام البرنامج التربوی الفردی فی تنمیة القیم التربویة النفسیة والاجتماعیة للطلبة ذوی الاحتیاجات الخاصة، وشملت العینة (ن= 31، 15 معلماً، 16 معلمة) من معلمی الإعاقة العقلیة فی برامج الدمج بمدارس محافظة شقراء فی المملکة العربیة السعودی، حیث کشفت النتائج عن وجود فروق ذات دلالة إحصائیة حول محاور القیم فی الدراسة وفقاً لمتغیر التخصص، بینما لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة لنفس القیم وفقاً لمتغیرات أخرى، مثل الجنس وعدد سنوات الخبرة، وقد أوصت الدراسة بتلبیة احتیاجات البرامج التربویة من المعلمین وفقاً للتخصص فی المسار أو فئة الإعاقة. وکذلک دراسة (الزبون والصمادی، 2014) التی هدفت إلى التعرف على مستوى التزام برامج التربیة الخاصة بالمؤشرات النوعیة لتقریر المصیر، حیث تضمنت العینة (62) مرکزاً ومؤسسة تربیة خاصة، وأشارت النتائج إلى مستوى منخفض من حیث تطبیق البرنامج التربوی الفردی لأنه لم یتضمن أثناء إعداده وتطویره مفهوم تقریر المصیر للطلبة المستفیدین من هذه البرامج التربویة الفردیة فی برامج التربیة الخاصة. وفی دراسة أخرى أجراها الباحثان (هوساوی والعریفی، 2015) والتی هدفت إلى تقویم البرامج التربویة الفردیة وتقدیم التوصیات لتعزیز جودة البرامج التربویة الفردیة فی ضوء معاییر مجلس الأطفال غیر العادیین للتخطیط التربوی من خلال التعرف على مدى الالتزام بها، والتعرف على الاختلافات بین معاییر معاهد وبرامج التربیة الفکریة ومعاییر مجلس الأطفال غیر العادیین للتخطیط التربوی، حیث شملت عینة الدراسة (17) برنامجاً تربویاً فردیاً معداً فی معاهد وبرامج التربیة الفکریة فی مدینة الریاض فی المملکة العربیة السعودیة، حیث أشارت النتائج إلى التزام البرامج التربویة الفردیة المعدة فی معاهد وبرامج التربیة الفکریة بأربعة معاییر من معاییر مجلس الأطفال غیر العادیین للتخطیط التربوی بشکل صحیح، والتزامها أیضاً بأربعة معاییر أخرى ولکن بشکل خاطئ، بالإضافة إلى افتقارها إلى اثنی عشر معیاراً. وأخیراً: دراسة (الخشرمی، 2003) حول تقویم بناء ومحتوى البرامج التربویة الفردیة لذوی الاحتیاجات الخاصة، التی هدفت إلى التعرف على أوجه الشبه والاختلاف فی إعداد وتنفیذ البرامج التربویة الفردیة ومضامینها المتعارف علیها عالمیاً، کما شملت العینة فی هذه الدراسة على (100) متخصصةً تم اختیارهم عشوائیاً، منهن 57 معلمة تربیة خاصة فی ‍مؤسسات ومدارس التربیة الخاصة بمدینة الریاض فی المملکة العربیة السعودیة، حیث أشارت النتائج إلى أن غالبیة (83%) أفراد العینة أشرن إلى تطبیقهن للبرنامج التربوی الفردی، حیث وجد أن دور معلمة التربیة الخاصة هو الأکثر فاعلیة فی إعداد البرامج التربویة الفردیة، وکذلک معظم أفراد العینة (90%) یعدون أن نتائج التقویم مفیدة جداً، کما یراجعن البرامج التربویة الفردیة شهریاً (41%) وفصلیاً (47%) أو مرة کل سنة (12%)، ومعظمهن (65%) یقمن على تحدیث المعلومات فی البرنامج التربوی الفردی، بینما الأغلبیة (91%) یؤیدن تنفیذ البرنامج التربوی الفردی، ویرى أغلبهن (88%) فائدة البرنامج التربوی الفردی فی تعلیم وتأهیل الطلبة ذوی الاحتیاجات الخاصة، أغلبهن (99%) یحتجن إلی دورات وبرامج تدریب وتطویر مهنی لقدراتهن فی إعداد البرامج التربویة الفردیة، وأخیراً أظهرت النتائج بأن محتوى البرامج التربویة الفردیة فی مضمونها ومعلوماتها لا تتفق أو تتشابه فی معظم مدارس التربیة الخاصة.

منهج وإجراءات الدراسة

اعتمدت الدراسة الحالیة على المنهج الوصفی التحلیلی، باعتبار أنه یعتمد على دراسة الواقع ویهتم بوصفها وصفاً دقیقاً بحیث یعبر عنها کمیاً، لمعرفة مدى استخدام معلمات التربیة الخاصة فی التخصص العلمی لمادتی الریاضیات والعلوم فی تعلیم الطلبة ذوی الاحتیاجات الخاصة فی فصول الدمج الجزئی بدولة الکویت وفقاً لبعض المتغیرات الدیموغرافیة (الجنس، الجنسیة، المؤهل العلمی، الخبرة فی التدریس، تخصص المادة العلمیة، المنطقة التعلیمیة)، والمتغیرات البحثیة (التطویر، التنفیذ، والتقییم فی البرنامج التربوی الفردی)، وذلک لجمع وتحلیل ومن ثم استنتاج أهم النتائج المتعلقة باستخدام البرنامج التربوی الفردی.

عینة الدراسة:

تم اختیار عینة الدراسة عشوائیاً من معلمات التربیة الخاصة من الإناث لمواد الریاضیات والعلوم بمدارس الدمج الابتدائیة بدولة الکویت خلال الفصل الثانی للعام الدراسی 2017/2018 والبالغ عددهن (65) معلمة وبنسبة بلغت (21.9%) من نسبة المجتمع الأصلی البالغ عدده (296)، کما هو مبین فی الجدول رقم (1).

جدول (1): الخصائص الدیموغرافیة لعینة الدراسة (ن= 65).

أداة الدراسة:

          صممت أداة الدراسة متضمنة قسمین، أولهما: الخصائص الدیموغرافیة، وثانیهما: العبارات متضمناً (29) بنداً موزعة على ثلاثة مجالات (التطویر، التنفیذ، والتقییم) للبرنامج التربوی الفردی. وقد شمل المجال الأول کلاً من البنود (1-9) التی ترتبط بالتطویر، أما المجال الثانی فقد شمل کلاً من البنود (10-21) التی ترتبط بالتنفیذ، وأخیراً شمل المجال الثالث کلاً من البنود (22-29) التی ترتبط بالتقییم البرنامج التربوی الفردی. کما تم استخدام مقیاس لیکرت الرباعی، حیث کانت العبارات تقاس وفقاً لما یلی: دائماً بدرجة قیاس (4)، غالباً بدرجة قیاس (3)، أحیاناً بدرجة قیاس (2)، نادراً بدرجة قیاس (1).

الصدق والثبات:

أولاً: الصدق، فقد قام الباحث بعرض الاستبانة قبل تطبیقها على مجموعة من الأساتذة المختصین والخبراء بالمجال فی کلیة التربیة بجامعة الکویت، کما قام بالتحقق من صدق الاتساق الداخلی بین کل بند والمحور التابع له، وبین درجة کل محور والدرجة الکلیة للاستبانة على عینة استطلاعیة قوامها 20 معلم ومعلمة تربیة خاصة بمدارس الدمج. وقد جاءت جمیع ارتباطات البنود مع المحاور التابعة لها ذات دلالة عند مستوى 0.01، وکذلک بین الدرجات الکلیة للمحاور والدرجة الکلیة للاستبانة، کما مبین بالجدول (2).

جدول (2): معامل ارتباط کل بند بالدرجة الکلیة للمحاور والدرجة الکلیة للأداة (ن= 20)

ثانیاً: الثبات، قام الباحث بحساب ثبات الاستبانة ککل، وحساب ثبات کل محور من محاور الدراسة الثلاثة على العینة الاستطلاعیة التی تم اختیارها عشوائیًا، حیث بلغ عدد أفرادها (20) معلم ومعلمة تربیة خاصة، بطریقة استخدام معامل الفا کرونباخ (Alpha Cronbach). فقد بلغ معامل الثبات للدرجة الکلیة للاستبانة 0.948، وداخل المحاور الثلاثة (0.751 ، 0.908 ، 0.889) على التوالی مما یعنی تمتع عبارات المحاور بدرجة مقبولة من حیث الثبات، کما هو مبین فی الجدول رقم (3).

جدول (3):  قیم ألفا کرونباخ حسب محاور الدراسة.

أسالیب المعالجة الإحصائیة:

تم استخدم الأسلوب الوصفی التحلیلی لإجراء المعالجة الإحصائیة فی الدراسة، متضمناً کلاً من الاختبارات الإحصائیة التالیة: المتوسطات الحسابیة (Means)، والانحرافات المعیاریة (Standard Deviation)، والتکرارات والنسب المئویة لتکرارات العینة (Frequency-Percent)، والإحصاء الاستنتاجی المتضمن الارتباطات (Correlation) وتحلیل التباین المتعدد (Multivariate Test)، وذلک لاستنتاج کل من درجة استخدام معلمی التربیة الخاصة للبرنامج التربوی الفردی فی تعلیم مواد العلوم والریاضیات للطلبة ذوی الاحتیاجات الخاصة فی مدارس الدمج الابتدائیة بدولة الکویت وفقاً لبعض المتغیرات الدیموغرافیة والمتغیرات البحثیة.

نتائج الدراسة

للإجابة عن التساؤل الأول والذی یشیر إلى "ما درجة استخدام البرنامج التربوی الفردی فی تعلیم مواد الریاضیات والعلوم للطلبة ذوی الاحتیاجات الخاصة من وجهات نظر معلمات التربیة الخاصة فی مدارس الدمج الابتدائیة بدولة الکویت وفقاً لبعض المتغیرات الدیموغرافیة؟" فقد تم استخدام المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة، والجداول (4، 5) توضح ذلک.

جدول (4): المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة والرتبة لتصورات عینة الدراسة عن البرنامج التربوی.

جدول (5): المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة والرتبة لتصورات عینة الدراسة وفق بنود المقیاس.

أشارت النتائج فی الجداول (4، 5) إلى أن درجة المحاور الثلاثة کانت عالیة، وبمتوسط حسابی کلی بلغ (2.93) وانحراف معیاری بلغ (.58). وهذا مؤشر یدل على تطبیق معلمات التربیة الخاصة فی التخصص العلمی لمادتی الریاضیات والعلوم بدرجة مناسبة للبرنامج التربوی الفردی فی تعلیم الطلبة ذوی الاحتیاجات الخاصة فی صفوف الدمج الجزئی بدولة الکویت.

کذلک محاور الدراسة من حیث ترتیبها تنازلیاً وفی ضوء قیم المتوسطات، وجد بأن المحور الثالث، التقییم فی البرنامج التربوی الفردی کان الأکثر توافراً، حیث حصلت غالبیة العبارات على متوسطات عالیة ما بین (2.46 -3.34). وهذا یدل على أن معلمات التربیة الخاصة یتبعن عملیة التقییم بدرجة کبیرة فی البرنامج التربوی الفردی. وقد حصلت العبارة رقم (23) والتی تنص على "أصمم اختبارات متنوعة وأوراق عمل لقیاس درجة تعلم کل إحالة من طلبتی" على المرتبة الأولى وبأعلى متوسط حسابی بلغ (3.38)، بینما جاءت العبارة (22) والتی تنص على ""أعتمد أسلوب جمع المعلومات والملاحظات الصفیة فی تقییم کل إحالة من طلبتی" على الترتیب الثانی بمتوسط حسابی (3.31). تلتها فی الترتیب الثالث العبارة رقم (26) والتی تنص على "أزود طلبتی المحالین لغرفة المصادر أو الصف المستقل ذاتیاً بالتغذیة الراجعة بعد کل تقییم" بمتوسط حسابی (3.02)،. فیما حصلت العبارة رقم (24) والتی تنص على " أرى أن طلبتی المحالین لغرفة المصادر أو الصف المستقل ذاتیاً قادرون على المشارکة فی الاختبارات الوطنیة على مستوى المنطقة التعلیمیة والدولة "على المرتبة الأخیرة وبأقل متوسط حسابی بلغ (2.46). فیما حصلت باقی العبارات على متوسطات ما بین (2.72-2.98).

بینما جاء المحور الثانی، التنفیذ فی البرنامج التربوی الفردی فی الترتیب الثانی بمتوسط حسابی (2.95) وبانحراف معیاری (.67) وقد حصلت عباراته على متوسطات ما بین (2.35- 3.45 ). تحدیداً، حصلت العبارة رقم (17) والتی تنص على " "أراعی میول ورغبات کل إحالة من طلبتی" على المرتبة الأولى وبأعلى متوسط حسابی بلغ (3.45) داخل المحور والاستبانة ککل. بینما جاءت العبارة (18) والتی تنص على  " "أسعى أن تکون مخرجات التعلم الخاصة بکل إحالة تتناسب مع متطلبات الحیاة المجتمعیة" فی الترتیب الثانی بمتوسط حسابی (3.43)، وتلتها فی الترتیب الثالث العبارة رقم (20)  والتی تنص على " "أراعی عند توصیف التدخلات التدریسیة أن تکون مناسبة لکل إحالة على حدة" بمتوسط حسابی (3.17)،. فیما حصلت العبارة رقم (13) والتی تنص على " أشجع طلبتی المحالین لغرفة المصادر أو الصف المستقل ذاتیا للالتحاق بصفوف التقویة المصممة لهم خارج أوقات الدوام المدرسی" على المرتبة الأخیرة وبأقل متوسط حسابی بلغ (2.35) فیما حصلت باقی العبارات على متوسطات ما بین (2.63 - 3.12).

وأخیراً، فقد جاء المحور الأول، التطویر فی البرنامج التربوی الفردی، فی الترتیب الثالث وبمتوسط حسابی (2.88) وبانحراف معیاری (.61). حیث حصلت عباراته على متوسطات ما بین (2.46-3.34). تحدیداً، فقد حصلت العبارة رقم (6) والتی تنص على ""أحدد أهدافاً عامة وخاصة قابلة للقیاس والملاحظة  أسعى لتحقیقها لکل إحالة من طلبتی" على المرتبة الأولى وبأعلى متوسط حسابی حیث بلغ (3.34). بینما جاءت العبارة رقم (7) والتی تنص على "أحدد المعاییر الخاصة بکل هدف أسعى لتحقیقه لدى کل إحالة من طلبتی" فی الترتیب الثانی بمتوسط حسابی بلغ (3.29)، وتلتها فی الترتیب الثالث العبارة رقم (5) والتی تنص على "أتعاون مع الأهل لتوفیر الاحتیاجات والخدمات المساندة لکل إحالة من طلبتی" بمتوسط حسابی بلغ (3.17)، فیما حصلت العبارة رقم (1) والتی تنص على "أصمم ملفاً یتضمن أسماء فریق تطویر البرنامج التربوی الفردی لکل إحالة (طالب) والوظیفة المطلوبة من کل واحد منهم" على المرتبة الأخیرة وبأقل متوسط حسابی (2.46)، فیما حصلت باقی العبارات على متوسطات ما بین (2.51 -3.05).

وللإجابة عن التساؤل الثانی الذی یشیر إلى "هل توجد فروق دالة إحصائیاً لمتوسطات استجابات عینة الدراسة تعزى للمتغیرات الدیموغرافیة (الجنسیة، العمر، المؤهل العلمی، تخصص المادة العلمیة، الخبرة فی التدریس، المنطقة التعلیمیة)؟" فقد تم استخدام تحلیل التباین المتعدد (Multivariate Test)، والجدول (6، 7) یوضح ذلک.

جدول (6): المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة للمتغیرات المستقلة ومستویاتها على محاور أداة الدراسة والدرجة الکلیة

جدول (7) نتائج تحلیل التباین المتعدد للمتغیرات المستقلة على محاور أداة الدراسة والدرجة الکلیة

یتضح من الجداول (6، 7) فیما یتعلق بالفروق بمتغیر الجنسیة عدم وجود فروق ذات دالة إحصائیة فی متغیر الجنسیة بین (کویتی، أخرى) بالمحاور الثلاثة والدرجة الکلیة، فقد جاءت مستویات الدلالة لقیم (ف) لها عند مستوى دلالة أکبر من (0.05) والذی یشیر إلى عدم وجود الفروق فی مدى فعالیة البرنامج التربوی الفردی فی تعلیم مواد الریاضیات والعلوم من وجهة نظر معلمات التربیة الخاصة تعزى لمتغیر الجنسیة.

أما فیما یتعلق بالفروق بمتغیر العمر فقد أشارت النتائج إلى عدم وجود فروق ذات دالة إحصائیة فی متغیر العمر بین (أقل من 30 سنة، 30 سنة وأکثر) بمحور التطویر فقط حیث جاء مستوى الدلالة لقیمة (ف) له عند مستوى دلالة أکبر من (0.05)، فی حین ظهرت الفروق الدالة إحصائیاً فی متغیر العمر بین (أقل من 30 سنة، 30 سنة فأکثر) على محوری التنفیذ والتقییم والدرجة الکلیة، فقد جاءت مستویات الدلالة لقیم (ف) لها عند مستوى دلالة أقل من (0.05) والذی یشیر إلى وجود الفروق فی مدى فعالیة البرنامج التربوی الفردی فی تعلیم مواد الریاضیات والعلوم من وجهة نظر معلمات التربیة الخاصة تعزى لمتغیر العمر ولصالح فئة (أقل من 30 سنة).

وفیما یتعلق بالفروق بمتغیر المؤهل العلمی فقد أشارت النتائج إلى عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی متغیر المؤهل العلمی بین (مناهج وطرق تدریس، تربیة خاصة) بالمحاور الثلاثة والدرجة الکلیة، فقد جاءت مستویات الدلالة لقیم (ف) لها عند مستوى دلالة أکبر من (0.05) والذی یشیر إلى عدم وجود فروق فی مدى فعالیة البرنامج التربوی الفردی فی تعلیم مواد الریاضیات والعلوم من وجهة نظر معلمات التربیة الخاصة تعزى لمتغیر المؤهل العلمی.

وفی متغیر تخصص المادة العلمیة فقد أشارت النتائج إلى عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی متغیر تخصص المادة العلمیة بین (ریاضیات، علوم) بمحوری التطویر والتقییم والدرجة الکلیة، فقد جاءت مستویات الدلالة لقیم (ف) لها عند مستوى دلالة أکبر من (0.05)، فی حین ظهرت الفروق الدالة إحصائیاً فقط على محور التنفیذ لأن مستوى الدلالة لقیمة (ف) له عند مستوى دلالة أقل من (0,05) والذی یشیر إلى وجود فروق فی مدى فعالیة البرنامج التربوی الفردی فی تعلیم مواد الریاضیات والعلوم من وجهة نظر معلمات التربیة الخاصة تعزى لمتغیر تخصص المادة العلمیة ولصالح مادة الریاضیات.

أما فیما یتعلق بالفروق فی متغیر الخبرة فی التدریس فأشارت النتائج إلى عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی متغیر الخبرة فی التدریس بین (10 سنوات فأقل، 11 سنة فأکثر) بمحوری التطویر والتنفیذ، فقد جاءت مستویات الدلالة لقیم (ف) لها عند مستوى دلالة أکبر من (0.05)، فی حین ظهرت الفروق الدالة إحصائیاً على محور التقییم والدرجة الکلیة؛ لأن مستوى الدلالة لقیمة (ف) لها عند مستوى دلالة أقل من (0,05) والذی یشیر إلى وجود فروق فی استخدام البرنامج التربوی الفردی فی تعلیم مواد الریاضیات والعلوم من وجهة نظر معلمات التربیة الخاصة تعزى لمتغیر الخبرة فی التدریس ولصالح فئة (11 سنة فأکثر).

وأخیراً فیما یتعلق بالفروق بمتغیر المنطقة التعلیمیة فقد أشارت النتائج فی الجدول إلى عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی متغیر المنطقة التعلیمیة بین (داخلیة، خارجیة) بالمحاور الثلاثة والدرجة الکلیة، فقد جاءت مستویات الدلالة لقیم (ف) لها عند مستوى دلالة أکبر من (0.05) والذی یشیر إلى عدم وجود فروق فی مدى فعالیة البرنامج التربوی الفردی فی تعلیم مواد الریاضیات والعلوم من وجهة نظر معلمات التربیة الخاصة تعزى لمتغیر المنطقة التعلیمیة.

مناقشة النتائج وتفسیرها

هدفت هذه الدراسة إلى معرفة درجة استخدام معلمات التربیة الخاصة للبرنامج التربوی الفردی فی تعلیم مواد الریاضیات والعلوم للطلبة ذوی الاحتیاجات الخاصة وفقاً لمتغیرات دیموغرافیة وبحثیة محددة، ولقیاس الفروق بین هذه المتغیرات من وجهة نظر معلمات التربیة الخاصة فی فصول الدمج الجزئی بدولة الکویت.

وبناءً على النتائج التی أسفرت عنها هذه الدراسة، فقد تم مناقشتها استناداً إلى نتائج الدراسات السابقة. وفیما یلی عرض لمناقشة النتائج وتفسیرها:

          أظهرت نتائج التساؤل الأول ارتفاع درجة استخدام البرنامج التربوی الفردی لدى معلمات فصول الدمج الجزئی فی تعلیم مواد الریاضیات والعلوم للطلبة ذوی الاحتیاجات الخاصة فی مدارس الدمج الابتدائیة بدولة الکویت، على الدرجة الکلیة لأداة الدراسة والمحاور الثلاثة (التطویر، التنفیذ، التقییم) من خلال ظهور المستویات المرتفعة من المتوسطات الحسابیة لها، والذی یشیر إلى فعالیة استخدام البرنامج التربوی الفردی من قبل معلمات التربیة الخاصة، وإلى أن لها درجة مرضیة فی القدرة على إعداد البرنامج وتنفیذه والقیام بالإجراءات المرتبطة بتقییم مدى فعالیته وتأثیره، حیث جاء محور التقییم بالمرتبة الأولى، تلاه محور التطویر ثم التنفیذ. ویمکن تفسیر ذلک من خلال اهتمام دولة الکویت الملحوظ بالطلبة ذوی الاحتیاجات الخاصة على جمیع الأصعدة، إذ أولت المؤسسات الرسمیة أهمیة کبیرة لتقدیم الخدمات التعلیمیة والتربویة والوسائل التعلیمیة للأشخاص من ذوی الاحتیاجات الخاصة، کذلک الاهتمام بالبرامج التی تقدم لهم، وتزوید القائمین علیها من معلمین وإداریین ومشرفین بجمیع الخبرات والمهارات والمعارف المرتبطة بالموضوع ومنها البرنامج التربوی الفردی الذی بات یشکل حلقة رئیسیة فی برامج التعلم فی فصول الدمج وبشکل ملحوظ، وکذلک إلى الاهتمام الکبیر الخاص بعقد الدورات والندوات وورش العمل للمعلمین والمشرفین القائمین على تلک البرامج وخصوصاً بفصول الدمج.

وتتفق هذه النتیجة مع نتائج بعض الدراسات السابقة على المستوى العربی، مثل: (هوساوی والعریفی، 2015، الخشرمی، 2003) التی أشارت إلى أهمیة عملیة تقییم وتقویم البرنامج التربوی الفردی بشکل صحیح. کما أتت نتائج عملیة تنفیذ البرنامج التربوی الفردی فی الترتیب الثانی، وهذه النتیجة تتفق مع نتائج بعض الدراسات السابقة (السلامة، 2016، حمیدی، 2013، الجعفری، 2012) والتی توصلت إلى أهمیة تنفیذ البرنامج التربوی الفردی فی تحقیق أهدافه، حیث تنعکس على تحسن فی مستوى تعلم الطلبة ذوی الاحتیاجات الخاصة وفی تحصیلهم الدراسی. وأخیراً، أظهرت النتائج أن عملیة إعداد البرنامج التربوی الفردی قد أتت فی الترتیب الثالث مقارنة مع العملیات الأخرى، مما تتفق مع نتائج بعض الدراسات السابقة (النجار والرشیدی، 2015، أبو اللیف، 2014) التی أثبتت أهمیة عملیة إعداد البرنامج التربوی الفردی فی تعلیم الطلبة ذوی الاحتیاجات الخاصة.

أظهرت نتائج التساؤل الثانی بعض الفروق فی وجهات نظر معلمات التربیة الخاصة فی فصول الدمج الجزئی بدولة الکویت والتی بینت أهمیة بعض المتغیرات الدیموغرافیة، إذ أظهرت النتائج اختلاف وجهات نظر معلمات التربیة الخاصة فی فعالیة البرنامج التربوی الفردی تبعاً لمتغیر العمر ولصالح فئة العمر الأصغر (30 سنة فأقل)، ولمتغیر تخصص المادة العلمیة فقط على محور التنفیذ ولصالح تخصص الریاضیات، ولمتغیر الخبرة فی التدریس على محور التقییم والدرجة الکلیة ولصالح فئة الأکثر خبرة (11 سنة فأکثر).  

کما أوضحت النتائج وجود فروق تمیز کل من فئة الأقل عمراً وفئة تخصص الریاضیات وفئة الأکثر خبرة على بقیة الفئات فی استخدام البرنامج التربوی الفردی بمراحل عملیاته الثلاث، وتعد هذه النتیجة منطقیة حیث یفسر الباحث ذلک إلى أن معلمات التربیة الخاصة من فئة الأقل عمراً ما زلن یمتلکن الحماس والحیویة والنشاط، ولدیهن الرغبة فی التعلم والتنفیذ والتقییم لکافة الإجراءات المرتبطة بالبرنامج التربوی الفردی، أما فیما یتعلق بتخصص الریاضات فیعزو الباحث إلى طبیعة المادة وخصوصیتها کونها مادة علمیة تحفز الفرد على التفکیر والربط المنطقی بین الأشیاء، وکذلک عملیة التطبیق للمعارف النظریة على أرض الواقع مما یعزز من قدرة الفرد على التمکن من عملیة التنفیذ للبرنامج التربوی الفردی والاستفادة منها فی العملیة التعلیمیة، وفیما یتعلق بفئة الأکثر خبرة فیعتبر الباحث هذه النتیجة منطقیة لدور وتأثیر الخبرة فی تحسین العملیة التعلیمیة وزیادة المعارف والمهارات المرتبطة بالموضوع، وکلما زادت الخبرة فی التدریس زادت القدرة على إجراء عملیة التقییم للبرنامج التربوی الفردی وبالتالی تحدید مواطن القوة والتأکید علیها وتعزیزها، وتحدید نقاط الضعف لدى طلبة ذوی الاحتیاجات الخاصة کی یتمکنوا من تجاوزها وتعدیلها والتغلب علیها.

جاءت هذه النتائج متوافقة مع ما أکدته نتائج الدراسات السابقة (السلامة، 2016، حنفی والریس، 2008)، والتی أشارت إلى أهمیة تخصص المادة العلمیة عند استخدام البرنامج التربوی الفردی، وخصوصاً فی عملیة التنفیذ للبرنامج التربوی الفردی. وتختلف نتائج هذه الدراسة مع  نتائج بعض الدراسات السابقة العالمیة (حمیدی والقرینی، 2017، النجار والرشیدی، 2015) والتی أشارت إلى عدم أهمیة التخصص العلمی فی البرنامج التربوی الفردی.

کما أن نتائج هذه الدراسة أتت متوافقة مع ما أکدته نتائج الدراسات السابقة (الخشرمی، 2003)، مما یؤکد أهمیة الخبرة فی التدریس عند استخدام البرنامج التربوی الفردی، وخصوصاً فی عملیة التقییم للبرامج التربویة الفردیة فی تعلیم الطلبة ذوی الاحتیاجات الخاصة، ولکن هذه النتائج لمتغیر الخبرة فی التدریس أتت على عکس نتائج بعض الدراسات السابقة العالمیة (الشمرانی والحویطی، 2018، المطوع، 2015).

الاستنتاجات والتوصیات

1. إن مستوى استخدام البرنامج التربوی الفردی فی تعلیم مواد الریاضیات والعلوم للطلبة ذوی الاحتیاجات الخاصة فی فصول الدمج الجزئی بدولة الکویت من وجهة نظر معلمات التربیة الخاصة کانت بدرجة عالیة.
2. أعلى مستوى فی درجة استخدام البرنامج التربوی الفردی فی تعلیم مواد الریاضیات والعلوم کان بالمرتبة الأولى للمحور التقییم، ثم بالمرتبة الثانیة لمحور التنفیذ، وبالمرتبة الثالثة لمحور التطویر.
3. لم تختلف وجهة نظر معلمات التربیة الخاصة فی درجة استخدام البرنامج التربوی الفردی تعباً لمتغیر الجنسیة (کویتی، وأخرى)، وتبعاً لمتغیر المؤهل العلمی (مناهج وطرق تدریس، تربیة خاصة)، وتبعاً لمتغیر المنطقة التعلیمیة (داخلیة، خارجیة).
4. تختلف وجهات نظر معلمات التربیة الخاصة فی درجة استخدام البرنامج التربوی الفردی تبعاً لمتغیر العمر على کل من محور التنفیذ ومحور التقییم والدرجة الکلیة ولصالح فئة العمر الأصغر.
5. تختلف وجهات نظر معلمات التربیة الخاصة فی استخدام البرنامج التربوی الفردی تبعاً لمتغیر تخصص المادة العلمیة فقط على محور التنفیذ ولصالح تخصص الریاضیات.
6. تختلف وجهات نظر معلمات التربیة الخاصة فی درجة استخدام البرنامج التربوی الفردی تبعاً لمتغیر الخبرة فی التدریس على محور التقییم والدرجة الکلیة ولصالح تخص فئة الأکثر خبرة.

فی ضوء الاستنتاجات التی توصل إلیها الباحث فی هذه الدراسة وضعت التوصیات لمزید من البحث مستقبلاً عن کیفیة تطویر عملیات إعداد وتنفیذ وتقییم البرنامج التربوی الفردی فی تعلیم مواد الریاضیات والعلوم للطلبة ذوی الاحتیاجات الخاصة فی فصول الدمج الجزئی بدولة الکویت.

 وتتضمن هذه التوصیات ما یلی:

1. تقدیم برامج تدریب وتطویر مهنی لمعلمات التربیة الخاصة، بحیث تتضمن اکتساب المعارف والمهارات اللازمة فی استخدام البرنامج التربوی الفردی، وخصوصاً فی عملیات الإعداد والتنفیذ والتقییم للبرنامج التربوی الفردی، لکی یکونوا قادرین على تعلیم الریاضیات والعلوم بشکل أفضل ویناسب قدرات واحتیاجات الطلبة ذوی الاحتیاجات الخاصة بجمیع فئاتهم المختلفة.
2. تقییم البرامج التربویة الفردیة بشکل مستمر للوقوف على جوانب القوة والضعف بهدف تطویرها من أجل التحسین المستمر الذی ینعکس على جودة هذه البرامج ومخرجاتها.
3. تطویر برامج إعداد معلمی التربیة الخاصة فی جمیع التخصصات العلمیة، لما لمتغیر تخصص المادة العلمیة فی هذه الدراسة من أهمیة بالغة فی استخدام البرنامج التربوی الفردی بشکل صحیح، وذلک لتحقیق الأهداف المرجوة التی تظهر مدى استفادة الطلبة ذوی الاحتیاجات الخاصة تعلیمیاً.
4. الاهتمام والترکیز على فئة المعلمات الأقل عمراً حیث تتمیز هذه الفئة بالنشاط والحماس والقدرة على تنفیذ البرنامج التربوی الفردی بشکل أفضل، والتوجیه نحو زیادة الخبرة والمعرفة من خلال الدورات والندوات وورش العمل الخاصة بالبرنامج التربوی الفردی.
5. الترکیز والاهتمام على فئة المعلمات الأکثر خبرة، والاستفادة من خبرتهن فی تعزیز المفاهیم والمعارف النظریة والتطبیقیة الخاصة بالبرنامج التربوی الفردی.

المراجع العربیة

أبو اللیف، نعمات عبد المجید موسى. (2014). إعداد معلمة صعوبات التعلم فی ضوء معاییر الجودة. مجلة التربیة الخاصة والتأهیل، 2(5)، 87-124.

الجعفری، إلهام حسین عقیل. (2012). فاعلیة التدریس باستخدام الخطة التربویة الفردیة فی إکساب المفاهیم العلمیة للتلامیذ ذوی الإعاقة العقلیة البسیطة بمدینة مکة المکرمة. المجلةالتربویة، 26(103)، 313-348.

حمیدی، مؤید عبد الهادی. (2013). درجة تطبیق الخطة التربویة الفردیة فی برامج التوحد من وجهة نظر معلمی التوحد فی مدینة جدة. المجلةالتربویةالدولیةالمتخصصة, 2(12), 1117-1135.‎

حنفی، علی عبدالنبی؛ والریس، طارق صالح. (2008). آراء معلمی التربیة الخاصة حول إعداد البرنامج التربوی الفردی ومعوقات تطبیقه فی بعض معاهد وبرامج التربیة الخاصة بالمملکة العربیة السعودیة. مجلة الإرشاد النفسی، 22، 181-243.

خشرمی، سحر أحمد. (2003). تقویم بناء ومحتوى البرامج التربویة الفردیة لذوی الاحتیاجات الخاصة فی مراکز ومدارس التربیة الخاصة بمدینة الریاض.‎ مجلةالعلومالتربویةوالنفسیة، 4(3)، 103-132.

الزبون، إیمان خلیف؛ والصمادی، جمیل محمود. (2014). مؤشرات تقریر المصیر فی برامج التربیة الخاصة فی الأردن. مجلة الدراسات التربویة والنفسیة، 8(2)، 333-347.

السبیعی، نهلة بنت إبراهیم عبد العزیز. (2014). الاحتیاجات التدریبیة اللازمة لمشرفات ومعلمات التربیة الخاصة بالمملکة العربیة السعودیة. مجلة العلوم الإنسانیة والاجتماعیة، 33، 169-226.

السلامة، أنوار علی. (2016). واقع الالتزام بالقواعد التنظیمیة فی معاهد وبرامج التلامیذ الصم وضعاف السمع فی المرحلة الابتدائیة. المجلة الدولیة التربویة المتخصصة، 5(9)، 91-124.

الشمرانی، مزهود سعید؛ والحویطی، عواد بن حماد. (2018). معوقات تحقیق أهداف البرنامج التربوی الفردی من وجهة نظر معلمی التربیة الفکریة بمدینة تبوک. مجلة کلیة التربیة بأسیوط-مصر، 34(6)، 303-336.

القحطانی، بشایر حمود عبدالله؛ والقرینی، ترکی عبدالله سلیمان. (2017). استخدام الخطط الانتقالیة فی البرامج التربیة الفردیة للتلمیذات ذوات الإعاقة الفکریة فی المملکة العربیة السعودیة. مجلةالعلومالتربویة، 29(3)، 409-433.

المطوع، عبدالله سعود. (2015). مدى إسهام البرنامج التربوی الفردی فی تنمیة القیم التربویة النفسیة والاجتماعیة لذوی الاحتیاجات الخاصة فی برامج الدمج لذوی الإعاقة العقلیة. مجلة الحکمة للدراسات التربویة والنفسیة, 3(6), 8-42.‎

النجار، حسین بن عبد المجید مفلح؛ والرشیدی، خالد بن محمد. (2015). کفاءة تخطیط و تنفیذ البرنامج التربوی الفردی للتلامیذ ذوی الإعاقة من وجهة نظر المعلمین فی جدة. مجلة التربیة الخاصة, 27(2793), 1-29.

هوساوی، علی محمد؛ والعریفی، شهد ناصر. (2015). جودة البرامج التربویة الفردیة لذوی الإعاقة الفکریة فی معاهد وبرامج التربیة الفکریة بحسب معاییر مجلس الأطفال غیر العادیین. المجلة الدولیة التربویة المتخصصة، 4(12)، 64-79.

المراجع الأجنبیة

Al-Shammari, Z. (2015). Teaching students with special needs in inclusive education schools: Theory and practice. (1^st Edition). Kuwait.

Al-Shammari, Z., Alajmi, M. (2017). Inclusion of students with special needs in public schools and its social effects from kuwait university pre-service teachers' point of views. The Educational Journal, 124(1), 15-59.

Drasgow, E., Yell, M. L., & Robinson, T. R. (2001). Developing legally correct and educationally appropriate IEPs. Remedial and Special Education, 22(6), 359-373.

Gargiulo, R. M. (2010). Special education in contemporary society: An introduction to exceptionality. Sage Publications.

Gartin, B. C., & Murdick, N. L. (2005). Idea 2004 The IEP. Remedial and Special Education, 26(6), 327-331.

Individuals with Disabilities Education Act Amendments of 1997, 20 U.S.C. § 1400 et seq.

Kupper, L., (2000). A Guide to the Individualized Education Program, Office of Special Education and Rehabilitative Services (ED), Washington, DC.

Kuwait Al Youm. (2010). Law No. 8 of 2010 Concerning Rights of People with Disabilities. Retrieved on Oct, 27, 2018 from: http://www.ilo.org/dyn/natlex/natlex4.detail?p_lang=en&p_isn=89501

Li, A. M. C., Tse, A. C. Y., & Lian, M. G. J. (2009). The same project: achieving one curriculum for all in Hong Kong. International Journal of Whole Schooling, 5(2), 23-42.

Mahmoud, M. E., & Alkahtani, M. A. (2016). Bronfenbrenner's ecological model: Barriers and solutions. Journal of Special Education and Rehabilitation, 3(12/1), 2-75.

Rivera, D. P., & Smith, D. D. (1997). Teaching students with learning and behavior problems. Allyn and Bacon.

Rotter, K. (2014). IEP use by general and special education teachers. Sage Open, 4(2), 2158244014530410.

Smith, D., (2007). Introduction to special education. Pearson Education, Inc.

Thomas, G., & Loxley, A. (2007). Deconstructing special education and Constructing Inclusion. McGraw-Hill Education (UK).

Wehmeyer, M.L., Lance, G.D., & Bashinski, S. (2002). Promoting access to the general curriculum for students with mental retardation: A multi-level model. Education and Training in Mental Retardation and Developmental Disabilities, 37(3), 223-234.

Woods, L. L., Martin, J. E., & Humphrey, M. J. (2013). The difference a year makes: an exploratory self-directed IEP case study. Exceptionality: A Special Education Journal, 21(3), 176–189.