دراسة تحليلية لمدى تضمين بعض معايير تدريس العلوم في محتوى کتاب العلوم للصف الرابع الابتدائي في المملکة العربية السعودية

دراسة تحلیلیة لمدى تضمین بعض معاییر تدریس العلوم فی محتوى کتاب العلوم للصف الرابع الابتدائی فی المملکة العربیة السعودیة

 ( د. فایزة یوسف القبلان-  Fayzeh Al Qoblan)

أستاذ مساعد - کلیة التربیة، جامعة حائل: المملکة العربیة السعودیة- قسم المناهج والتدریس.

ملخص

      هدفت الدراسة إلى کشف مدى تضمین بعض معاییر تدریس العلوم فی محتوى کتاب العلوم للصف الرابع فی المملکة العربیة السعودیة. وتکونت عینة البحث من کتاب العلوم للصف الرابع بفصلیه الأول والثانی. ولتحقیق أهداف البحث طورت الباحثة أداة لتحلیل محتوى کتاب العلوم تکونت من ثمانیة مجالات رئیسیة، وقد تم التحقق من صدقها وثباتها. وأظهرت نتائج الدراسة بأن محتوى کتاب العلوم للصف الرابع یرکز بصورة أعلى على مجال العلم کطریقة استقصاء، وأشارت النتائج إلى تدنی مستوى مجال تاریخ العلم، والعلم من منظور شخصی واجتماعی. وفی ضوء النتائج التی توصل إلیها البحث تم تقدیم عدد من التوصیات والمقترحات.

الکلمات المفتاحیة: تحلیل المحتوى، معاییر العلوم، کتاب العلوم.

An Analytical study of the Degree of Including Some Science Teaching Standards in the Content of Primary Forth Science book in Saudi Arabia

Abstract

        The study aims to investigate the degree of including some science teaching standards in the content of science books. The research sample is formed from fourth level science books in the first and second terms in Saudi Arabia. To achieve the objectives, the researcher develops a tool contains eight areas of content analysis which confirmed and stable. The study results show that science books focus more on science inquiry, also show a decline in the field of science history and science from a personal perspective. In light of findings recommendations are presented.

Key words: Content Analysis, Science Standards, Science book.

دراسة تحلیلیة لمدى تضمین بعض معاییر تدریس العلوم فی محتوى کتاب العلوم للصف الرابع الابتدائی فی المملکة العربیة السعودیة

 ( د. فایزة یوسف القبلان-  Fayzeh Al Qoblan)

أستاذ مساعد - کلیة التربیة، جامعة حائل: المملکة العربیة السعودیة- قسم المناهج والتدریس.

المقدمة

       تعد المناهج المدرسیة من اکثر عناصر العملیة التعلیمیة تأثراً وتأثیراً بجملة التحدیات والتغیرات المحیطة بالعالم، حیث غدت المناهج رکیزة أساسیة یُعتمد علیها فی تنمیة القوى البشریة اللازمة لتحقیق التنمیة الشاملة فی سبیل مواجهة هذه التحدیات.

     ومناهج العلوم من أکثر المناهج حاجةً إلى التحلیل والتقویم والتطویر فی ضوء الاتجاهات العالمیة المعاصرة، لما لها من دور إیجابی فی إعداد المتعلم المثقف، وإمداده بکل ما یحتاجه من معلومات ومهارات، وتدریبه على کیفیة تطبیقها والتعامل معها (مهدی، 2009). کما ویعد الکتاب المدرسی الحلیف الأول للمعلم والمتعلم (إبراهیم، 2009)؛ إذ أنه من أبرز عناصر المنهج، والوجه التطبیقی له، والمرجع الأساسی الذی یلجأ الیه المتعلم فی تعلمة، لذا فإن الکتاب المدرسی وثیقة رسمیة ووسیلة تعلیمیة یتوقف علیها أهم المخرجات التعلیمیة المتمثلة فی شخصیة الطالب ونضجه العقلی(سعادة، وإبراهیم، 2011).

     وقد بدأت حرکات إصلاح مناهج العلوم بمنتصف القرن العشرین المیلادی وهدفت إلى تطویر المناهج بما یتناسب مع التقدم العلمی والتقنی الهائل الذی یشهده العالم، وبما یحقق حاجات المتعلمین، ویُعدّهم للتعامل مع متطلبات الحیاه المعاصرة، وما یتعلق بها من تحدیات ومشکلات (الباز،2005 ).

     وقد عملت الدول المتقدمة جاهدةً على ربط منهاج العلوم بالمعاییر العالمیة لتعلیم العلوم من أجل تحسین تعلیم العلوم، وقد انتشرت حرکة المعاییر بقوةٍ کثقافة وفلسفة، وحظیت بقبولٍ وتفاعلٍ من قبل المختصین فی مجالات التربیة والتعلیم على مستوى العالم (زیتون، 2004).

     وأکد الفقیهی (1429ه)، الحاجة إلى وجود قائمة بمعاییر خاصة لتقویم مناهج العلوم تستند إلى التجارب والخبرات الدولیة والعربیة، وتتناسب مع سیاسات التعلیم فی البلد، وظروف البیئة المحلیة، ومن هنا برزت الحاجة إلى بناء قائمة المعاییر التی یمکن فی ضوئها تقویم مناهج العلوم لمختلف المراحل التعلیمیة.                             الاطار النظری والدراسات السابقة

    لقد حَظیت مناهج العلوم فی مختلف دول العالم بالعدید من الجهود الإصلاحیة لتتماشى مع متطلبات العصر، وانصبّت فی بوتقة تحقیق الأهداف التربویة لکل بلد، وهدف التربیة العلمیة المتمثل فی إیجاد الفرد المثقف علمیا، وسأوجز الاطار النظری لبحثی بمحورین أساسیین( حرکة المعاییر الوطنیة للتربیة العملیة، و طرق تحلیل المحتوى).                                                                                                      حرکةالمعاییرالوطنیةللتربیةالعلمیة

    تسعى جمیع دول العالم إلى تطویر مناهج التعلیم فیها بصورة مستمرة، حیث تأتی مناهج العلوم فی مقدمة اهتماما ت المعنیین بوضع سیاسات التعلیم والتخطیط، لتطویرها، وتحسین مستوى مخرجاتها، واستجابة للحاجة الملحة إلى تطویر تعلیم العلوم قامت عدة حرکات لإصلاح تعلیم العلوم (الفقیهی،2009) وفی ما یلی عرض لحرکة المعاییر الوطنیة للتربیة العلمیة کإحدى حرکات إصلاح تعلیم العلوم التی نشأت فی الولایات المتحدة الأمریکیة وکانت لها أصداء قبول ومحاکاة  فی معظم دول العالم.                                                             

نشأةالمعاییرالوطنیةللتربیةالعملیة

    ظهرت بوادر المعاییر الوطنیة للتربیة العملیة عام 1983 بعدما نشر تقریر "أمة فی خطر" فی الولایات المتحدة الأمریکیة الذی دعا إلى إعادة النظر فی نظام التعلیم الأمریکی وإصلاح) الطناوی، (2009 وقد بدأ الاهتمام بالمعاییر الوطنیة فی عام 1989 عندما وافقت جمعیة الحکام الوطنیة على أهداف التعلیم، ودعم ذلک رئیس الولایات المتحدة الأمریکیة، وتم تشکیل لجنة لوضع أهداف التعلیم الوطنی)زیتون (2010.

    وفی عام 1991 شجعت لجنة وضع الأهداف القومیة للتعلیم المجلس القومی للبحوث لیقوم بدور فعال ورئیسی من أجل تحدید وتطویر المعاییر القومیة لتدریس العلوم من (NRC)، حیث: المحتوى، وطرق التدریس، والتقویم، وقدموا تمویلاَ مالیًا کبیرًا لهذا المشروع. وفی عام 1992 قامت لجان العمل  بعمل جلسات عمل مکثفة تحت إشراف اللجنة المسؤولة عن المعاییر القومیة،  وتم الانتهاء من الشکل المبدئی لتطویر المعاییر خلال نهایة عام 1993 م،  وخلال مدة 18 شهرًا تم عرض هذه المعاییر على أعداد کبیرة من معلمی العلوم، وکثیر من المهتمین بتدریس العلوم، ثم بدأ العمل على إنتاج "مسودة أولیة" کاملة لمعاییر تدریس العلوم وتم عرضها فی  1994عام على فئة مختارة من مجموعات متخصصة من أجل التعرف على  آرائهم حول هذه المعاییر، وتقدیم مقترحاتهم (النجدی وسعدى وراشد، 2005).

     وبعد ذلک تم تحلیل العدید من المقترحات المقدمة لتحسین المسودة الأولیة، وفی نهایة عام 1994 تم إعداد وثیقة المعاییر التی تمت مراجعتها بشمولیة کوثیقة عامة، وقد تم توزیع أکثر من أربعین ألف نسخة من هذه الوثیقة على حوالی ثمانیة عشر ألف فرد، ومئتین وخمسین مجموعة.  ثم تم فحص الملاحظات والتعلیقات وتحلیلها مرة أخرى لکثیر من هؤلاء الأفراد وتلک المجموعات الذین راجعوا هذه الوثیقة، وتم استخدامهم لإعداد الوثیقة النهائیة للمعاییر الوطنیة عام 1995 ونشرها عام 1996 (زیتون،( 2010 ، NRC,1996)).

    وقد قدم المجلس القومی للبحوث (NRC)، من خلال المعاییر القومیة للتربیة العلمیة رؤیة لإصلاح التعلیم فی مجال العلوم، وبصورة عامة هذه المعاییر تؤکد على فهم الأفکار والمهارات بدلاَ من حفظ  المصطلحات والإجراءات، لتحقیق فهم ذا معنى، فمنهاج العلوم لا یحتاج إلى تضمین کمیة کبیرة من المحتوى ولکن الترکیز على عدد صغیر نسبیًا من الأفکار الهامة من أجل تحقیق تعلم أفضل للطلبة ( (Stern, Ahlgren, ,2002.                   

طرقتحلیلالمحتوى

   هناک طریقتان لتحلیل المحتوى تعتبران الأکثر شیوعًا فی الاستخدام، علما بأن لکل موضوع دراسی طریقته الخاصة فی تحلیل محتواه تتناسب مع طبیعته:

الطریقةالأولى: تقوم على تجمیع العناصر المتماثل ة فی المادة الدراسیة فی مجموعة واحدة باستخدام الکلمات المفتاحیة وحصرها وجدولتها فی فئات ومستویات مثل: مجموعة الحقائق والمفاهیم، ومجموعة القواعد والقوانین.

الطریقةالثانیة: تقوم على تقسیم المادة الدراسیة إلى موضوعات رئیسة، ثم تجزئة هذه الموضوعات إلى موضوعات فرعیة. وقد یلجأ الباحث إلى تحدید الأفکار الرئیسة فی الوحدة، والأفکار الفرعیة التی تنتمی إلیها (الدسوقی، 2008 ). وقد استخدمت الباحثة الطریقة الثانیة لتحلیل المحتوى.

الدراسات السابقة

      وفی هذا الاطار استقصت دراسة لیونارد وآخرون (Leonard et.al, 2001)، معرفة مدى أثر برنامج فی علم الأحیاء قائم على المعاییر القومیة للتربیة العلمیة فی تعلم طلبة المرحلة الثانویة فی الولایات المتحدة، المفاهیم ومهارات الاستقصاء، واتبع الباحث المنهج التجریبی، حیث تم تطبیق اختبار تحصیل المفاهیم، واختبار عملیات العلم على عینة الدراسة، لقیاس أثر البرنامج، وقد دلت النتائج أن الطلبة الذین درسوا وفق البرنامج المعدّل کانت نتائجهم أفضل من الطلبة الذین درسوا المنهاج التقلیدی.

      وقام میشیل (Michael,2003)، فی أسترالیا بدراسة هدفت إلى تقویم منهج الأحیاء فی ضوء المعاییر القومیة للعلوم، واستخدمت الدراسة المنهج شبه التجریبی، حیث طُبق منهج الأحیاء الذی یراعی المعاییر على عینة من الطلبة، وقورن بمنهج آخر للأحیاء لا یراعی تلک المعاییر، وأسفرت النتائج عن التطور الکبیر الذی حل على منهج الأحیاء المراعی للمعاییر مقارنة بالمنهج الذی لا یراعیها، حیث ظهر للمعاییر تأثیراً إیجابیاً على مخرجات التعلیم.

      کما أجرى الخوری (2006)، دراسة هدفت إلى معرفة درجة تضمین محتوى مناهج العلوم لمرحلة التعلیم الأساسی بالأردن لمعاییر المحتوى الواردة فی قائمة المعاییر الحدیثة للتربیة العملیة، واستخدم الباحث المنهج التحلیلی والتجریبی، وأظهرت النتائج أن مناهج العلوم تتضمن فی المرتبة الأولى معاییر المحتوى العلمی التقلیدیة  (الفیزیاء، الکیمیاء، الأحیاء، علوم الأرض)، وفی المرتبة الثانیة العلم کطریقة استقصاء، وفی المرتبة الثالثة المفاهیم والعملیات الموحدة للعلم، وفی المرتبة الرابعة العلم من منظور شخصی، بینما کان هناک إهمال واضح لمعیار العلم والتکنولوجیا، ومعیار تاریخ العلم.

     کما قام خطایبة والشعیلی (2007)، بدراسة هدفت للکشف عن مدى مراعاة کتاب العلوم للصف الخامس فی الأردن للمعاییر الأمریکیة، ولتحقیق أهداف الدراسة استخدم الباحث المنهج الوصفی التحلیلی، وأعد نموذجاً لتحلیل المحتوى وفق المعاییر الأمریکیة بعد ترجمته، وتوصلت الدراسة إلى تدنی واضح فی مجال تاریخ العلم والتکنولوجیا، والعلم من منظور شخصی واجتماعی، ومجال تاریخ العلم وطبیعته، وفی مجال دمج مفاهیم العلم وعملیاته.

     وفی دراسة شیباتا وفیلمان (2009 (Chippata & Fillman,، بعنوان تحلیل خمسة من کتب الأحیاء للمدارس الثانویة المستخدمة فی الولایات المتحدة الأمریکیة فی ضوء طبیعة العلم، وتم فحص خمسة کتب للأحیاء للمدارس الثانویة لتحدید تضمنها المجالات الأر بعة لطبیعة العلم (العلم کجسم منظم للمعرفة، الطبیعة الاستقصائیة للعلم، العلم کطریقة فی التفکیر، العلم والتقنیة والمجتمع، وقد تم تحلیل ستة فصول فی جمیع الکتب، وهی طرق العلم، الخلایا، الوراثة، DNA ، التطور، البیئة، وأظهرت النتائج أن کتب الأحیاء الخمسة التی نشرت مؤخراَ فی الولایات المتحدة تحقق توازنًا أفضل فی عرض مادة الأحیاء فیما یتعلق بالمجالات الأربعة المحددة فی هذا البحث من تلک التی حللت قبل 15 عاماَ وخاصة فیما یتعلق بتخصیص النص لإشراک الطلاب فی التوصل إلى الإجابات، وجمع المعلومات، وتعلیمهم کیف یتوجه العلماء فی عملهم.

    وقام ریلیرو Rillero, 2010))، بتحلیل محتوى کتب العلوم لتحدید نوع وکمیة العلم الموجودة فی کتب العلوم للولایات المتحدة، حیث سیطرت الکتب المدرسیة على المناهج وطرق التدریس، وأظهرت النتائج أن نسبة الدروس المکرّسة للعلوم فی أوائل القرن التاسع عشر (14.25%)، وفی منتصف القرن ارتفعت النسبة إلى (20.47%)، حتى وصل ذروته أذ ظهر الترکیز على المحتوى البیولوجی وانخفاض محتوى علوم الأرض.

    وأجرت سعید (2011)، دراسة هدفت إلى معرفة مدى توفر المعاییر العالمیة لمحتوى العلوم للصفوف (5-8) لمجالات العلوم الفیزیائیة وعلوم الحیاة وعلوم الأرض والفضاء، ومعرفة الاختلاف بین محتوى المعاییر العالمیة ومحتوى المناهج الفلسطینیة، ولتحقیق أهداف الدراسة تم اُستخدم المنهج الوصفی التحلیلی، وتکونت عینة الدراسة من (8) کتب، وتوصلت الدراسة إلى وجود عدم توازن فی نسبة توافر المعاییر الرئیسیة للتربیة العلمیة فی محتوى کتب العلوم بالنسبة للمجال، وتوصلت الدراسة إلى أن هناک قصوراً فی محتوى کتب العلوم عند مقارنتها بمعاییر التربیة العلمیة الخاصة بمحتوى مرحلة (5-8)، کما یوجد قصور فی معیار الاستمراریة والتتابع لبعض المعاییر الرئیسیة من صف دراسی إلى آخر.

     وفی دراسة الغامدی (2012)، فی المملکة العربیة السعودیة، والتی هدفت إلى تقویم محتوى کتب العلوم المطورة بالصفوف الدنیا فی ضوء معاییر مختارة، وتکونت عینة البحث من کتب العلوم المطورة للصفوف الثلاثة الأولى، وبینت النتائج ترکیز محتوى کتب العلوم المطورة على مجال العلم کطریقة استقصاء، وتدنی فی نسبة مجال العلم والتکنولوجیا، والعلم من منظور شخصی واجتماعی، ولم یرد فی هذه الکتب مجال تاریخ العلم.

     کما هدفت دراسة صنق وهانق وشن (Sung, Huang, & Chen, 2012)، فی تایوان إلى تحلیل کتب العلوم للمرحلة الابتدائیة والمتوسطة من حیث احتوائها على مفاهیم الطاقة والتغیر المناخی، من خلال وضع خریطة مفاهیم توضح المعاییر المناسبة لتحدید مواقع المفاهیم ذات الصلة فی الکتب المدرسیة، وتکونت عینة البحث من (52) مفهوماً رئیسیاً بالإضافة إلى بعض المفاهیم التکمیلیة. وأظهرت النتائج بأن الکتب عینة الدراسة کانت ثلاث إصدارات، وظهر بالإصدار الأول زیادة المحتوى الخاص بالتغیر المناخی أکثر من الإصدارات الأخرى، أما فی مستوى المدارس المتوسطة، فجمیع الإصدارات الثلاثة تعانی من نقص فی المحتوى الخاص بالتغیر المناخی.

     أجرى شن (Chen, 2013)، دراسة فی تایوان لتحلیل محتوى أربع کتب للصفوف (3-6)، وشملت هذه الکتب الفیزیاء والکیمیاء وعلم الأحیاء وعلوم الأرض والتکنولوجیا، وقد جرى تحلیل هذه الکتب وفق معیار اشتراکیتها للطالب، وقد أظهرت النتائج احتواء کتب الصفین الخامس والسادس على جمل تفسیریة وسببیة بدرجة أعلى من الصفین الثالث والرابع، واحتوت کتب الصفوف کلها على نسبة قلیلة من الجمل التفسیریة السببیة، واحتواء کتب الفیزیاء والکیمیاء على جمل تفسیریة تنبؤیه أعلى من تلک الموجودة فی کتب الأحیاء.

     واجرى بنی خلف (2015)، دراسة فی الأردن هدفت للکشف عن مدى ملائمة کتاب العلوم للصف الرابع لمستوى الطلبة، واستخدم الباحث فی ذلک اختبار لقیاس مستوى المقروئیة، وبطاقة تحلیل المحتوى لقیاس درجة اشراکیته، واستبانة لقیاس درجة تحقق معاییر المحتوى البصری فی الصور والرسومات، واستبانة لقیاس درجة تشبع المحتوى بالمفاهیم العلمیة، وقد أظهرت النتائج فی مجملها عدم ملائمة محتوى کتاب العلوم للمرحلة النمائیة لطلبة الصف الرابع.

    ومن استعراضنا للدراسات السابقة نجد أن جمیعها رکزت على تحلیل کتب العلوم لمراحل تعلیمیة مختلفة وفی ضوء معاییر محددة، فنجد فی دراسة Chen, 2013))، أنها حللت کتب العلوم وفق معیار اشراکیتها للطلبة، ودراسة (الغامدی، 2012) رکزت على کتب العلوم للصفوف الثلاثة الأولى، ودراسة (سعید،2011)، لمرحلة التعلیم من (5-8)، و Rillero, 2010))، حدد تحقق معیار کمیة العلم فقط فی کتب العلوم، و(الخوری، 2006)، لتحقق معیار التربیة العلمیة فی کتب العلوم للمرحلة الأساسیة، و (خطایبة، 2007)، لمنهاج العلوم للصف الخامس. وعلى الرغم من کثرة الدراسات والبحوث التی تناولت محتوى کتب العلوم بالتحلیل، إلا أن القلیل منها تناول محتوى کتاب العلوم للصف الرابع، والذی یمثل مفصلاً علمیاً فی حیاة الطالب العلمیة، ومرحلة أکادیمیة انتقالیة بالطالب، من بین یدی معلم واحد یدرسه مختلف المقررات المدرسیة، إلى ید معلم علوم متخصص یدرسه هذا المبحث بصورة مستقلة، وبالتالی یأتی هذا البحث لیحلل کتاب العلوم للصف الرابع فی ضوء معاییر تعلیم العلوم.                                                                                              مشکلة الدراسة

     فی ضوء الحاجة إلى وجود معاییر تستخدم کمنطلق أساسی لتقویم محتوى مناهج العلوم، تأتی هذه الدراسة کمحاولة لتقویم محتوى کتاب العلوم للصف الرابع الابتدائی فی ضوء قائمة المعاییر المعدَة لهذا الغرض، والتی تنسجم مع الخبرات الدولیة لهذا المجال. وتحاول الدراسة الإجابة على الأسئلة التالیة:

السؤال الأول" ما المعاییر الممکن تقویم کتاب العلوم للصف الرابع الابتدائی فی المملکة العربیة السعودیة فی ضوئها؟"

السؤال الثانی" ما مدى تضمین هذه المعایر فی محتوى کتاب العلوم للصف الرابع الابتدائی فی المملکة العربیة السعودیة؟"                                                                                                  التعریفات الإجرائیة

**تحلیل المحتوى: یعرفه عدس (1999)، بأنه" أسلوب وصفی کمی منظم ودقیق وموضوعی لمادة ما". وفی هذا البحث یقصد به تحلیل محتوى کتاب العلوم للصف لرابع الابتدائی فی المملکة العربیة السعودیة فی ضوء المعاییر التی أعدتها الباحثة.

**مدى تضمین: ظهور أو غیاب دلالة معینة (مؤشر) أو تکرار ظهوره، بحیث یدل وجوده فی محتوى کتاب العلوم على توفر المعیار الخاص بمجال تعلیم العلوم، وعدم وجوده على غیاب معیار تعلیم العلوم الخاص بالمجال المحدد، وتکرار حدوثه على مستوى تضمین المعیار المحدد.

**المعاییر: المعاییر العالمیة لمحتوى العلوم : مجموعة من المحکّات التی تحدد ما ینبغی أن یعرفه ویفهمـه الطالب ویکون قادراً على القیام به من خلال مادة العلوم فی کل صف دراسی، وهـی معـاییر المحتوى بمشروع المعاییر القومیة للتربیة العلمیة (NSES) المتعلقة بمحاور العلـم کطریقـة استقصاء، والعلوم الفیزیائیة، وعلوم الحیاة، وعلوم الأرض والفضاء، والعلم والتکنولوجیا، والعلم من منظور شخصی واجتماعی، وتاریخ العلم وطبیعته، ودمج مفاهیم العلم وعملیاتـه (اللولـو،  .( 2007وفی هذه الدراسة یقصد بها المستویات القیاسیة لمجموعة من المعارف والمهارات التی ینبغی توفرها فی کتاب العلوم للصف الرابع الابتدائی والتی تقیس جودة تعلیم العلوم.

محتوى کتاب العلوم للصف الرابع: ویقصد به إجرائیاً مکونات وحدات الکتاب للفصل الدراسی الأول والثانی وعددها ست وحدات مقسمة إلى ثمانیة فصول، والمقرر تدریسها للطلبة للعام الدراسی (2016/2017)، وما تتضمنه هذه الوحدات من نصوص وأنشطة ومفاهیم علمیة.                                                          

أهداف الدراسة

     تهدف هذه الدراسة إلى إعداد قائمة لمعاییر تقویم منهج العلوم، ومن ثم تقویم محتوى کتاب الصف الرابع الابتدائی فی ضوء قائمة المعاییر.                                                                                   أهمیة الدراسة

     تتمثل الأهمیة فی أنه من الممکن أن یستفید منها معلمی ومشرفی العلوم فی التخطیط لعملیة التدریس، کما تفید نتائجها القائمین على إعداد مناهج العلوم، حیث تقدم لهم قائمة یمکن الاستفادة منها فی تقویم محتوى مناهج العلوم لمختلف المراحل التعلیمیة.                                                                            المحددات

    هناک محددات تتعلق بإجراءات تحلیل المحتوى، وضوابط عملیة التحلیل، حیث اقتصر التحلیل على محتوى کتاب العلوم للصف الرابع الابتدائی، واستخدام جداول لرصد تکرار وحدة التحلیل وفئاته.                           

الطریقة والإجراءات

المجتمع والعینة

    تکوّن مجتمع الدراسة وعینتها من کتاب العلوم للصف الرابع الابتدائی للفصل الدراسی الأول والثانی طبعة (2016/2017)، والذی ساهم بتألیفه لجنة من الخبراء والمختصین فی وزارة التعلیم فی المملکة العربیة السعودیة، ویوضح الجدول (1) خصائص عینة الدراسة.

جدول (1) خصائص عینة الدراسة لمحتوى کتاب العلوم للصف الرابع الابتدائی.

أداة البحث (قائمة المعاییر التی ینبغی توافرها فی محتوى کتاب العلوم للصف الرابع)

     أعدت الباحثة قائمة لتحلیل محتوى کتاب العلوم للصف الرابع الابتدائی بعد الاطلاع على الأدبیات ذات العلاقة بمجال بناء معاییر تعلیم العلوم کالمعاییر القومیة الأمریکیة، والمشروعات العالمیة فی مجال تطویر تعلیم العلوم، وتکونت قائمة المعاییر فی صورتها النهائیة من (8) مجالات رئیسیة، و(20) معیاراً تتضمن( (60مؤشراً. صدق الأداة

     لقد تم تقدیر صدق الأداة بالاعتماد على صدق المحکمین، حیث عُرضت الأداة فی صورتها الأولیة على (8) من أعضاء هیئة التدریس فی الجامعة فی تخصصات مناهج العلوم وأسالیب التدریس، وعلم النفس التربوی، والقیاس والتقویم، والفیزیاء، والکیمیاء، والأحیاء، بالإضافة إلى (3) مشرفین تربویین، وبعض معلمی العلوم، وتم الأخذ بآراء لجنة التحکیم وملاحظاتهم حول مدى شمولیة المعاییر، وصلاحیة المؤشرات وصیاغتها، وقد تم حذف بعض المعاییر وإضافة البعض الآخر حتى خرجت القائمة بصورتها النهائیة.                                           

 ثبات الأداة

    تم حساب الثبات بأسلوب الثبات عبر الزمن، حیث قامت الباحثة بتحلیل الکتاب باستخدام بطاقة التحلیل، وبعد مضی ثلاثة أسابیع من التحلیل الأول أعادت الباحثة عملیة التحلیل مرة أخرى، ثم قامت بحساب معامل الثبات بین التحلیلین باستخدام معادلة کوبر (cobber) لثبات التحلیل، (cobber ,1974).

معامل الاتفاق= عدد مرات الاتفاق/(عدد مرات الاتفاق+ عدد مرات الاختلاف)× 100%

وقد بلغت هذه القیمة (90.4%)، وهو معامل ثبات عالٍ یمکن الاستناد علیه فی عملیة التحلیل.

ضوابط عملیة التحلیل

تحدید وحدة التحلیل-  هی جزء فی المحتوى تختاره الباحثة وتخضعه للعدّ والقیاس، وتعتبر ظهوره أو غیابه أو تکراره دلالة معینة فی رسم نتائج التحلیل مثل الکلمة أو الجملة أو الفقرة، وفی هذه الدراسة تم اعتماد الفکرة کوحدة للتحلیل.

 ضوابط العملیة- لکی تتم عملیة التحلیل بشکل جید لا بدّ من توفر ضوابط تحکم هذه العملیة:

-     تم التحلیل فی اطار المحتوى العلمی لکتاب العلوم للصف الرابع الابتدائی بجزأیه الأول والثانی.

-     اشتمل التحلیل على الرسومات والأشکال والأنشطة الموجودة فی المحتوى.

-     تم استبعاد الفهرس، مقدمة الکتاب، قائمة المصطلحات، أسئلة التقویم النهائی بعد کل درس أو فصل أو وحدة.       

إجراءات تنفیذ البحث

**تحدید مجتمع الدراسة وعینتها، ومن ثم إعداد أداة الدراسة.

**اختیار أحدث طبعة لکتاب العلوم للصف الرابع الابتدائی، والقراءة المتأنیة لمحتواه، وتنظیمه حسب الوحدات. والفصول والدروس، وتقسیمه إلى مجالات التحلیل الرئیسة.

**حساب التکرارات لمدى توافر المؤشرات لکل مجال من المجالات الموجودة فی المحتوى.                  

الأسالیب الإحصائیة المستخدمة

استخدمت الباحثة المنهج الوصفی القائم على التحلیل الکمی وذلک من خلال حساب التکرارات والنسب المئویة، ومعامل الاتفاق.                                                                                                       

النتائج ومناقشتها

    للإجابة عن السؤال الأول" ما المعاییر الممکن تقویم کتاب العلوم للصف الرابع الابتدائی فی المملکة العربیة السعودیة فی ضوئها؟"

أعدت الباحثة قائمة بالمعاییر التی یمکن تقویم محتوى کتاب العلوم للصف الرابع الابتدائی فی ضوئها فی ضوء الإجراءات السابقة التی تم ذکرها، مع العلم بأن کتاب العلوم للصف الرابع الابتدائی فی المملکة العربیة السعودیة یحوی وحدات دراسیة مستقلة من (مادة الفیزیاء، والکیماء، وعلوم الراض، والأحیاء)، موزعة فی کتاب العلوم على الفصلین الدراسیین الأول والثانی،  وقد تکونت قائمة المعاییر من (8) مجالات رئیسیة تم تقسیمها حسب الوحدات الدراسیة فی الکتاب والموضوعات الرئیسیة لکل وحدة، و (20) معیاراً کما هی موضحة أدناه:

المجال الأول (العلم من منظور شخصی واجتماعی) ومعاییره:

1. صحة الفرد.              2. خصائص المجتمعات البشریة والعوامل المؤثرة فیها.
2. التغیرات التی تحدث فی الطبیعة. 3. التحدیات التی تواجهه العلم والتکنولوجیا.

المجال الثانی (تاریخ العلم وطبیعته) ومعاییره: (العلم کمسعى إنسانی).

المجال الثالث (العلم کطریقة استقصاء) ومعاییره:

1.تنمیة مهارة التساؤل.                    2. تصمیم وتنفیذ الاستقصاء العلمی.                                                                                                                                                                              3. تنمیة مهارات التفسیر والاتصال والمشارکة مع الآخرین.

المجال الرابع (فهم العلاقة المتبادلة بین العلم والتکنولوجیا) ومعاییره:

1. تنمیة قدرات التصمیم التکنولوجی.          2. فهم علاقة العلم بالتکنولوجیا.
2. فهم تطبیقات العلم والتکنولوجیا.

المجال الخامس (علم الأحیاء) ومعاییره:

1. المخلوقات الحیة.                      2. المجتمعات والأنظمة البیئیة.

المجال السادس (العلوم الفیزیائیة) ومعاییره:

1. الحرکة والقوة.                         2.الحرارة.
2. الکهرباء.                                        3. المغناطیسیة.

المجال السابع (علم الکیمیاء) ومعاییره:       1- (المادة).

المجال الثامن (علوم الأرض والفضاء) ومعاییره:

1. الأرض ومواردها.                               2. النظام الشمسی والفضاء.

وللإجابة عن السؤال الثانی" ما مدى تضمین هذه المعایر فی محتوى کتاب العلوم للصف الرابع الابتدائی فی المملکة العربیة السعودیة؟".

قامت الباحثة بحساب التکرارات والنسب المئویة لورود معاییر کل مجال من المجالات الثمانیة، ولحساب النسبة المئویة لورود معاییر کل مجال- تم حساب ذلک ریاضیاً بإیجاد نسبة تکرار کل مؤشر للمجال لنسبة التکرارات الکلیة لمؤشرات المجال نفسة کالآتی:

النسبة المئویة لورود المعاییر = (تکرار مؤشر المعیار/ التکرار الکلی للمجال)× 100%

المجال الأول والثانی

جدول (2) التکرارات والنسب المئویة لورود معاییر (العلم من منظور شخصی واجتماعی، و تاریخ العلم وطبیعته) فی کتاب العلوم للصف الرابع.

     یتضح من جدول (2) أن مؤشرات مجال العلم من منظور شخصی واجتماعی قد وردت فی کتاب العلوم (24) مرة، منها (5) مرات لمعیار صحة الفرد وبنسبة (20.83)، و(3) مرات لمعیار خصائص المجتمعات البشریة والعوامل المؤثرة فیها وبنسبة (12.5)، و(5) مرات لمعیار التغیرات التی تحدث فی الطبیعة وبنسبة (20.83)، و(11) مرة لمعیار التحدیات التی تواجه العلم والتکنولوجیا وبنسبة (45.84)، وهو أعلى ظهور معیار لمجال العلم من منظور شخصی واجتماعی، وقد أشیر لهذا المجال فی المحتوى بطریقة ضمنیة أحیاناً خاصة وخاصة فی مجال تاریخ العلم.

     وتفسر الباحثة الترکیز على معیار (التحدیات التی تواجه العلم والتکنولوجیا) فی محتوى الکتاب أکثر من غیره من معاییر المجال الأول بأن هذا المعیار لم یتم تغطیته بشکل مناسب فی مناهج العلوم للصفوف الثلاثة الأولى، لذا جاء الترکیز علیة فی هذه المرحلة، أما بالنسبة لباقی المعاییر فقد تم تغطیتها بشکل متوازن فی منهاج العلوم للصفوف الثلاثة الأولى، وحصلت هذه المعاییر على تغطیة متوازنة أیضاً فی منهاج العلوم للصف الرابع الابتدائی. وهذا تماماً جاء لیکمل جهود الباحث الغامدی((2012 فی تحلیل کتب العلوم، ویتفق معها.

     کما یوضح جدول(2) أن مؤشرات المعیار الوحید لمجال تاریخ العلم وطبیعته العلم کمسعى إنسانی تکررت فی الکتاب (14) مرة، کما یبین الجدول أن مؤشر طبیعة العلم غیر منتهیة حصلت على أقل تکراراً فی هذا المعیار (3) وبنسبة(21.43)، وأن أعلى تکرار کان لمؤشر نذر العدید من البشر حیاتهم للعلم لقناعاتهم بأن العلم هو الطریق لتقدم الإنسانیة، وقدموا إسهامات فاعلة فی العلم حیث ورد (6) مرات بنسبة (42.86). وتفسر الباحثة ذلک بأن مؤشر(طبیعة العلم غیر منتهیة) هو من الاتجاهات الحدیثة فی مجال التربیة، لذا جاء الاهتمام به مؤخراً وإدراجه فی مناهج العلوم المطورة، وتتفق هذه النتیجة مع ما جاء فی دراسة الخوری ((2006.

المجال الثالث والرابع

جدول(3). التکرارات والنسب المئویة لورود معاییر العلم کطریقة استقصاء، والعلم والتکنولوجیا، فی الکتاب

    یوضح جدول (3) أن مؤشرات المعاییر الثلاثة لمجال العلم کطریقة استقصاء قد وردت فی کتاب العلوم (446) مرة. حیث وردت لمعیار تنمیة مهارة التساؤل (174) مرة وبنسبة (39.01)، ولمعیار تصمیم وتنفیذ الاستقصاء العلمی ((167 مرة وبنسبة (37.36)، ولمعیار تنمیة مهارات التفسیر والاتصال والمشارکة مع الآخرین ((105 مرات وبنسبة (23.54). وقد تم الإشارة لجمیع معاییر المجالین بطریقة ضمنیة بالمنهج.

     کما یتضح من الجدول أن مؤشر طرح أسئلة تستثیر أفکار الطلبة لمعیار مهارة التساؤل حصل على أعلى نسبة ورود فی الکتاب بین باقی المؤشرات الخاصة بهذا المجال. ویمکن تفسیر ذلک بترکیز محتوى کتاب العلوم للصف الرابع على إثارة دافعیة الطلبة من خلال الأسئلة الاستقصائیة، والتحول إلى مجال البحث فی الأشیاء والظواهر. وهذا یتفق مع النظرة الحدیثة للعلم فی أنه لا بدّ من تضمین مناهج العلوم العملیات والطرائق التی تدرّب المتعلم على طرق الاستکشاف العلمی وأسالیبه.

     أما بالنسبة لمعیار تصمیم وتنفیذ الاستقصاء العلمی فقد جاءت بالمرتبة الثانیة بعد معیار تنمیة مهارة التساؤل، حیث ورد بالکتاب بنسبة ((37.36، مما یدل على أن الکتاب یرکز على مهارات الملاحظة والاستدلال والتجریب، ویساعد الطلبة على الدمج بین عملیات العلم والمعرفة العلمیة (العلم کمادة وطریقة)، لینمی لدیهم فهم العلوم، وتقدیرهم لما تعرفوه عنها، وهذا مبدأ أساسی من مبادئ تعلیم العلوم.

    وقد جاء معیار تنمیة مهارات التفسیر والاتصال والمشارکة مع الآخرین بالمرتبة الأخیرة للمجال، إذ ورد بنسبة (23.54)، وهذه النسبة مقبولة لهذا المجال، إذ تدل على ترکیز محتوى الکتاب إلى استخدام الأدوات والتقنیات المناسبة لجمع البیانات، والتفکیر بموضوعیة ومنطقیة حول العلاقات ما بین الأدلة العلمیة وتفسیراتها، وبناء وتحلیل التفسیرات البدیلة، فضلاً عن توصیل البراهین لهم من خلال جمیع فروع العلم.

    کما یوضح جدول (3) أن مؤشرات المعاییر الثلاثة لمجال العلم والتکنولوجیا قد وردت فی کتاب العلوم للصف الرابع (86) مرة. کما یتضح من الجدول أن معیار تنمیة قدرات التصمیم التکنولوجی کان الأقل وروداً بین المعاییر الثلاثة وبنسبة (16.27)، بینما نجد أن معیار فهم علاقة العلم بالتکنولوجیا کان الأکثر وروداً فی محتوى الکتاب وبنسبة (56.99)، ویفسر هذا بالاتجاه السائد فی المناهج وخاصة فیما یتعلق بهذا المجال من سیادة الجانب النظری على حساب العملی. أما لمؤشرات معیار تنمیة قدرات التصمیم التکنولوجی فقد جاء ورودها بشکل قلیل جداً أو معدوم فی بعض المؤشرات، وقد یعزى ذلک لحداثة التفکیر التکنولوجی نسبیاً، وقلة الخبراء فی هذا المجال، وتتفق هذه النتیجة مع ما جاء بدراسة الغامدی(2012 ).

المجال الخامس

        جدول (4) التکرارات والنسب المئویة لورود معاییر (علم الأحیاء) فی کتاب العلوم للصف الرابع.

    یلاحظ من جدول (4) أن مؤشرات المعاییر لمجال علم الأحیاء قد وردت فی کتاب العلوم (94) مرة، فکانت لمعیار المخلوقات الحیة هی الأعلى وبنسبة ((52.13، ولمعیار المجتمعات والأنظمة البیئیة (47.87)، وقد تم الإشارة لمعاییر هذا المجال بصورة مباشرة فی المحتوى، وتعزو الباحثة هذه تفوق معیار المخلوقات الحیة على المعیار الثانی للطبیعة التکاملیة للمناهج، فقد یرد المعیار الثانی المجتمعات والأنظمة البیئیة فی منهج التربیة الاجتماعیة ویتم معالجته بصورة وافیة فیه، وبذلک فیکون قد راعى منهاج العلوم للصف الرابع التکامل الأفقی لتنظیم المقررات الدراسیة، وتتفق هذه النتیجة مع دراسة(سعید،2011). 

المجال السادس

جدول(5) التکرارات والنسب المئویة لورود معاییر (علم الفیزیاء) فی کتاب العلوم للصف الرابع.

    یتضح من جدول(5) أن مؤشرات المعاییر الأربعة لمجال العلوم الفیزیائیة قد وردت فی الکتاب (47) مرة، وقد جاءت لمعیار الحرکة والقوة ((7 مرات، ولمعیار الحرارة (9) مرات، ومعیار الکهرباء ((16 مرة، ومعیار المغناطیسیة (15) مرة، کما یلاحظ من الجدول أن الکتاب رکز على معیاری الکهرباء وبنسبة (34.07)، والمغناطیسیة وبنسبة (31.91)، مقارنة بالمعیارین الآخرین، وقد تم الإشارة لمعاییر هذا المجال بصورة مباشرة فی المحتوى، وتفسر الباحثة ذلک بأنه عند التمعن بنتائج دراسة الغامدی (2012) لوحظ ترکیز مناهج العلوم للصفوف الثلاثة الأولى على معیاری خصائص المواد والأجسام، والحرکة والقوة على حساب هذین المعیارین، لذا فإنه من الضروری اشتمال کتاب العلوم للصف الرابع على هذین المعیارین بصورة اکبر ومراعاة قواعد أسس التنظیم الرأسی لمحتوى کتب العلوم فی المرحلة الأساسیة، ومراعاة الترابط والتسلسل فی المادة الواحدة. کما أن الطلبة فی هذه المرحلة قادرین على استیعاب المفاهیم المجردة التی وردت فی معیاری الکهرباء والمغناطیسیة، وتتفق هذه النتیجة مع دراسة(سعید،2011)، والخوری،2006). 

المجال السابع والثامن

جدول (6) التکرارات والنسب المئویة لورود معاییر (علم الکیمیاء) فی کتاب العلوم للصف الرابع.

    یلاحظ من جدول (6) أن ورود مؤشرات مجال علم الکیمیاء فی محتوى کتاب العلوم للصف الرابع کان (29) مرة، ویلاحظ من الجدول اشتمال محتوى کتاب العلوم للصف الرابع على نسب مرضیة من مؤشرات معیار المادة، فقد کانت أعلى نسبة لمؤشری تصنیف المواد وبنسبة(31.03). وتفسر هذه النتیجة بأن هذه المؤشرات یدرسها الطالب لأول مرة وفی محتوى هذه المادة حسب ما کشفت عنه دراسة الغامدی (2012)، إلى غیاب هذه المجال من محتوى کتب العلوم المطورة للصفوف الثلاثة الأولى، وقد وردت مؤشرات المادة وحالاتها( مؤشر(2 وطرق فصل المخالیط (مؤشر 4) ضمن مجال العلوم الفیزیائیة فی محتوى کتب العلوم المطورة للصفوف الثلاثة الأولى فقط، ولم یتناول محتوى کتب العلوم المطورة للصفوف الثلاثة الأولى أی من مؤشرات المجال الأخرى.

    کما یلاحظ من جدول (6) أن مؤشرات مجال علوم الرض والفضاء قد وردت فی کتاب العلوم (47) مرة، ویلاحظ تقارب نسب ورود المعیارین الخاصین بمجال علوم الأرض والفضاء، فکانت النسبة لمعیار الأرض ومواردها (46.81)، ولمعیار النظام الشمسی والفضاء (53.19)، وتفوق معیار النظام الشمسی والفضاء. ویمکن عزو ذلک إلى أن هذا المعیار یتفاوت فی طریقة معالجته وعرضه فی کتب العلوم المطورة للصفوف الثلاثة الأولى، فنجد ورود مؤشرات هذا المعیار فی المرحلة الأولى وعدم وروده للمرحلة الثانیة وهکذا، لذا تم تعزیز هذا المعیار فی مرحلة کتاب العلوم للصف الرابع کون هذه المرحلة انتقالیة بالطالب من معلم واحد یدرس کافة المقررات إلى معلم متخصص یدرس مقرر واحد مستقل. وتتفق هذه النتائج مع دراسة Chen, 2013)). وقد تم الإشارة لمعاییر هذین المجالین بصورة مباشرة فی المحتوى.

 ویبین جدول (7) ملخص التکرارات والنسب المئویة الخاصة بتحلیل محتوى کتاب العلوم للصف الرابع الابتدائی:

جدول (7) ملخص التکرارات والنسب المئویة الخاصة بتحلیل محتوى کتاب العلوم للصف الرابع الابتدائی

      یلاحظ من جدول (7) أن تکرارات المؤشرات الخاصة بمجال العلم من منظور شخصی واجتماعی کانت (24) مرة، ومجال تاریخ العلم (14) مرة، ومجال العلم کطریقة استقصاء(446) مرة، ومجال العلم والتکنولوجیا (86) مرة، ومجال علم الأحیاء(94) مرة، ومجال العلوم الفیزیائیة (47) مرة، ومجال علم الکیمیاء (29) مرة، ومجال علوم الأرض والفضاء (47) مرة.

      کما یلاحظ من الجدول أن مجال العلم کطریقة استقصاء کان من أکثر المجالات توافراً فی کتاب العلوم وبنسبة (56.68) من إجمالی النسب، وتفسر الباحثة هذه النتیجة بالتحول إلى الاتجاهات الحدیثة فی تعلیم وتعلم العلوم، لأن من الأهداف الرئیسیة لتعلیم العلوم الترکیز على التعلم الذاتی، واستخدام أسالیب العلماء فی البحث والاستنتاج وحل المشکلات لتحقیق النمو المتکامل لشخصیة المتعلم وإکسابه مهارات الدقة والملاحظة والتواصل مع الآخرین، وتتفق هذه النتیجة مع دراسة (الغامدی، 2012).

     کما یلاحظ من الجدول (7) أن مجال تاریخ العلم هو الأقل توافراً فی محتوى کتاب العلوم للصف الرابع، وترى الباحثة بأن هذه النسبة کافیة لهذه المرحلة العمریة، فقد عرض الکتاب بعض المنجزات العلمیة التی یستطیع الطالب فی هذه المرحلة النمائیة أن یدرکها، مع إظهار التقدیر والاحترام للعلماء، کما عرض الکتاب بعض التطبیقات العملیة تمهیداً للتوسع فی مجال عرض هذه التطبیقات فی المراحل النمائیة اللاحقة للمتعلم، وتتفق هذه النتائج مع دراسة (الخوری، 2006).

     کما یشیر جدول (7) إلى أن نسب مؤشرات مجالی علم الفیزیاء وعلوم الأرض والفضاء متماثلتین وبنسبة(5.97)، مما یدل على تساوی تکرار ظهور مؤشراتهما فی محتوى کتاب العلوم، ولمجال علم الکیمیاء بنسبة (3.68)، وجمیع النسب السابقة مقبولة. أما بالنسبة لمجال علم الأحیاء فکانت النسبة هی الأکثر وروداً فی المحتوى مقارنة بعلوم الأرض والعلوم الفیزیائیة وعلوم الکیمیاء، وبلغت (11.94)، وتعزو الباحثة ذلک إلى الترکیز على مجال العلم کطریقة استقصاء، ومراعاة النمو العقلی للمتعلم واستعداداته، أما فی مجال علم الأحیاء فقد تم دمج باب التغیرات البیئیة ضمن هذا المجال، اذاً عالج المجال معیارین( العلوم الحیاتیة، والعلوم البیئیة). لذا ترى الباحثة بأن هذه النسبة معقولة ومتوافقة مع بقیة فروع العلوم، إذ تم عرض المادة التعلیمیة بشکل یجعل المعرفة المقدمة للطلبة تتناسب والخصائص النمائیة للمتعلم، وتتفق هذه النتیجة مع (Rillero, 2010)، و ( الغامدی، 2012).

     أما بالنسبة لمجال تاریخ العلم وطبیعته، فکانت النسبة مقبولة ومناسبة لعمر المتعلم وقدراته العقلیة. وکذلک الحال بالنسبة لمجال العلم والتکنولوجیا فقد ظهرت النسبة (10.93)، مما یعنی بأن محتوى منهاج العلوم للصف الرابع الابتدائی یرکز على الجانب النظری أکثر من العملی، وقد عزت الباحثة ذلک لحداثة هذا المجال فی تعلیم العلوم، وقلة الخبراء فی هذا المجال، وتتفق هذه النتیجة مع دراسة (الخوری،2006)، و (خطایبة والشعیلی، 2007).

التوصیات والمقترحات

     خلصت الدراسة إلى ترکیز محتوى کتاب العلوم للصف الرابع الابتدائی على مجال العلم کطریقة استقصاء، وهذه النتیجة تتفق مع الاتجاهات الحدیثة فی تعلیم وتعلم العلوم، کما أشارت النتائج إلى تدنی مستوى مجال تاریخ العلم، ومجال العلم من منظور شخصی واجتماعی، وظهور نسب متقاربة لترکیز الکتاب على العلوم الفیزیائیة، وعلوم الأرض والفضاء، وعلوم الکیمیاء، والاهتمام بمستوى مجال علوم الحیاة مقارنة بالعلوم الأخرى، لاحتواء هذا المجال على معاییر خاصة بعلم البیئة.                                                                                   وفی ضوء النتائج توصی الباحثة بما یلی:

** على مصممی المناهج إعادة النظر فی محتوى کتاب العلوم للصف الرابع، بما یکفل ورود هذه المعاییر بنسبة کافیة فی المحتوى والترکیز على معیاری العلم من منظور شخصی واجتماعی وتاریخ العلم فی هذه المرحلة.

**إجراء دراسات مماثلة فی کتب العلوم ولمختلف المراحل التعلیمیة للوقوف على درجة ونسب تضمین محتویاتها لمعاییر تعلیم العلوم المختلفة، کما توصی الباحثة بتحلیل کتاب العلوم فی ضوء معاییر أخرى لتعلیم العلوم.

**بناء معاییر وطنیة لتعلیم العلوم خاصة بالمملکة العربیة السعودیة تستند إلى الثقافة العربیة الإسلامیة.

المصادر والمراجع

الباز، خالد .(2005): "تطویر منهج العلوم بالمرحلة الإعدادیة بالبحرین فی ضوء معاییر تعلیم العلوم", المؤتمر العلمی التاسع معوّقات التّربیة، والتّعلیم فی الوطن العربیّ(التشخیص، والحلول), الجمعیة المصریّة للتّربیة والتّعلیم، کلیة التربیة بجامعة عین شمس, المجلد(1)، 111-135.

إبراهیم، لینا. (2009). أسالیب تدریس العلوم للصفوف الأربعة الأولى (النظریة والتطبیق). الطبعة الأولى، مکتبة المجتمع العربی للنشر والتوزیع، عمان، الأردن.

الغامدی، ماجد. (2012)."تقویم محتوى کتب العلوم المطورة بالصفوف الدنیا من المرحلة الابتدائیة فی ضوء معاییر مختارة"، رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة التربیة، جامعة أم القرى، السعودیة.

الخوری، خلیل. ((2006. "درجة تضمین مناهج العلوم لمرحلة التعلیم الأساسی فی الأردن للمعاییر الحدیثة للتربیة العملیة، وأثر تدریس وحدة مصممة وفق هذه المعاییر فی مستوى الثقافة العلمیة للطلبة واتجاهاتهم نحو العلوم"، أطروحة دکتوراه غیر منشورة، کلیة الدراسات التربویة العلیا، جامعة عمان العربیة للدراسات العلیا، عمان.

اللولو، فتحیة. (2007). مستوى جودة موضوعات الفیزیاء بکتب العلوم للمرحلة الأساسیة الدنیا فی ضوء المعاییر العالمیة، المؤتمر التربوی الثالث (الجودة فی التعلیم الفلسطینی: مدخل للتمیز )، کلیة التربیة، الجامعة الإسلامیة بغزة،30-31/7/2007.

بنی خلف، محمود. (2015). دراسة تحلیلیة لمحتوى کتاب العلوم للصف الرابع الأساسی فی الأردن فی ضوء المرحلة النمائیة للطلبة، مجلة المنارة للعلوم الإنسانیة، 21(4): 197-238.

خطایبة، محمد، والشعیلی، علی. (2007). مراعاة محتوى کتاب العلوم للصف الخامس الأساسی فی الأردن للمعاییر القومیة الأمریکیة لمحتوى العلوم، مجلة جامعة الشارقة للعلوم الشرعیة والإنسانیة، 4(1):170- .195

زیتون، کمال. (2004)."الإطار العلمیّ لتقییم العلوم فی ضوء الدّراسة الدّولیّة الثّالثة للعلوم والریّاضیّات [ الأبعاد الغائبة فی منهاج العلوم بالوطن العربیّ]"، الجمعیّة المصریة للتّربیة العلمیّة, یولیو, کلیّة التّربیة بجامعة عین شمس, 234- 285.

سعادة، جودت، وإبراهیم، عبدالله .(2011 ). المنهج المدرسی المعاصر، دار الفکر، عمان، الأردن.

سعید، تهانی. (2011). تقویم محتوى مناهج العلوم الفلسطینیة للمرحلة الأساسیة العلیا فی ضوء المعاییر العالمیة، رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة التربیة، جامعة الأزهر، غزة.

عبد الحمید، مهدی. (2009). :تطویر وحدة فی العلوم فی ضوء المعاییر القومیة وأثرها فی إکساب المفاهیم العلمیة"، رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة التربیة بجامعة المنوفیة، مصر.

عدس، عبد الرحمن. (1999). أساسیات البحث التربوی، الطبعة الثالثة، دار الفرقان، عمان.

فقیهیّ، یحیى. (1429ه). "تقویم منهج الأحیاء فی التّعلیم الثّانوی القائم على نظام المقررّات فی ضوء معاییرَ مقترحةٍ لتعلیم العلوم"، المکتبة الرّقمیّة، جامعة أمّ القرى.

المراجع الأجنبیة

Chen, J.(2013). An Analysis of Elementary School Science and Technology Textbooks: An Examination of Causal Explanation and Predictive Explanation, Journal of Textbook Research, 6(1), 57-85.

cobber , J .(1974). Measurement and Analysis of  Behavioral  Techniques , Columbus , Chio , Charles , E .Mcrill .

Leonard, W. (2001). “Performance Assessment of a standard- based High school-biology Curriculum”, American Biology Teacher, 63(5), 310- 316.

Michael, E.; Adadan, E.; Gul, F. & Kutay, H. (2003).”The changing face of biology with regard to the regard to the nation science standards”, (EREC) Document Reproduction no. ED 474716.

Rillero, P. (2010). The Rise and fall of Science Education: A Content Analysis of Science in Elementary Reading Textbooks of the 19^th Century, School Science and Mathematics,110 (5), 277-286.

Chiappetta, E; Fillman D. (2007). Analysis of Five High School Biology Textbooks Used in the United States for Inclusion of the Nature of Science. International Journal of Science Education, 29 (15), (1847-1868).

Sung, Huang, & Chen, )2012(. Content Analysis of Energy and Climate Change Concepts in elementary and Middle School Science Textbooks, Journal of Textbook Research, 5(2), 1-30.