فاعلية وحدة قائمة على الوعي الصوتي لعلاج أخطاء التهجي لتلاميذ المرحلة الابتدائية

فاعلیة وحدة قائمة على الوعی الصوتی لعلاج أخطاء التهجی لتلامیذ المرحلة الابتدائیة

    د . محمد سعد بکری                    د . محمد أحمد عبد القادر

ملخص

هدفت البحث الحالی إلى دراسة فاعلیة وحدة قائمة على الوعی الصوتی فی علاج أخطاء التهجی لدى تلامیذ الصف الرابع الابتدائی . ولتحقیق ذلک تم  اختیار عینة من تلامیذ الصف الرابع الابتدائی بلغ عددها ستین تلمیذة، من مدرسة  بنی ماضی الابتدائیة بنات ، إدارة بنی سویف التعلیمیة.  قسمت العینة إلى مجموعتین: تجریبیة (30) تلمیذة _ تلقت تدریبا على الوعی الصوتی لمدة خمسة أسابیع بواقع فترتین أسبوعیا ، وضابطة (30) تلمیذة. وقد أشارت النتائج إلى وجود فروق جوهریة بین المجموعتین التجریبیة والضابطة فی القیاس البعدی لاختبار التهجی.  حیث بلغت قیمة حجم تأثیر الوحدة التدریسیة القائمة على الوعی الصوتی فی علاج أخطاء التهجی  0.824. وهو حجم تأثیر مرتفع ؛ مما یدل على فاعلیة الوحدة المقترحة فی علاج أخطاء التهجی لدى التلامیذ.

الکلمات المفتاحیة : الوعی الصوتی – التهجی – أخطاء التهجی – المرحلة الابتدائیة.

 

 

 

Abstract

The current study aimed to investigate the effectiveness of phonological awareness based unit (PA) in the treatment of fourth grade spelling errors. 60 fourth grade students were selected as the sample. The sample was divided into two groups: experimental (n = 30) received 10 training sessions using (PA), and control (n= 30). The results revealed that  there was a statistically significant effectiveness of (PA) on the treatment of fourth grade spelling errors, The value of the partial Eita squared indicates that 82 % of the treatment of students' spelling errors can be explained by the use of the (PA).

 

Key words: Phonological awareness – spelling - spelling errors - fourth grade students

فاعلیة وحدة قائمة على الوعی الصوتی لعلاج أخطاء التهجی لتلامیذ المرحلة الابتدائیة

د . محمد سعد بکری[1]                        د . محمد أحمد عبد القادر [2]

أولا - المقدمة

      بدأ السجل الحقیقی للتاریخ حینما استطاع الإنسان أن یسجل نتاج عقله، ویحفظه، وینقله لغیره  بنظام کتابی تطور عبر مراحل متعددة. وتُعْنى الکتابة بنقل الأفکار والخبرات والمشاعر إلى الغیر فی شکل رموز مکتوبة،، یتواصل الإنسان من خلالها بغیره، ویعبر عن نفسه وفکره. ویرتبط بماضیه، ویصوغ حاضره، ویخطط لمستقبله.

 

    وللکتابة أهمیتها للمتعلمین بصفة عامة،، فهی وسیلة من وسائل تعلم المهارات اللغویة الأخرى کالاستماع، والقراءة، والحدیث، فتارة یکتسب المتعلم من خلالها المفردات والتراکیب ، وتارة ینتجها ویستخدمها. علاوة على دورها فی تنمیة التفکیر؛ إذ إن التفکیر یکشف عن نفسه بوضوح فی رموز الکلمات المکتوبة (محمود الناقة، 2017، 161)

     وتتضمن الکتابة ثلاثة مجالات: رسم الحروف والکلمات رسما یتسم بالوضوح  والجمال ،، وهو ما یسمى الخط . وترتیب الرموز المسموعة فی تتابع کتابی کتتابعها الصوتی وفق قواعد لغویة متعارف علیها ،، وهو ما یعرف بالتهجی أو الإملاء . ثم التعبیر عن الأفکار والمشاعر بالرموز المکتوبة ،، ویطلق علیه التعبیر الکتابی.

 

    وللتهجی أهمیته للمتعلمین عامة؛ إذ هو وسیلة إلى صحة الکتابة من حیث الصورة الخطیة ، ومن خلاله تتحسن أسالیب المتعلم الکتابیة، وتنمو ثروته التعبیریة؛ بما یکتسبه من مفردات وأنماط لغویة من خلال نصوص التهجی. علاوة على أنه یساعد فی تکون ونمو عادات ومهارات مرغوبة تعلیمیًا،،کالنظافة ، والانتباه، وقوة الملاحظة، والترتیب.(مصطفى رسلان، 2008 ، 227) (جمالالفقعاوی ،2009، 36-37).

 

    وتزداد أهمیة التهجی بالنسبة لتلامیذ المرحلة الابتدائیة؛ إذ یعد من أفضل طرق اکتشاف ما یعرفه المتعلم عن الکلمات، وعملیات تعلمها. وتقدم دراسة التهجی تبصرًا بالمهارات اللغویة الدنیا، بالإضافة إلى مهارات المعالجة المعرفیة العلیا، ویزودنا تحلیل أخطاء التهجی بقرائن عن کیفیة فهم التلمیذ للأصوات، ولنظام الکتابة فی اللغة. کما یمکن الباحثین من تحدید المعارف السابقة للمتعلم، وکذا إستراتیجیته المعرفیة من خلال تعرف کیفیة دمج معارفه الصوتیة والصرفیة فی صورة کتابیة فی أثناء ترجمته للغة المنطوقة إلى لغة مکتوبة (Abu-Rabia &Taha, 2006, 167-188) (

      ویحتاج تعلم التهجی تکامل عدید من العوامل التی تشمل: الوعی الصوتی، والوعی المورفولوجی، والمعرفة الدلالیة، ومعرفة قواعد وتقالید الکتابة ،، وللوعی الصوتی أهمیة خاصة لتعلم التهجی،، فاکتساب مهارته موطئ لفهم العلاقة بین الأصوات والحروف والتی تمثل المرتکز الأساسی فی التهجی،، إذ التهجی هو التمثیل الکتابی الصحیح للغة الشفهیة أو هو نقل الأصوات المنطوقة إلى رموز مکتوبة. Erdoan,2011,1506-1510 وتساعد مهارات الوعی الصوتی الفرعیة ـ کالتقسیم الصوتی ـ المتعلم فی زیادة سرعة تهجی الکلمات المرکبة صوتیا ، علاوة على أن تعلم الأنواع المختلفة من أشکال المقاطع فی أنشطة الوعی الصوتی یزید قدرة المتعلم على التهجی.  Reed, 2012, 25)) ؛ وبناء على ما سبق: فقد قررت تریمان وبیبر أن کل نظریات التهجی تتضمن سمة غالبة تتمثل فی وجود المکون الصوتی کجزء واضح فیها ،، ومن ثم فإن وجود صعوبات فی الوعی الصوتی یعد متنبأً لضعف التهجئة 139 –165)Treiman, 2004,)  Pijper, 2003, 9))

 

    وبالرغم من أهمیة الوعی الصوتی باعتباره عاملا جوهریًا فی عملیة التهجی،، إلا أن هذه الأهمیة لما تحظ باهتمام الباحثین،، إذ رکزت معظم الدراسات التی تناولت الوعی الصوتی على دوره فی القراءة ، وتأثیره فیها، وأهملت التهجی.

 

    وأما الدراسات التی تناولت التهجی،، فلما یحظ الوعی الصوتی بأهتمامها ،، إذ اهتم بعضها باستخدام الإستراتیجیات والبرامج التدریسیة الحدیثة فی علاج ضعف التهجی، أو تنمیة مهارات التهجی بغض النظر عن ارتباطها بأبعادها المکونة لها والمؤثرة فی تعلمها، وخاصة الوعی الصوتی  کدراسة (جمالالفقعاوی، 2009 ، 1-12) والتی حاولت تعرف مدى فاعلیة برنامج مقترح لعلاج صعوبات تعلم الإملاء لدى طلاب الصف السابع الأساسی. وفحصت (نانسی  النظامی، 2008، 110- 114) أثر أسلوب التفکیر الاستدلالی فی اکتساب مهارة کتابة الألف المقصورة ( اللینة و القائمة)  لدى طلبة الصف الثالث الأساسی. واستخدام (حاصل الأسمری ، 2007، 16-29) خرائط المفاهیم فی اکساب تلامیذ الصف السادس الابتدائی مهارات الإملاء المضمنة فی التقویم المستمر. واستهدفت دراسة(جمال العیسوی ، 2005 ، 97- 137) علاج أخطاء التهجی لتلمیذات الصف الثامن بدولة الإمارات باستخدام أسلوب القدح الذهنی . وتوصلت (ألفت الجوجو ،2004، 6-7)إلى فاعلیة برنامج مقترح قائم على أسلوب السرد القصصی، واستخدام مسرح العرائس فی تنمیة مهارات الأداء الإملائی، لدى تلمیذات الصف الخامس الأساسی.

 

     واهتم البعض الآخر من هذه الدراسات بتحلیل أخطاء التهجی کدراسة (فردوس عواد ، 2012 ، 217-250) والتیفحصت أسباب أخطاء التهجی التی یقع فیها التلامیذ أثناء تعلمهم للتهجی ، ودور کل من أسلوب التدریس، والمطالعة الذاتیة فی تقلیل نسب أخطاء التهجی  . وفحصت دراسة (عاید الشراری ، 2012 ، 1-8) أخطاء التهجی لدى طلاب الصف الرابع الابتدائی . وهدفت دراسة (زیادبرکات ، 2009، 1-12) إلى معرفة أخطاء التهجی لدى تلامیذ الصفوف من الأول إلى الخامس الأساسی فی ضوء متغیرات: الجنس، والصف، والتحصیل.  

 

ثانیًا ـ الإحساس بالمشکلة:

    بالرغم من أهمیة التهجی، وما یوازی هذه الأهمیة من اهتمام الباحثین، فمازالت الشکوى تتنامى من کثرة أخطاء التهجی المنتشرة فی کتابات التلامیذ والتی تنتقل معهم من صف دراسی إلى آخر... وتمثلت مظاهر هذا الضعف فی سبع فئات لأخطاء التهجی 2004 (Abu-Rabia, & Taha, ,  651-689) Abu-Rabia, & Taha , 2006, 167-188) ) هی :

• · الأخطاء الصوتیة (Phonetic errors): ویقع المتعلم فیها عندما یکون غیر قادر على ترجمة صوت (فونیم) من أصوات الکلمة إلى حرف (جرافیم). ویرجع هذا الخطأ إلى :
• ضعف التمییز بین الحروف المتقاربة فی المخرج مثل (الضاد ، والدال/ التاء ، والطاء / القاف ، والکاف ... وغیرها).
• الخلط بین الأصوات القصیرة والطویلة مثل: (کَتَبَ ، کَاتِب)
• تشکیل أواخر الکلمات وترکه مثل التنوین مثل:( مَدْرَسَةٌ -  مَدْرَسَتن)
• اختلاط اللغة الفصحى بلغة الکلام فی أثناء الکتابة،، کأن یکتب الکلمة کما ینطقها فی لغة الحدیث، لا کما تکتب (رزق – رزأ)
• · الأخطاء شبه الصوتیة (Semiphonetic errors): وتحدث عندما لا تُمَّثَل الصورة المکتوبة للکلمة نفس صورتها الصوتیة وتظهر من خلال الحذف أو الإضافة أو الاستبدال للأصوات ، ومثالها کتابة کلمة "هذا" تکتب " هاذا".
• · أخطاء ناتجة عن العسر الصوتی Dysphonetic)): وتحدث عند الخطأ فی تهجى أکثر من صوت من أصوات الکلمة، وبمعنى آخر عندما یغیب عن الهجاء تمثیل معظم أصوات الکلمة المستهدفة، ویکون ارتباط الصوت بالحرف فی هذه الحالة غیر صحیح.
• · أخطاء ناتجة عن ارتباک الرؤیة (Visual letter-confusion errors): وتحدث عندما تختلط أشکال الحروف على المتعلم مثل:// ث ، ت ، ب ، ت // س ، ش // ص ، ض// فتُکتب کلمة " تذکرت " مثلا " نذکرت" بإبدال التاء نونًا. بسبب تشابه شکل الحرفین رغم اختلاف صوتهما.
• · عدم انتظام قواعد الهجاء  (Irregular spelling rules): عندما لا یصل المتعلم إلى مستوى إتقان قواعد الکتابة العربیة، فقد یقع فی أخطاء ناتجة عن عدم انتظام الکتابة مثل،، أخطاء اللام الشمسیة والقمریة، ومثل الخطأ فی کتابة الهمزة المتوسطة والمتطرفة؛ إذ تکتب بناءً على حرکتها، وحرکة الحرف السابق لها .
• · حذف الکلمة (Word omission): فیمکن أن یحذف التلمیذ کلمة فی أثناء تهجی نص ما.
• · إغفال الکلمات الوظیفیة (Functional words omission) : یمکن للتلامیذ حذف الکلمات الوظیفیة التی تسبق الکلمات کحروف العطف أو الجر.

 

وتأسیسًا على ما قررته نتائج الأبحاث السابقة،، من اعتماد کفاءة التهجی على الکفاءة فی کل من النظم الصوتیة والکتابیة ، وأن أخطاء التهجی تنتج عن الضعف أو المحدودیة فی أی منهما أو فی کلیهما) 36, 2000, 19- (Ehri. علاوة على مرکزیة مهارات الوعی الصوتی فی الافتراضات المفسرة لنمو مهارات التهجی، أو علاج ضعفه؛ إذ تمثل معظم فئات الأخطاء، علاوة على عدم وجود دراسة ـ فی حدود علم الباحثین ـ حاولت استخدام وحدة قائمة على الوعی الصوتی فی علاج أخطاء التهجی لدى التلامیذ المرحلة الابتدائیة ، ظهرت فکرة الدراسة الحالیة.

 

ثالثًا - تحدید المشکلة :

تتحدد مشکلة الدراسة الحالیة فی کثرة أخطاء التهجی لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة ؛ مما یستلزم محاولة الحد من هذه الأخطاء. وللتصدی لهده المشکلة تحاول الدراسة الحالیة الإجابة عن التساؤل الرئیسی التالی:

کیف یمکن بناء وحدة قائمة الوعی الصوتی فی علاج أخطاء التهجی لتلامیذ المرحلة الابتدائیة؟

ویتفرع عن هذا السؤال الأسئلة الفرعیة التالیة :

• ما أخطاء التهجی لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة ؟
• ما أسس بناء وحدة قائمة على الوعی الصوتی لعلاج أخطاء التهجی لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة ؟
• ما فاعلیة وحدة تدریسیة قائمة على الوعی الصوتی لعلاج أخطاء التهجی لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة ؟
•  

رابعًا - حدود الدراسة :

تقتصر الدراسة الحالیة على :

• بعض تلامیذ الصف الرابع الابتدائی؛ حیث إنه من المفترض _وفقا لمعاییر  تدریس الإملاء فی مرحلة التعلیم الأساسی_ أن یکون المتعلم قد اکتسب فی هذه السن المهارات الأساسیة للإملاء؛ مما یؤهله للبدء فی التدرب على الإملاء الاختباری. علاوة على أنه وبدءًا من الصف الرابع الابتدائی تتسع میادین المعرفة التی یدرسها التلمیذ؛ وتعنُّ الحاجة للکتابة الصحیحة الخالیة من أخطاء التهجی؛ لإیصال المعانی والإجابة عن الاختبارات.
• مهارات التقسیم الصوتی؛ لإشارة عدد من الدراسات للارتباط الوثیق بین هذه المهارة الفرعیة من مهارات الوعی الصوتی ومهارات التهجی. وکونه تمثل عاملاً مشترکًا فی النظریات المفسرة لنمو التهجی.
• أخطاء التهجی الشائعة فی کتابات تلامیذ الصف الرابع الابتدائی وذلک عند بناء الوحدة العلاجیة ؛ ویعتبر الخطأ شائعًا إذا وقع فیه أکثر من 25% من مجموع تلامیذ العینة ؛ لکون هذه الأخطاء متعلقة بمعظم التلامیذ لا بفئة خاصة منهم.

 

خامسًا - تحدید المصطلحات:

1-     الوعی الصوتی:

 یشیر الوعی الصوتی إلى فهم البنیة الصوتیة للغة المنطوقة، أو فهم أن اللغة المنطوقة تتکون من  عدد من الوحدات اللغویة (کالکلمات، المقاطع، والأصوات، والقافیة ). والقدرة على تعرف وتشغیل هذه الوحدات تقسیمًا، ودمجًا، وعدًا، وحذفًا، وإضافةً ، واستبدالاً.

Vloedgraven & Verhoeven, 2007, 33-50)) (Laing, Espeland, 2005, 65-82)وتحدده الدراسة الحالیة إجرائیا بأنه :

" تعرف تلامیذ الصف الرابع الابتدائی على أشکال المقاطع الصوتیة ، وتقسیم الکلمات إلى مقاطعها؛ مما ییسر کتابة هذه المقاطع بصورة صحیحة فی أثناء مهام التهجی".

 

 

2-      التهجی (الإملاء):

هو" مهارة یتم من خلالها تحویل الأصوات المسموعة أو المنطوقة إلى رموز مکتوبة، مع مراعاة صحة الرسم الإملائی وفقاً للقواعد المتعارف علیها، ووضوح الخط ؛ تحقیقاً للفهم والإفهام" (ألفت الجوجو، 2004 ، 33)... وتحدده الدراسة الحالیة إجرائیا بأنه:

"تمثیل تلامیذ الصف الرابع الابتدائی للرموز الصوتیة المسموعة مدار الکتابة برموز خطیة مکتوبة، مع مراعاة قواعد الکتابة، ووضوح الخط".

3-     خطأ التهجی (الخطأ الإملائی) :

"هو قصور التلمیذ عن المطابقة الکلیة أو الجزئیة بین الصور الصوتیة أو الذهنیة للحروف والکلمات، مدار الکتابة الإملائیة مع الصور الخطیة لها، وفق قواعد الکتابة المحددة أو المتعارف علیها".(فهد زاید ، 2006 ، 71)... وتحدده الدراسة الحالیة إجرائیا بأنه:

  "قصور استخدام تلمیذ الصف الرابع الابتدائی لقواعد التهجی المتعارف علیها فی مطابقة الصور الصوتیة لمقاطع الکلمات المملاة علیه مع الصور الخطیة لها".

سادسًا - خطوات الدراسة وإجراءاتها:

سارت الدراسة فی الخطوات والإجراءات التالیة :

1-                  تحدید أخطاء التهجی الشائعة لدى تلامیذ الصف الرابع الابتدائی، وذلک من خلال:

 

• فحص کتب اللغة العربیة للصفوف الأولى من المرحلة الابتدائیة (من الصف الأول إلى الصف الثالث) بهدف تحدید مهارات التهجی المتضمنة فیها.
• إعداد نص تهجی متضمنة لهذه المهارات ، وتقنینه .
• تطبیق النص على عینة من تلامیذ الصف الرابع الابتدائی.
• تحدید أخطاء التهجی الشائعة التی وقع فیها تلامیذ الصف الرابع الابتدائی.

2-                  تحدید أسس بناء وحدة تدریسیة قائمة على الوعی الصوتی لعلاج أخطاء التهجی الشائعة لتلامیذ الصف الرابع الابتدائی ، وتم ذلک من خلال:

• دراسة طبیعة الوعی الصوتی ، وأخطاء التهجی
• دراسة طبیعة تلامیذ المرحلة الابتدائیة ومستواهم اللغوی

3-                  بناء وحدة قائمة على الوعی الصوتی لعلاج أخطاء التهجی الشائعة لتلامیذ الصف الرابع الابتدائی ، و ذلک من خلال:

• تحدید أهداف الوحدة.
• تحدید محتوى الوحدة.
• تحدید إجراءات تدریس الوحدة .
• إعداد أدوات تقویم الوحدة.

4-                  تطبیق الوحدة  للتأکد من فعَّالیتها ،، وذلک من خلال:

• اختیار مجموعة من تلامیذ الصف الرابع الابتدائی ، وتقسیمها إلى مجموعتین : تجریبیة ، وضابطة.
• تطبیق اختبار التهجی قبلیًا على المجموعتین.
• تطبیق الوحدة التدریسیة القائمة على الوعی الصوتی على المجموعة التجریبیة .
• تطبیق اختبار التهجی بعدیًا على المجموعتین.
• التوصل للنتائج ومناقشتها.
• وضع التوصیات والمقترحات.

 

سابعًا -  أهمیة الدراسة :

تتمثل أهمیة الدراسة الحالیة فیما تقدمه لکل من:

1-                  مخططی المناهج: حیث تساعدهم فی بناء مناهج تعلیم التهجی فی المرحلة الابتدائیة فی ضوء مهارات الوعی الصوتی .

2-                  المعلمین: وذلک فی تقدیم وحدة مقترحة  لهم تساعدهم فی توظیف مهارات الوعی الصوتی التی یستخدمونها أصلا لتنمیة مهارات التعرف القرائی _ فی علاج أخطاء التهجی؛ مما یوفر وقتهم وجهدهم.

3-                  المتعلمین: تتیح لهم فرصة الإفادة من مهارات الوعی الصوتی، وإجراءات استخدامه فی علاج أخطاء التهجی لدیهم .

 

نظریات التهجی والعوامل المؤثرة فیه

 

أولاً ـ مفهوم التهجی  وخطأ التهجئة :

     التهجی من المهارات الأساسیة فی تعلیم اللغة وتعلمها ،، فهو وسیلة لصحة الکتابة من ناحیة الرسم الخطی ، کما أن النحو وسیلة لضبطها إعرابیا. ویتطلب التهجی الفعال توفر الکفاءة فی کل من الأنظمة الصوتیة والکتابیة ، وینتج ضعف التهجی عن محدودیة أحد النظامین أو کلیهما.

 

     وتتعدد تعریفات التهجی فی الأدبیات والدراسات ذات الصلة بمهاراته،، وقد عرفه أیمن أبو مندیل (2006 (بأنه: " مهارة یتم من خلالها تحویل الأصوات المسموعة أو المنطوقة إلى رموز مکتوبة، مع مراعاة صحة الرسم الإملائی وفقاً للقواعد المتعارف علیها، ووضوح الخط ؛ تحقیقاً للفهم والإفهام. (أیمن أبومندیل، 2006 ، (27 . وعرفته ألفت الجوجو (2004) بأنه: " القدرة على تحویل الأصوات إلى رموز مکتوبة وفق قواعد متعارف علیها، تؤدی إلى الفهم والإفهام" (ألفت الجوجو، 2004، 33)

 

    وأما خطأ التهجی فعرفه فهد زاید (2006) بأنه: " قصور التلمیذ عن المطابقة الکلیة أو الجزئیة بین الصور الصوتیة أو الذهنیة للحروف والکلمات، مدار الکتابة الإملائیة مع الصور الخطیة لها ، وفق قواعد الکتابة المحددة أو المتعارف علیها". (فهد زاید ، 2006 ،71).

 

 

ومما سبق یمکن استنتاج أن تعریف التهجی یتضمن عددا من المکونات هی :

• ·        مطابقة الرموز الصوتیة المسموعة مع الرموز الخطیة المکتوبة.
• ·        مراعاة قواعد التهجی بین أهل اللغة سواء کتابیة کانت أم صرفیة، أم صوتیة.
• ·        غایة التهجی النهائیة هی تیسیر عملیة فهم الرسائل المتضمنة فی المکتوب .

 

    ویؤثر فی تعلم مهارات التهجی عدة عوامل مختلفة کالوعی الصوتی ، والمعرفة الصرفیة ، والکتابیة ... وفیما یلی توضیح للعوامل المؤثرة فی تعلم مهارات التهجی.

 

ثانیًا ـ العوامل اللغویة المؤثرة فی تعلم التهجی :

    ینطوی التهجی على ترمیز وحدات اللغة المنطوقة (الأصوات، والمورفیمات، والکلمات) فی صورة لغة مکتوبة. وینتج التهجی الصحیح من تفاعل العدید من العوامل اللغویة؛ وقد حاولت الدراسات فحص العوامل المؤثرة فی التهجی ،، وبیان ذلک کما یلی:

 

1- الوعی الصوتی:

یعتبر الوعی الصوتی الذی یمثل _ القدرة على التعامل من النظام الصوتی للغة،، تقسیمًا ودمجًا ، وتشغیلاً " حذفًا وإضافةً واستبدالاً  _ أحد أهم المهارات الموطئة للتهجی . فقبل أن یتمکن التلامیذ من تحدید الحروف التی تمثل أصوات الکلمات،، لابد أن یکونوا قادرین على تحلیل، وعزل الصوت فی الکلمات المنطوقة . ویؤثر الوعی الصوتی على النمو المبکر لمهارات التهجی،، حتى قبل أن یبدأ التلمیذ فی تعلمه بشکل مباشر. وقد أشارت الدراسات الارتباطیة إلى أن قدرة المتعلم على تحلیل البنیة الصوتیة للکلمة _متضمنة کلا من مهارات القافیة، والتقسیم، والدمج للأصوات والمقاطع _تعتبر جوهریة لفهم العلاقة بین الحروف والأصوات، وترتبط بقوة بکفاءة التهجی. وناقشت الدراسات أن محاولات التهجی المبکرة تعکس فی الأساس الخصائص الصوتیة للکلمات أکثر من تقالید وقواعد التهجی والتی تعتمد بصورة کبیرة على المهارات الکتابیة و الصرفیة.

 

     وقد دعمت دراسة هانام وفریزر و بیرن (2006) کون التعلم المبکر للتهجی یعتمد فی الأساس على  الخصائص الصوتیة من خلال دراسة  تهجی الکلمات المبتدأة بـ (s-blends) أو خلیط  /S/ (ویقصد بها الکلمات التی تبدأ بعنقود صوتی مکون من صوت  /S/ ویلیه أصوات /p/, /t/,/k/ کما فی کلمات مثل: spit, stop, skate)) وهذه الأصوات تشبه فی صفتها الصوتیة /b/, /d/, /g/ ؛ لذا یتهجى المتعلم الکلمات السابقة کالتالی: ) SBIN, SDOP SGY) . وتوصلت الدراسة إلى أن تلامیذ الصفوف الأولى بالمرحلة الابتدائیة یتهجون هذه الکلمات اعتمادًا على البینة الصوتیة للکلمة کما یسمعونها أکثر من اعتمادهم على قواعد وتقالید التهجی.  ((Hannam, Fraser, & Byrne, 2006, 399-412 .

 

               وفیما یتعلق بالتلامیذ ضعیفی التهجی فحصت دراسة سلیمان وبهر وبیتر (2006) أخطاء التهجی لثلاث مجموعات من التلامیذ ذوی صعوبات التعلم اللغویة ، وذلک تحدیدًا للأصناف اللغویة (الأصوات، الکتابة، الصرف) المؤدیة لأخطاء التهجی،، وتوصلت النتائج إلى أن: التلامیذ ذوی صعوبات التعلم اللغویة یعانون عند تمثیل العناصر الصوتیة أثناء مهام التهجی،، وخاصة مع زیادة صعوبة المهمة من خلال زیادة طول الکلمة، أو تعقید البنیة اللغویة لها. علاوة على أنهم یحذفون العناصر الصرفیة الاشتقاقیة أو الإعرابیة فی أثناء التهجی. (Silliman, Bahr and Peters, 2006 , 93-123)

 

واختبرت دراسة بوراسا وتریمان (2003) أداء التهجی ، والأداء الشفهی باستخدام اختبار تریمان – بوراسا للتهجی المبکر لدى عینة مکونة من ثلاثین تلمیذًا من ذوی مشکلات التهجی والقراءة، وثلاثین تلمیذا من التلامیذ الأصغر سنًا من العادیین، وذلک باستخدام مقیاس مرکب من المقاییس الصوتیة والکتابیة، ودلت النتائج على أن أداء التهجی للتلامیذ المعسرین الأکبر سنا یکاد یکون مشابها تماما لأداء التلامیذ العادیین الأصغر سنًا . وأوصت الدراسة بضرورة التأکید على أن نمو مهارات التهجی یتضمن التفاعل بین العدید من مصادر المعلومات (الصوتیة، والخطیة، والمورفولوجیة) والإستراتیجیات. وأن فهم هذه العناصر وکیفیة تفاعلها یعتبر خطوة جوهریة فی سبیل فهم التهجی. (Bourassa & Treiman, 2003, 309-333)

وهدفت دراسة کرستیانا سلفیا (2002) إلى التعرف علی العلاقة السببیة بین نمو مهارات الوعی الصوتی ، ونمو مهارات التهجی لأطفال ما قبل المدرسة . وفحصت واحدًا وسبعین تلمیذًا، قسموا إلى ثلاث مجموعات ،، تعرضت المجموعة الأولى لتدخل تجریبی یرکز على مهارات الکتابة، بهدف تدریبهم على إنتاج الکتابة المقطعیة، ودرست المجموعة الثانیة باستخدام التدریس المرتکز على الوعی الصوتی فی مستوى المقاطع ،وکانت المجموعة الثالثة ضابطة . ودلت نتائج الدراسة على أن تلامیذ المجموعة الضابطة ظلوا فی مستوى ما قبل المقاطع . بینما أظهر تلامیذ المجموعتین التجریبیتین تحسنًا کبیرًا فی اختبار مهارات تحدید الصوت الأول ، وإن کان أداء المجموعة التی درست باستخدام الوعی الصوتی أفضل من التی درست باستخدام مهارات الکتابة. (Cristina Silva, 2002, 466-483)

 

وحللت دراسة ریس وتریمان (2001) أخطاء التهجی الشائعة فی کتابة تلامیذ الصفوف (1-9) ، واشترک فی الدراسة 288 تلمیذًا ، قدم لهم تسع قوائم کلمات . وتم تحلیل أخطاء التهجی من خلال تحدید فئات للتحلیل، وقد کانت الإخطاء الصوتیة أکثر الأخطاء تکرارًا ، ولم تشر النتائج إلى وجود فروق دالة فی الأخطاء الصوتیة بین الصفوف من الأول إلى التاسع . ولذا یحتمل أن یمثل الخطأ فی الأصوات  أکبر تحدٍ لنمو مهارات الإملاء للتلامیذ العرب. & (Reece Treiman, 2001, 309-333)  

 

وفحص کامهی وهینتون (2000) الاختلافات بین المتهجین الجیدین والضعفاء، وتوصلا إلى أن المتعلمین ضعیفی التهجی یستخدمون مسارًا فی نمو مهارات التهجی یختلف عن المتعلمین الجیدین،، إذ یعتمد ضعیفو التهجی على الإستراتیجیات البصریة بصورة أکبر من المتهجین الجیدین، ویعزى ذلک فقط لمحدودیة معرفتهم الصوتیة. وبمعنى آخر فإن الاختلافات بین المتعلمین فی القدرة على التهجی لیست نتیجة للاختلاف فی الذاکرة البصریة ،، بل  تنتج عن اختلاف معرفة واستخدام معلومات التهجی الصوتیة. (Kamhi & Hinton, 2000, 37-49)

                وفیما یتعلق بتحدید أکثر مهارات الوعی الصوتی ارتباطا بالتهجی، فقد ناقشت دراسة کاستیغلیونی-سبالتن وإهری (2003) مدى استفادة متعلمی ریاض الأطفال الذین تعلموا تقسیم الکلمة إلى أصوات من هذا التدریب فی قراءتهم وکتابتهم. وقد تم تقسیم الأطفال إلى ثلاث مجموعات،،تعلمت المجموعة التجریبیة الأولى باستخدام الصور لوصف تتابع الأصوات فی الکلمة. وتعلمت المجموعة التجریبیة الثانیة باستخدام کتل صغیرة (أحجار صغیرة) لوصف تتابع الأصوات فی الکلمة. وکانت المجموعة الثالثة ضابطة. وأشارت نتائجها إلى أن کلا التدریبین المستخدمین فی تدریس الوعی بالصوت کان فعَّالا فی تنمیة تقسیم الأصوات، علاوة على فعَّالیتهما فی تنمیة قدرة الأطفال على تهجی أصوات الکلمات، حتى وإن اعتمد التدریب على التقسیم سمعیًا دونمًا استخدام للحروف.(Castiglioni - Spalten & Ehri, 2003, 25-52)

 

    وفحصت دراسة کارافولاس، هولم وسنولنج (2001) نمو مهارات التهجی فی دراسة طولیة استغرقت ثلاث سنوات لعینة مکونة من مئة وثلاثة وخمسین طفلاً بریطانیا؛ وذلک للتعرف على المهارات المکونة للتهجی. وقیست مهارات التهجی من خلال قیاس المهارات الصوتیة ، والدقة فی مراعاة تقالید الکتابة . وقد دلت نتائج الدراسة على أن مهارتی التقسیم الصوتی، وارتباط الصوت بالحرف کانتا من المهارات الموطئة للنمو المبکر للقدرة على التهجی الصوتی. وأن التهجی الصوتی یرتبط والقراءة بتنمیة التهجی المستند على التقالید أو قواعد الکتابیة فی اللغة. (Caravolas, Hulme & Snowling, 2001, 751-774)

      واختبرت دراسة توبرسکی وتولشنسکی (1998) التغیرات فی تقسیم الکلمة وانعکاسه على کتابتها من مرحلة ما قبل المدرسة إلى الصف الثانی الابتدائی .ودلت النتائج أن تطور مهارة تقسیم الکلمة _من التقسیم اعتمادًا على المقطع إلى التقسیم باستخدام الوحدات الصوتیة تحت المقطع (کالصوامت والصوائت )_ یتوافق مع ارتقاء مستوى الصف الذی یدرس فیه التلامیذ (الأول، الثانی، ... إلخ ) . واستطاع القلیل منهم أن یقسم الکلمة إلى صوامت وصوائت. وقد وجد أن المقاطع کانت أکثر وحدات التقسیم أهمیة وارتباطًا بالکتابة عبر الصفوف الدراسیة . & (TolchinskyTeberosky, 1998, 1-24)  

 

      واختبرت دراسة نیشن وهولم (1997) الأطفال ما بین سن الخامسة والنصف إلى التاسعة والنصف باستخدام اختبار المهارات الصوتیة (تقسیم الأصوات، والقافیة، والجناس الصوتی، والبادئة واللاحقة ) ، وذلک لمعرفة العلاقة بین هذه المهارات ومهارات القراءة والتهجی لدیهم . وقد دعمت النتائج کون التقسیم الصوتی أهم المهارات فی التنبؤ بالقدرة على القراءة والتهجی. فی حین لم ترتبط مهارة البادئة واللاحقة بهما. أما مهارتی القافیة والجناس الصوتی فکانتا مرتبطتین بالقراءة والکتابة ولکن بقیتا أقل فی التنبؤ بهما من التقسیم الصوتی. (Nation & Hulme, 1997, 154-167).

 

2- المعرفة الصرفیة (المورفولوجیة):

لا تتوقف العوامل المؤثرة فی کفاءة التهجی على الوعی الصوتی فقط . فلکی یصیر المتعلم ذا کفاءة فی التهجی یتأکد أن یدرک دور البنیة الصرفیة للکلمة جنبا إلى جنب مع البنیة الصوتیة. ویشیر الصرف إلى بنیة الوحدات ذات المعنى (المورفیمات) المکونة للکلمة. وهناک العدید من الأدلة الداعمة لکون معرفة المتعلم للبنیة الصرفیة للکمات یؤثر فی کفاءة تهجی هذه الکلمات،، حتى فی المراحل المبکرة فی تعلم التهجی.

    وتقریرًا لدور المعرفة الصرفیة فی الکفاءة الهجائیة ، قیمت دراسة ناجی، برنینجر، وأبوت Nagy, Berninger, and Abbott ، 2006 إسهام کل من: الوعی المورفولوجی، والذاکرة الصوتیة، والتشفیر الصوتی فی: الفهم القرائی، وقراءة المفردات، والتهجی، ودقة وسرعة قراءة الکلمات المرکبة صرفیًا، وذلک لعینة مکونة من مئة واثنین وثمانین تلمیذًا فی الصفین الرابع والخامس، ومائتین وثمانیة عشر تلمیذًا فی الصفین السادس والسابع، ومائتین وسبعة تلامیذ فی الصفین الثامن والتاسع. وتوصلت النتائج أن للوعی المورفولوجی إسهامًا کبیرًا فی الفهم القرائی، وقراءة المفردات، والتهجی لدى المجموعات الثلاثة. وقد کان الارتباط بین المعرفة المورفولوجیة وکفاءة التهجی فی الصفین الرابع والخامس کبیرا جدا. ,2006(Nagy& Berninger Abbott   ( , 134-14

    وفی اللغة الفرنسیة فحصت دراسة بلازا وکوهین، 2004 التأثیر التنبؤی لکل من مهارات الوعی الصوتی، والمعرفة المورفولوجیة، والتسمیة السریعة فی الکفاءة الإملائیة لعینة مکونة من مائة وتسعة وتسعین تلمیذا فی نهایة الصف الثانی الابتدائی، وتوصلت نتائجها إلى أن للمعرفة الصرفیة بجانب کل من الوعی الصوتی والتسمیة السریعة إسهامًا کبیرًا فی الکفاءة الهجائیة لتلامیذ الصف الثانی الابتدائی. (Plaza & Cohen, 2004, 368-373)

3- المعرفة الکتابیة (Orthographic Knowledge)

      هی إدراک کیفیة تمثیل اللغة المنطوقة من خلال نظام اللغة المکتوب أو باللغة المکتوبة ،، وبشکل أکثر تحدیدا، کیفیة ترتیب الحروف داخل کلمة واحدة.(Tessa Daffern, 2017, 74 وهناک مکونان للمعرفة الکتابیة:

• ·        التمثیلات العقلیة المخزنة للحروف stored mental grapheme representations (MGRs).

    ویشار إلیه بالصور الکتابیة للکلمات. وهو التمثیل العقلی لتتابع الحروف المکونة لکلمة ما والمتفقة مع قواعد التهجی، أو هو حفظ کیفیة کتابة الکلمة. وعندما یتمتع المتعلم بصور کتابیة کاملة للکلمات فی ذهنه؛ فیمکنه وبیسر أن یستدعی مباشرة وبسرعة تتابع حروف الکلمة المتهجاة (صورتها)، ولا یحتاج لاستخدام أی نظام لغوی آخر عند کتابتها سواء الوعی الصوتی کان أم الوعی الصرفی.

 

• ·      معرفة النمط الکتابی  orthographic pattern knowledge

   هو المکون الثانی للمعرفة الکتابیة، وإذا کانت الصورالکتابیة مرتبطة بحفظ وتخزین کلمة محددة بعینها، فإن النمط الکتابی یتعلق بمعرفة نمط أو شکل محدد لتمثیل أصوات اللغة المکتوبة وصرفها. والخطوة الأولى لتنمیة النمط الکتابی هی ربط الحروف المکتوبة بالأصوات المنطوقة ، فإتقان التهجی یتطلب معرفة الأنماط الکتابیة المعقدة للغة، مثل معرفة کیفیة کتابة الکلمات غیر المنتظمة هجائیًا کالتی بها حروف تنطق ولا تکتب مثل "هذا" وحروف تکتب ولا تنطق مثل الألف بعد واو الجماعة مثل: "قالوا"، أو کیفیة کتابة الهمزة فی أول الکلمة ووسطها، وأخرها وفقا لقواعد محددة حسب حرکتها وحرکة ما قبلها.

 

وتأسیسًا على ما سبق تستنتج الدراسة الحالیة ما یلی:

• التهجی مهارة کلیة یندرج تحتها ویؤثر فیها مجموعة من المهارات الفرعیة (کالوعی الصوتی، والمعرفة الصرفیة، والمعرفة الکتابیة) ولکل من هذه المهارات أدوار تتکامل مع غیرها؛ مما یساعد فی نمو مهارة التهجی.
• الوعی الصوتی أحد أهم العوامل المؤثرة فی تعلم التهجی، رغم وجود عوامل أخرى مؤثرة کالمعرفة الکتابیة، والصرفیة. وتعزى الاختلافات بین المتعلمین فی القدرة على التهجی فی کثیر من الأحیان إلى اختلاف معرفة معلومات التهجی الصوتیة واستخدامها. أکثر من الاختلاف فی الذاکرة البصریة. Kamhi & Hinton, 2000, 37-49)
• رغم تعدد مهارات الوعی الصوتی (مهارات القافیة، والبادئة واللاحقة، وتقسیم المقاطع والأصوات، ودمج المقاطع والأصوات، والتشغیل الصوتی) فإن تأثیر هذه المهارات الفرعیة فی التهجی تتفاوت مراتبه؛ إذ تأتی مهارات التقسیم الصوتی فی مقدمتها؛ لدورها فی تیسیر ربط الأصوات المسموعة بالحروف المکتوبة.
• أداء التلامیذ الذین یعانون من مشکلات التهجی فی الصفوف العلیا فی المرحلة الابتدائیة یکون مشابهًا تمامًا لأداء التلامیذ العادیین الأصغر سنًا، أی أنه رغم نمو نظم التشغیل الصرفیة والکتابیة لدیهم أثناء أداء مهام التهجی،، إلا إنهم ما زالوا فی حاجة للتدریب على مهام الوعی الصوتی الضعیفة لدیهم.
• أن تلامیذ الصفوف الأولى بالمرحلة الابتدائیة _ وکذا الضعاف فی الصفوف العلیا من المرحلة الابتدائیة_ یتهجون الکلمات اعتمادًا على البینة الصوتیة للکلمة کما یسمعونها أکثر من اعتمادهم على قواعد وتقالید التهجی.
• §   تحدید فئات تحلیل أخطاء التهجی لتلامیذ الصف الرابع الابتدائی بالأخطاء : الصوتیة ، والصرفیة ، والکتابیة.
• §   تحدید بعض مهارات التهجی المندرجة تحت هذه الفئات فیما یلی:

-    یکتب کلمات بها مدود بصورة صحیحة ( الألف ، الواو ، الیاء ).

-    یکتب کلمات بها حروف مضعفة بصورة صحیحة.

-    یفرق فی کتابته بین التاء المبسوطة، والتاء المربوطة ، وهاء الضمیر.

-    یکتب الکلمات المنونة  ( بالضم ، والفتح ، والکسر) بصورة صحیحة.

-    یکتب الکلمات التی بها(أل)الشمسیة و(أل)القمریة بصورة صحیحة.

-    یکتب کلمات بها ( الألف اللینة) فی آخرها .

-    یکتب کلمات بها ( حروف تنطق ولا تکتب) .

-    یکتب کلمات بها ( حروف تکتب ولا تنطق) .

-    یکتب کلمات بها ضمائر متصلة بصورة صحیحة .

و بعد تحدید المهارات المؤثرة فی تعلم التهجی ونمو مهاراته، یتبقى عرض کیفیة تعلم الأطفال لهذه المهارات، فهل یتعلمونها بصورة خطیة کما فی نظریة المراحل، أم بصورة تکاملیة مترابطة کما فی نظریة الذخیرة، هذا ما ستبسطه الدراسة الحالیة فیما یلی:

ثانیًا ـ نظریات تعلم ونمو مهارات التهجی :

     توجد نظریتان لنمو مهارات التهجی وتعلمها،، هما: نظریة المراحل، ونظریة الذخیرة أو الأمواج المتداخلة ، وتقدم هاتان النظریتان وجهتی نظر مخلفتین،، فترکز نظریة المراحل على المراحل العامة لنمو مهارات التهجی ، وعلى العکس من ذلک ترکز نظریة الذخیرة على تفاعل المهارات اللغویة فی أثناء التهجی ... وفیما یلی عرض لهاتین النظریتین: (Cuidon, 2009, 51-55)Fawcett, 2006, 16-19))

1- نظریة المراحل (stage or phase theory):

تقوم نظریة المراحل أو النطاق الواسع على فکرة أن تعلم مهارات التهجی ونموها یتم بصورة خطیة وفق تسلسل منظم، وفی مراحل متدرجة یمکن التنبؤ بها؛ فتبدأ بتعلم المعرفة الصوتیة، وعند التمکن من هذه المرحلة ینتقل لتعلم المرحلة الکتابیة الخطیة، وأخیرًا یصل إلى المعرفة الصرفیة المورفولوجیة،، وتفترض أن التلمیذ لا ینتقل من المرحلة السابقة إلى المرحلة التالیة إلا بعد أن یتقن المهارات المتضمنة فی المرحلة السابقة أولا. ووفقًا لهذه النظریة تحدث هذه المراحل خلال الصفین الثالث والرابع الابتدائی. (Lauren Jayne Berry Cuidon, 2009, 49-53)

 

وطور العدید من الباحثین مراحل خاصة بهم لتعلم التهجی ونمو مهاراته ، وقد جمعت إهری (2000)  النماذج المختلفة لمراحل نمو التهجی فیما یلی : ( , 2000, 19-36Ehri(

• ما قبل الألفبائیة (re-alphabetic or logographic stage  ) ویکون لدى الطفل معرفة قلیلة بالنظام الألفبائی ، ویمکنه فیها رسم بعض الحروف کما تطبع .

 

• الألفبائیة الجزئیة (Partial alphabetic stage or transitional  ) وفیها یبدأ الطفل فی تعلم أسماء وأصوات الحروف الألفبائیة، وهنا یمکنهم کتابة الحرف الأول و/ أو الحرف الأخیر من الکلمة بصورة صحیحة عندما یطلب منه تهجی الکلمة، أو یستخدم حرفا واحدا لکل مقطع .مثل:" کتب" بدلا من " کاتب" .

 

• مرحلة الألفبائیة الکاملة (Full alphabetic level stage) یبدأ التلمیذ فی هذه المرحلة فی تقسیم المقاطع والأصوات الموجودة فی الکلمة، والتهجی من خلال التشابه (analogy)، وتخزین کمیة کبیرة من الکلمات فی الذاکرة،،وتتضمن العناصر المدرکة من خلال التشابه (البادئة واللاحقة)،وأنه یمکن تغییر البادئة فی الکلمة لتکوین کلمة أخرى، ومن المهارات التی یتعلمها الطفل فی هذه المرحلة أن الحرکات الطویلة عبارة عن صوتین قصیرین، وتکتب فی شکل حروف .
• مرحلة بلورة الألفبائیة أو الألفبائیة الموحدة (Consolidated alphabetic stage ) یتعلم التلمیذ فی هذه المرحلة کتابة کلمات طویلة، مکونة من العدید من وحدات المعانی (المورفیمات) مثل: البادئة واللاحقة، ویدرکون أن الوحدات المورفولوجیة تغیر معنى الکلمة، کما أن معانی الکلمات تساعد فی کتابة أجزاء هذه الکلمات بصورة صحیحة ( غلا – غلى).

وقد دعمت العدید من الدراسات نظریة المراحل،،من ذلک دراسة یونج (2007)  التی فحصت قدرات التهجی عبر أربع مهارات مرتبطة بها لعینة مکونة من ستة من تلامیذ الصف الثالث الابتدائی فی المدارس الأسترالیة. ودلت النتائج على أن التلامیذ یتهجون باستمرار بصورة مطابقة لمرحل نمو التهجی الخاصة بهم وفقا لنظریة المراحل. وبناءً على هذه النتیجة ناقشت أن نظریة مراحل التهجی تظل أداة فعَّالة لتقویم قدرات التهجی للتلامیذ، وأیضا للتنبؤ بنموهم المستقبلی. (Young, K, 2007, 203-220)

واختبرت دراسة ریس وتریمان (2001( مصدرین لتعلم التهجی هما: الوعی الصوتی والمعرفة الکتابیة لعینة مکونة من خمسة وثلاثین تلمیذًا فی الصف الأول الابتدائی . واستخدمت اختبارا للتهجی تکون فی مجمله من ست وثلاثین کلمة. وکشفت نتائجها کیفیة انتقال التلمیذ من استخدام حرف واحد لکل وحدة صوتیة، إلى استخدام أکثر من حرف، ودعمت بذلک فکرة أن التهجی یعتمد أکثر على المعرفة الکتابیة کلما تقدم المتعلم فی السن،، برغم أن مسار النمو لا یسیر دائمًا کما هو متوقع فی نظریة المرحلة((Reece and Treiman, 2001, 139-165

 

2- نظریة الأمواج المتداخلة أو الذخیرة (Overlapping Waves/Repertoire Theory)

    تفترض نظریة الأمواج المتداخلة أو الذخیرة أو النطاق الضیق أن مهارات التهجی لا تنمو _بالضرورة_ بصورة متسلسلة ، لکنها _بدلا من ذلک_ تتفاعل مع بعضها البعض فی وقت واحد خلال کل مراحل نمو التهجی . ویمکن وصف نمو مهارات التهجی _وفقا لهذه النظریة_ باعتبارها ناتجا لتأثیر مجموعة من المهارات والعوامل اللغویة المتزامنة مثل:(الوعی الصوتی ، والمعرفة الکتابیة، والوعی الصرفی، والوعی الدلالی ) ویتوقف الاعتماد على مهارة لغویة معینة على طبیعة مهمة التهجی .

     ویبدأ التلامیذ _ وفقا لنظریة الذخیرة _ فی استخدام معارفهم الصوتیة بصورة کبیرة، ویحاولون تطبیق معرفتهم الکتابیة أیضًا، وأحیانًا یعتمدون على القرائن الصرفیة لمساعدتهم فی أثناء مهام التهجی، ومع تحسن أدائهم فإنهم یعتمدون _ بدرجة أکبر _على معارفهم الکتابیة عند تهجی الکلمات الشائعة (sight words) (أو الکلمات التی تظهر بکثرة فی کل صفحات النصوص) فی حین یعولون على المعارف الصوتیة عند محاولة کتابة الکلمات الجدیدة؛ ومن ثم تتشکل لدیهم ذخیرة قویة وواضحة من الکلمات نتیجة کثرة تعرضهم لها أثناء القراءة، وتصبح الصور الکتابیة العقلیة أکثر قوة ووضوحًا. وفی النهایة یبدؤون فی الاعتماد على معارفهم الصرفیة عندما یواجهون کلمات أکثر ترکیبًا(متصلة بسابقة أو لاحقة مثلا).(Scott, 2007, 27 ).

 

    وأیدت العدید من الدراسات نظریة الذخیرة،، منها  دراسة کیونینغ، فیرهوفن (2008) التی هدفت إلى اکتشاف نمو مهارات التهجی لدى عینة مکونة من 1300 من التلامیذ الألمان عبر المرحلة الابتدائیة وباستخدام مائة وعشرین عنصرًا کتابیًا. وتوصلت نتائجها إلى أنه یمکن تصور القدرة على التهجی باعتبارها مهارة أحادیة الأبعاد من الصف الثانی وحتى الصف السادس. علاوة على أن التلامیذ أظهروا میلاً لإتقان أنواع محددة من مهارات التهجی _ ولکن بصورة متداخلة جزئیًا فی تطورهم_ خلال فترات مختلفة، بالإضافة إلى أن قدرة التلامیذ على التهجی تزداد زیادة منهجیة من بدایة الصف الثانی حتى نهایة الصف السادس. (Keuning & Verhoeven, 2008, 459-470)

 

      وراجعت دراسة بوراسا وتریمان (2003) الأدبیات التی تناولت نمو مهارات التهجی فی اللغة الإنجلیزیة للمتعلمین ذوی النمو الطبیعی والضعفاء. فبمجرد أن یدرک المتعلم أن وظیفة ألفبائیة الکتابة الأولیة هی تمثیل وترجمة أصوات اللغة ، فإنهم یسیرون فی عملیات تعلم ارتباط الصوت بالحرف المکتوب ، ومع استمرار الخبرة بالمواد المطبوعة یتعلم الطفل التقالید الکتابیة والمورفولوجیة للغة . وتوصل الفحص لدعم  نظریة الذخیرة والتی ترى النظر إلى التهجی باعتباره نتاج تفاعل العدید من المهارات والمعالجات اللغویة .  (, 2001, 172-181 Bourassa Treiman)

 

     واختبرت دراسة بوراسا وتریمان (2003) أداء التهجی والأداء الشفهی لاختبار تریمان – بوراسا للتهجی  المبکر لدى عینة مکونة من ثلاثین من التلامیذ ذوی مشکلات التهجی والقراءة، وثلاثین تلمیذًا من التلامیذ الأصغر سنًا من العادیین، وذلک باستخدام مقیاس مرکب من المقاییس الصوتیة والکتابیة ، ودلت النتائج على أن أداء التهجی للتلامیذ المعسرین الأکبر سنًا یکاد یکون مشابهًا تمامًا لأداء التلامیذ العادیین الأصغر سنًا. وأوصت الدراسة بضرورة التأکید على أن نمو مهارات التهجی یتضمن التفاعل بین العدید من مصادر المعلومات (الصوتیة، والخطیة، والمورفولوجیة) والإستراتیجیات. وأن فهم هذه العناصر وکیفیة تفاعلها یعتبر خطوة جوهریة فی سبیل فهم التهجی. (Bourassa & Treiman, 2003, 309-333)

وبعد عرض النظریتین المفسرتین لنمو مهارات التهجی ، تری الدراسة الحالیة أن: نظریة الذخیرة أکثر اتساقًا مع واقع تعلیم وتعلم التهجی، إذ الملاحظ أن نمو مهارات التهجی ینتج عن تفاعل العدید من مصادر المعلومات (الصوتیة، والخطیة، والمورفولوجیة)، وتأثیر کل منها فی الآخر،، فالمستوى الصرفی _مثلا_ یعالج التغیرات التی تطرأ على صیغ الکلمات فتحدث معنى جدیدا ،، وقد تکون الوحدة الصرفیة حرکة واحدة کالضمة والفتحة، والکسرة والتنوین ، ولو غیرنا صوتا أو صوتین لنتج معنى آخر کــ " لّعِبَ"، لو استبدلنا الضمة بالفتحة، ثم کسرنا الوسط ؛ لأصبحت "لُعِبَ" ونتج معنى آخر هو اللعب من المجهول فی الزمن الماضی، و الألف اللینة إذا وقعت فی نهایة الکلمة الثلاثیة یتغیر رسمها بحسب أصلها، فتکتب على صورة یاء إذا کانت منقلبة عن یاء کما فی (قضى) وتکتب على صورة الألف القائمة إذا کانت منقلبة عن واو نحو (نما) فالذی غیر الصورة الخطیة للألف اللینة فی الکلمتین هو الأصل الصرفی لها.

مع الأخذ فی الاعتبار أن هذه العوامل فی أثناء تفاعلها یبرز منها عامل، بحیث یظهر أنه الموجه لأداء التلمیذ  فی أثناء مهام التهجی، والحقیقة أنه متأثر بغیره من العوامل التی قد تکون أقل ظهورا فی هذه الفترة ،، وبمرور الوقت یبرز عامل ثانِ، ثم ثالث.

 

ومما سبق: یمکن استنتاج بعض أسس بناء الوحدة وهی :

-         توجیه انتباه التلامیذ إلى أن التهجی ما هو إلا صورة کتابیة للأصوات المنطوقة .

-         تدریب التلامیذ على استخدام الوحدات الصوتیة تحت الکلمة (کالمقاطع ، والبادئة واللاحقة ، والأصوات) عند تهجی الکلمات.

-         الترکیز على تدریب التلامیذ على مهارات التقسیم الصوتی.

-         تدریب التلامیذ على استخدام الأشکال المختلفة للمقاطع عند کتابة الکلمة.

-         البدء بالکلمات الأقل فی عدد المقاطع لزیادة ألفة المتعلم بها ، ثم التدرج إلى الکلمات ذات عدد المقاطع الأکثر.

-         زیادة صعوبة مهمة التهجی أحیانًا بزیادة طول الکلمة الناتج عن کثرة مقاطعها.

وبعد عرض العوامل المؤثرة فی تعلم التهجی وعلاج أخطائه، بالإضافة إلى النظریات المفسرة لطبیعة العلاقة بین هذه العوامل، وتحقیقا لأهداف الدراسة الحالیة، یتناول الجزء التالی إجراءات علاج أخطاء التهجی لدى أطفال الصف الرابع الابتدائی باستخدام وحدة مقترحة قائمة على الوعی الصوتی.

رابعًا ـ إجراءات علاج أخطاء التهجی لدى أطفال الصف الرابع الابتدائی باستخدام وحدة قائمة على الوعی الصوتی.

   تحقیقا لأهداف الدراسة الحالیة، وإجابة عن تساؤلاتها، ستسیر الدراسة الحالیة وفقًا للخطوات والإجراءات التالیة :

1-     تحدید أخطاء التهجی الشائعة لدى تلامیذ الصف الرابع الإملائی، وتم ذلک من خلال:

أ‌-   فحص کتاب اللغة العربیة للصفوف الأولى من المرحلة الابتدائیة (من الصف الأول إلى الصف الثالث) واستخراج مهارات التهجی المتضمنة فیه، ونتیجة ذلک تم التوصل إلى تسع مهارات هی:

-       یکتب کلمات بها مدود ( الألف، الواو، الیاء).

-       یکتب کلمات تتضمن حروفا مضعفة.

-       یفرق فی کتابته بین التاء المبسوطة، والتاء المربوطة، وهاء الضمیر.

-       یکتب کلمات منونة  ( بالضم، والفتح، والکسر) .

-       یکتب کلمات بها (أل) الشمسیة و (أل) القمریة .

-       یکتب کلمات بها (الألف اللینة) فی آخرها .

-       یکتب کلمات بها (حروف تنطق ولا تکتب) .

-       یکتب کلمات بها (حروف تکتب ولا تنطق) .

-       یکتب الضمائر المتصلة بصورة صحیحة .

ب‌-      بناء اختبار التهجی لتلامیذ الصف الرابع الابتدائی ، وتم ذلک من خلال :

• بناء قطعة اختباریة تتضمن مهارات التهجی التی تم التوصل إلیها فی الإجراء السابق، مع مراعاة أن تناسب القطعة مستوى تلامیذ الصف الرابع الابتدائی من حیث عدد الکلمات، ومألوفیتها.
• تقنین اختبار التهجی، وتم ذلک من خلال تصمیم قطعة التهجی فی شکل اختبار، وعرض هذا الاختبار على السادة المحکمین للتأکد من صدقه وثباته:
•  صدق الاختبار:

اعتمدت الدراسة الحالیة على صدق المحتوى للتحقق من صدق الاختبار ، والذی یشیر إلى" مدى تمثیل بنود الاختبار للمحتوى المراد قیاسه" (العساف ، 2002، 430) .وتم ذلک بعرض الاختبار على مجموعة من الخبراء [3] واستطلاع آرائهم فی صلاحیة الاختبار لقیاس ما وضع لقیاسه، وإضافة أو حذف أو تعدیل ما یرونه محتاجًا لذلک، وتمثلت آراء المحکمین فی حذف الکلمات المتضمنة  لکتابة (الألف اللینة) فی آخرها"، وقد عدل[4] الباحثان الاختبار فی ضوء أراء السادة المحکمین.

• ثبات الاختبار :

للتأکد من ثبات الاختبار تم تطبیقه على عینة مکونة من 50 تلمیذا من مدرسة بنی ماضی الابتدائیة بنین – التابعة لإدارة ببا التعلیمیة ، ثم إعادة التطبیق مرة أخرى بعد مرور أسبوعین؛ ومن ثم حساب ثبات الاختبار باستخدام أسلوب إعادة التطبیق، وقد بلغ معامل الارتباط بین التطبیقین (889.) مما یدل على ثبات الاختبار بدرجة جیدة.

• تحدید أخطاء التهجی لدى تلامیذ الصف الرابع الابتدائی: وتم ذلک بتطبیق اختبار التهجی على عینة مکونة من ثلاثین تلمیذًا بالصف الرابع الابتدائی بمدرسة بنی ماضی الابتدائیة بنین، إدارة ببا التعلیمیة ، یوم الثلاثاء 21 / 2 / 2017، وتصحیح کتابات التلامیذ ، ومن ثم التوصل لأخطاء التهجی لدیهم...والجدول التالی یوضح الأوزان النسبیة لأخطاء التهجی الشائعة فی کتابات تلامیذ الصف الرابع الابتدائی عینة الدراسة.

جدول (ا)

             الأوزان النسبیة لأخطاء التهجی الشائعة لدى تلامیذ الصف الرابع الابتدائی

     وبناءً على النتائج المعروضة فی الجدول السابق، استهدفت الوحدة المقترحة علاج الأخطاء الشائعة فی المهارات الأعلى من حیث الوزن النسبی لعدد الأخطاء والتی تمثلت فیما یلی:

-       یکتب کلمات بها مدود ( الألف، الواو، الیاء).

-       یکتب کلمات منونة  ( بالضم، والفتح، والکسر).

-       یکتب الحروف المتشابهة فی النطق بصورة صحیحة.

-       یفرق فی کتابته بین التاء المبسوطة، والمربوطة، وهاء الضمیر.

-       یکتب کلمات بها (أل) الشمسیة و(أل) القمریة .

-       یکتب کلمات تتضمن حروفا مضعفة.

 

2-   بناء وحدة تدریسیة قائمة على الوعی الصوتی لعلاج أخطاء التهجی الشائعة لتلامیذ الصف الرابع الابتدائی ، وتم ذلک من خلال:

• تحدید أخطاء التهجی الشائعة لدى تلامیذ الصف الرابع الابتدائی من خلال تحدید المهارات الإملائیة المتضمنة فی الصفوف من الأول إلى الثالث الابتدائی ، وبناءً اختبار تهجی فی ضوء هذه المهارات، وتطبیقه على عینة من التلامیذ لتحدید أخطاء التهجی الشائعة لدیهم، وهو ما انتهت منه الدراسة فی أولا.
• تحدید أسس بناء وحدة مقترحة قائمة على الوعی الصوتی لعلاج أخطاء التهجی الشائعة لتلامیذ الصف الرابع الابتدائی ، وتم ذلک من خلال: مراجعة الأدبیات التی تناولت الوعی الصوتی. وتلک التی تناولت تعلیم التهجی وأخطاءه . وهو ما تم إنجازه فی ثانیًا عرض الإطار النظری للدراسة الحالیة.
• وضع مخطط منهجی للوحدة المقترحة، واستند المخطط على عدد من الخطوات توضح خطوات استخدام الوعی الصوتی فی علاج أخطاء التهجی الشائعة لدى تلامیذ الصف الرابع الابتدائی.
• وضع دلیل للمعلم لاستخدام الوحدة المقترحة لعلاج أخطاء التهجی الشائعة لدى تلامیذ الصف الرابع[5] ، وتضمن ذلک

-       تحدید أهداف الوحدة.

-       تحدید محتوى الوحدة.

-       تحدید إجراءات تدریس الوحدة .

-       إعداد أدوات تقویم الوحدة.

• وضع کتاب التلمیذ[6] متضمنا أنشطة الوعی الصوتی .... وقد تحددت إجراءات تدریس الوحدة فیما یلی :

-       تدریب التلامیذ على تقسیم الکلمات إلى مقاطعها المکونة لها صوتیًا، وعد هذه المقاطع.

-       تدریب التلامیذ على تعرف ثلاثة أشکال المقاطع صوتیًا ثم کتابیًا،، وهی: شکل المقطع القصیر (صامت + حرکة قصیر) المقطع الطویل (حرف + حرکة طویلة) شکل المقطع (حرف متحرک + حرف ساکن ). من خلال عدد من الأنشطة القائمة على السحب المتدرج لدعم المعلم، وزیادة انخراطهم فی الأنشطة من خلال خمس مراحل هی: (التهیئة ـ النموذج ـ الممارسة الموجهة ـ الممارسة المستقلة ـ التقویم) ؛ وصولا لتدریبهم على الرسم الصحیح للمدود، و الحروف المتشابهة فی النطق، والتفریق بین(أل) الشمسیة و(أل) القمریة نطقًا وکتابةً، والحروف المضعفة.

-       تدریب التلامیذ على تقسیم الکلمات إلى مقاطعها المکونة لها صوتیًا ثم کتابیًا فی حالتی الوقف والوصل. وصولا إلى تدریبهم على مهارات رسم التنوین ونطقه وکتابته، والتاء المبسوطة، والتاء المربوطة، وهاء الضمیر.

 

 

 

3-    إجراءات تطبیق الوحدة للتأکد من فاعلیتها ،، وذلک من خلال:

• اختیار مجموعة من تلامیذ الصف الرابع الابتدائی بلغ عددها ستین تلمیذة، من مدرسة  بنی ماضی الابتدائیة بنات قسمت إلى مجموعتین: تجریبیة (30) تلمیذة، وضابطة (30) تلمیذة.
• تطبیق اختبار التهجی قبلیًا على المجموعتین. وذلک للتأکد من التأکد من تکافؤ المجموعتین التجریبیة والضابطة ؛ وذلک بحساب قیمة "ت" لدلالة الفروق بین المجموعتین

جدول (1)

نتائج اختبار" ت" للفروق بین متوسطی درجات تلامیذ المجموعتین التجریبیة والضابطة فی القیاس القبلی لاختبار التهجی

یتضح من الجدول السابق : أن قیم "ت" لمتوسطی أداءالمجموعتین التجریبیة والضابطة غیر دالة ؛ مما یشیر إلى عدم وجود فروق جوهریة بین متوسطیهما فی القیاس القبلی للاختبار.

 

• تطبیق الوحدة التدریسیة القائمة على الوعی الصوتی على المجموعة التجریبیة. وتم ذلک فی الفترة من الأحد 9/4/ 2017 وحتى الخمیس11 /5/2017  بواقع( فترتین) کل أسبوع، علمًا بأن الفترة (حصتان دراسیتان(150 دقیقة) .
• بدأ تدریس الوحدة بعدما اجتمع الباحثان بالمعلم الذی سیقوم بالتدریس، وناقشا معه فکرة الوحدة وخطوات تنفیذها، ودور دلیل المعلم فی تیسیر تطبیقها، وتم الاتفاق على عقد مقابلة أسبوعیة تُناقشُ فیها ملحوظاته، والمشکلاتِ التی یتعرض لها، وتعرض فیها النقاط الرئیسة لتطبیق الحصة التالیة... وغیرها من ملحوظاتٍ.
• تطبیق اختبار التهجی بعدیًا على المجموعتین.
• التوصل للنتائج ومناقشتها.
• وضع التوصیات والمقترحات.

 ثامنًا : نتائج الدراسة وتفسیرها

هدفت الدراسة الحالیة إلى قیاس فاعلیة وحدة تدریسیة مقترحة قائمة على الوعی الصوتی فی علاج أخطاء التهجی لتلامیذ الصف الرابع الابتدائی ، ولتحقیق ذلک تم صیاغة الفروض الصفری التالی :

-         لا توجد فروق دالة إحصائیًا بین متوسطی درجات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی القیاس البعدی لاختبار التهجی.

-         لا توجد فروق دالة إحصائیًا بین متوسطی درجات المجموعة التجریبیة فی القیاسین القبلی والبعدی لاختبار التهجی..

وقد تم التحقق من صحة الفروض السابقة کما یلی :

-         الفرض الأول -  لا توجد فروق دالة إحصائیا بین متوسطی درجات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی القیاس البعدی لاختبار التهجی.

جدول (2)

نتائج اختبار" ت" للفروق بین متوسطی درجات تلامیذ المجموعتین التجریبیة والضابطة فی القیاس البعدی لاختبار التهجی

 

 

شکل (1)

نتائج اختبار" ت" للفروق بین متوسطی درجات تلامیذ المجموعتین التجریبیة والضابطة فی القیاس البعدی لاختبار التهجی

       یتضح من الجدول والشکل السابقین: وجود فروق جوهریة بین المجموعتین التجریبیة والضابطة فی القیاس البعدی لاختبار التهجی،  فقد بلغت قیمة "ت" فی الدرجة الکلیة للاختبار  16.508 وهی دالة عند مستوى دلالة 0.01 . وفیما یتعلق بالمهارات الفرعیة لاختبار التهجی جاءت قیمة تاء بعد ترتبها تنازلیا کما یلی : کتابة المدودد فی المرتبة الأولى ، تلتها کتابة الحروف المتشابهة فی النطق ، ومن بعدها کتابة أل الشمسیة والقمریة ، ثم التاء المربوطة والمبسوطة وهاء الضمیر ، ویلیها التنوین ، وأخیرا  الحروف المضعفة  کالتالی " 16.008 -  10.424 - 9.548 -  8.525 -  8.165 - 5.268 " وجمیعها دال عند مستوى دلالة 0.01 ؛ وینتج عن ذلک  رفض الفرض الصفری ، وقبول عکسه.

 

      ولحساب حجم تأثیر الوحدة المقترحة فی علاج أخطاء التهجی لدى التلامیذ تم حساب قیمة "إیتا " ، وبلغت قیمة حجم تأثیر الوحدة التدریسیة القائمة على الوعی الصوتی فی علاج أخطاء التهجی  0.824. وهو حجم تأثیر مرتفع ؛ مما یدل على فاعلیة الوحدة المقترحة فی علاج أخطاء التهجی لدى التلامیذ.

 

       وفیما یتعلق بالمهارات الفرعیة لاختبار التهجی جاءت قیمة حجم التأثیر بعد ترتبها تنازلیا کما یلی : کتابة المدودد فی المرتبة الأولى ، تلتها کتابة الحروف المتشابهة فی النطق، ومن بعدها کتابة أل الشمسیة والقمریة ، ثم التاء المربوطة والمبسوطة وهاء الضمیر، ویلیها التنوین ، وأخیرا  الحروف المضعفة  کالتالی "  0.815 ـــ 0.651 ــ 0.611 ــ 0.556 ــ 0.534 ـــ 0.323 " .

ولتأکید النتیجة السابقة تم حساب قیمة "ت" للفرق بین القیاسین القبلی والبعدی للمجموعة التجریبیة وذلک باختبار صحة الفرض الصفری التالی:

-                           الفرض الثانی - لا توجد فروق دالة إحصائیًا بین متوسطی درجات المجموعة التجریبیة فی القیاسین القبلی والبعدی لاختبار التهجی.

 

جدول (3)

نتائج اختبار" ت" للفروق بین متوسطی درجات تلامیذ المجموعة التجریبیة فی القیاسین القبلی و البعدی لاختبار التهجی

 

 

 

 

 

شکل (2)

نتائج اختبار" ت" للفروق بین متوسطی درجات تلامیذ المجموعة التجریبیة فی القیاسین القبلی و البعدی لاختبار التهجی

    یتضح من الجدول والشکل السابقین وجود فرق دال إحصائیا عند مستوى دلالة  (0.01.) بین متوسطی درجات أفراد المجموعة التجریبیة فی التطبیقین القبلی البعدی لاختبار التهجی لصالح التطبیق البعدی ؛ إذ بلغت قیمة (ت) للدرجة الکلیة للاختبار (21.377) ، وهی دالة عند مستوى دلالة (0.01) ، وکانت قیمة حجم التأثیر من النوع القوی جدا حیث بلغت قیمته ((0.940 وهی أکبر من 0.15.

 

   وفیما یتعلق بالمهارات الفرعیة لاختبار التهجی جاءت قیمة حجم التأثیر بعد ترتبها تنازلیا کما یلی : کتابة المدودد فی المرتبة الأولى ، تلتها کتابة أل الشمسیة والقمریة، ومن بعدها کتابة أل الشمسیة والقمریة ، ثم التاء المربوطة والمبسوطة وهاء الضمیر ، ویلیها التنوین ، ثم الحروف المتشابهة فی النطق ، وأخیرا  الحروف المضعفة  کالتالی "  0.949 ــ 0.877 ــ  0.836 ــ 0.822 ــ 0.814 ــ 0.712 " .

     وتتفق نتائج الدراسة الحالیة مع الدراسات السابقة کدراسة هانام وفریزر و بیرن (2006) ودراسة کاستیغلیونی-سبالتن وإهری (2003) ، ودراسة کارافولاس، هولم وسنولنج (2001) ، ودراسة توبرسکی وتولشنسکی (1998) ودراسة کرستیانا سلفیا (2002) ، فی الدور الجوهری الذی یؤدیه الوعی الصوتی ،، وخاصة مهارات التقسیم فی تنمیة وعلاج أخطاء التهجی ، وأن اختلفت فیما بینها فیما یتعلق بالعینة، وطبیعة الدراسة ؛ إذ رکزت الدراسة الحالیة على فحص تأثیر الوعی الصوتی،، وخاصة مهارات التقسیم فی تنمیة وعلاج أخطاء التهجی من خلال التصمیم التجریبی، بینما اهتمت الدراسات السابقة ببحث العلاقة بینهما، وأی المهارات أکثر ارتباطا باستخدام البحث الوصفی. واختلفت عینة الدراسة الحالیة عن العینات المستخدمة فی الدراسات السابقة ، فاختارت الدراسة الحالیة تلامیذ الصفوف العلیا من المرحلة الابتدائیة ، بینما تناولت الدراسات السابقة تلامیذ ریاض الأطفال ، بالإضافة إلى تلامیذ الصفوف الدنیا من المرحلة الابتدائیة.

ویمکن تفسیر نتائج الدراسة الحالیة بما یلی:

-         التدریب المنهجی والمنظم على تقسیم الکلمة إلى مقاطعها،، والذی أتاح للتلامیذ تهجی الکلمة على مرحلتین،، الأولى تحلیل الکلمة إلى مقاطعها المکونة لها (صوتیا ثم کتابیا) فَتَدَّربَ التلامیذ على تهجی الکلمة الطویلة وغیر المألوفة بتقسیمها إلى مقاطعها ، ثم تهجی کل مقطع على حدة وفقا لموضعه بالکلمة ؛ مما یحول الکلمة الطویلة إلى سلسلة من الأجزاء البسیطة. ومن ثم تأتی المرحلة الثانیة والتی یتم فیها إعادة ترکیب هذه المقاطع أو دمجها فی أثناء التهجی، ومع مرور الوقت تصبح هذه العملیة آلیة ؛ وبالتالی یسهل تهجی الکلمات الجدیدة .

-         إتاحة الوحدة الفرصة لتعرف أشکال المقاطع فی اللغة العربیة،، وخاصة الأکثر انتشارا ؛ مما جعل التلامیذ أکثر ألفة بها عند سماعها ؛ ویسر کتابتها .

-         أفادت الوحدة من العلاقة الارتباطیة بین النظام الصوتی والصرفی للغة ؛ إذ إن التغیرات الصرفیة التی تطرأ على أبنیة الکلمات فتؤدی معانی جدیدة ، فی أکثرها  تغیرات فی وحدات صوتیة ، فمثلا دخول أل الشمسیة على الکلمة، رغم إنها وحدة صرفیة فی الأصل (مورفیم)،، إلا إنها تحدث تغیرات صوتیة مثل تشدید الحرف بعد اللام الشمسیة ، وإسقاط نطق اللام.

-         تدریب التلامیذ على تقسیم الکلمة إلى مقاطعها فی حالتی الوقف والوصل (السکون والتشکیل)؛ مما ساهم فی تنمیة مهارات التلامیذ على التفرقة بین التاء المربوطة ، والتاء المبسوطة والهاء  کما أنه یسر لهم التفرقة بین الحروف المنونة وغیر المنونة.

تاسعًا : توصیات الدراسة :

فی ضوء نتائج الدراسة الحالیة یوصی الباحثان بما یلی:

1-   ضرورة الاستفادة من مهارات الوعی الصوتی عند تدریس التهجی للصفوف الأولى من المرحلة الابتدائیة ، أو علاج أخطائه فیما یلی من مراحل.

2-   تدریب المعلمین على استخدام أنشطة الوعی الصوتی لتنمیة کل من التعرف القرائی والتهجی ؛ على أن یتم ذلک بصورة متکاملة ، بحیث یستخدمون النشاط لتنمیة التعرف القرائی ، ومن ثم استخدام نفس النشاط لتعلیم التهجی.

3-    ضرورة أن یکامل منهج اللغة العربیة بین مهارتی التعرف القرائی والتهجی ، وذلک باعتبارهما عملیتین عکسیتین ، یؤثر فی کل منهما ما یؤثر فی الآخر.

4-    أخذ العوامل الأخرى المؤثرة فی التهجی (کالمعرفة الصرفیة ، والکتابیة) فی الاعتبار عند بناء برامج تعلیم التهجی.

 

عاشرًا : مقترحات الدراسة :

فی ضوء نتائج الدراسة وتوصیاتها یقترح الباحثان إجراء البحوث والدراسات التالیة :

-         فاعلیة برنامج قائم على الوعی الصوتی ، فی تنمیة مهارات التهجی للمتعلمین غیر الناطقین باللغة العربیة .

-         فاعلیة برنامج متکامل قائم على الوعی الصوتی ، والمعرفة الصرفیة والکتابیة فی تنمیة مهارات التهجی لتلامیذ المرحلة الإعدادیة.

-         الأخطاء الصوتیة الشائعة فی کتابات الطلاب الجامعیین .

-         علاقة عدد المقاطع المکونة للکلمة بقراءتها وتهجیها.

 

 

 

 

 

المراجع

1. ألفت محمدالجوجو (2004) أثر برنامجٍ مقترحٍ فی تنمیة مهارات الأداءِ الإملائی لدى طالبات الصف الخامسِ الأساسی بمحافظة شمالِ غزة ، رسالة ماجستیر (غیر منشورة) ، کلیة التربیة ، الجامعة الإسلامیة ، غزة.
2. أیمنأبو مندیل (2006) فاعلیة استخدام ألعاب الحاسوب فی تدریس بعض قواعد الکتابة على تحصیل طلبة الصف الثامن بغزة"،رسالةماجستیر(غیرمنشورة)، کلیة التربیة: الجامعة الإسلامیة: غزة.
3. جمالرشادأحمدالفقعاوی (2009) فاعلیة برنامج مقترح فی علاج صعوبات تعلم الإملاء لدى طلبة الصف السابع الأساسی فی محافظة خان یونس، رسالة ماجستیر (غیر منشورة) کلیة التربیة ، الجامعة الإسلامیة ، غزة.
4. جمال مصطفى العیسوی (2005) فاعلیة استخدام أسلوب العصف الذهنی فی تنمیة بعض مهارات الطلاقة اللغویة وعلاج الأخطاء الإملائیة لدى تلمیذات الحلقة الثانیة بدولة الإمارات ، مجلة کلیة التربیة ، جامعة الإمارات ، الستة العشرون ، العدد 22 ، 97- 137.
5. حاصل بن علی بن عبد الله الأسمری (2007) فاعلیة استخدام خرائط المفاهیم فی اکتساب تلامیذ الصف السادس الابتدائی مهارات الإملاء المتضمنة فی التقویم المستمر ، رسالة ماجستیر (غیر منشورة ) ، کلیة التربیة ، جامعة أم القرى.
6. زیادأمینبرکات (  (2009دراسة تحلیلیة مستعرضة للأخطاء الإملائیة الشائعة لدى تلامیذ الصفوف من الأول إلى الخامس الأساسیة فی مدینة طولکرم بفلسطین ، دراسات،العلومالتربویة، المجّلد (36) ، 1-16.
7. صالححمدالعساف(2002)المدخلإلىالبحثفیالعلومالسلوکیة، الطبعة الثالثة،  الریاض، مکتبة العبیکان .
8. عایدبنمحمد الشراری (2012)  أخطاء الرسم الإملائی لدى طلاب الصف الرابع الابتدائی بمحافظة القریات فی المملکة العربیة السعودیة: دراسة تشخیصیة تحلیلیة ، رسالة ماجستیر (غیر منشورة ) ، کلیة التربیة ، جامعة الیرموک.
9. فردوس إسماعیل عواد (2012) الأخطاء الإملائیة أسبابها وطرائق علاجها ، مجلة الدراسات التربویة ، العدد (27) ، 217-250.
10. فهد خلیل زاید (2006) الأخطاء الشائعة النحویة والصرفیة والإملائیة ، دار الیازوری العلمیة للنشر والتوزیع ، عَمان ، الأردن
11. محمود کامل الناقة (2017) المرجع المعاصر فی تعلیم اللغة العربیة للناطقین بغیرها الأسس والمداخل وإستراتیجیات التدریس ، دار الفکر العربی ، مصر.
12. مصطفى رسلان (2008)  تعلیم اللغة العربیة ، دار الثقافة للنشر والتوزیع ، القاهرة.
13. نانسیعبدالحمید  النظامی  (2008)  أثر أسلوب التفکیر الاستدلالی فی اکتساب مهارة کتابة الألف المقصورة ( اللینة و القائمة)  لدى طلبة الصف الثالث الأساسی ، رسالةالمعلم –الأردن، مجلد46  ، عدد  2

 

-       Abu-Rabia, Salim and Haitham Taha (2006) Phonological Errors Predominate in Arabic Spelling Across Grades 1–9. Journal of Psycholinguistic Research, Vol. 35, No. 2

-       Abu-Rabia, Salim., & Taha, H. (2004). Reading and spelling error analysis of native Arabic dyslexic readers. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 17, 651–689.

-       Caravolas, M., Hulme, C., & Snowling, M. J. (2001). The foundations of spelling ability: Evidence from a 3-year longitudinal study. Journal of Memory and Language, 45, 751–774.

-       Charles Reece and Rebecca Treiman (2001).  Children’s spelling of syllabic /r/ and letter-name vowels: Broadening the study of spelling development.  Applied Psycholinguistics 22, 139–165

-       Christine M Scott  (2007). A Comparative Analysis of Atypical and Typical Spelling Abilities, Unpublished Doctor thesis, Wichita State University.

-       Derrick Bourassa & Rebecca Treiman (2003) Spelling in Children With Dyslexia: Analyses From the Treiman-Bourassa Early Spelling Test, Scientific Studies of Reading, 7:4, 309-333.                             

-       Ehri, L. (2000). Learning to read and learning to spell: Two sides of a coin. Topics on LanguageDisorders, 20(3), 19–36.

-       Elaine Silliman, Ruth Bahr and Michelle Peters (2006) Spelling Patterns in Preadolescents With Atypical Language Skills: Phonological, Morphological, and Orthographic Factors. DEVELOPMENTAL NEUROPSYCHOLOGY, 29(1), 93–123

-       Hannam, R., Fraser, H., & Byrne, B. (2006). The sbelling of sdops: Preliterate children's spelling of stops after /s/. Reading and Writing, 20, 399-412.

-       Judith M. T. Vloedgraven & Ludo Verhoeven (2007). Screening of phonological awareness in the early elementary grades: an IRT approach. Ann. of Dyslexia, 57:pp33–50

-       Kamhi, A., & Hinton, L. (2000). Explaining individual differences in spelling ability. Topics in Language Disorders, 20, 37-50.

-       Kate Nation, and Charles Hulme (1997). Phonemic segmentation, not onset-rime segmentation,predicts early reading and spelling skills. Reading Research Quarterly, 32(2), 154-167.

-       Kelly M. Fawcett (2006). Spelling Development in Young School Age Children . Unpublished Master Theses, University of South Florida

-       Keuning, J., & Verhoeven, I. (2008). Spelling development throughout the elementary grades: The Dutch case. Learning and Individual Differences, 18, 459-470.

-       Lauren Jayne Berry Cuidon. (2009). The Spelling Achievement of Third Culture Children Compared to United States Norms. Unpublished Doctor thesis. Liberty University . 51-55

-       Liliana Tolchinsky and Ana Teberosky (1998) The Development of word Segmentation and Writing in Two Scripts Cognitive Development, 13, 1-24

-       Margarida Alves Martins, Cristina Silva (2006) The impact of invented spelling on phonemic awareness, Learning and Instruction 16, 41-56.

-       Maria L. Castiglioni-Spalten &Linnea C. Ehri (2003). Phonemic Awareness Instruction: Contribution of Articulatory Segmentation to Novice Beginners' Reading and Spelling. Scientific Studies of Reading, 7(1), 25-52

-       Monique Plaza and Henri Cohen (2004). Predicitive influence of phonological processing, morphological/syntactic skill, and naming speed on spelling performance. Brain and Cognition, 55, 368-373.

-       Nagy, W., Berninger, V., & Abbott, R. (2006). Contributions of morphology beyond phonology to literacy outcomes of upper elementary and middle-school students. Journal of Educational Psychology, 98, 134-147.

-       Noelene Carol Pijper (2003). The Phonological Awareness, Written Spelling and Oral Reading of Learners in an Inclusive English-medium Education setting. Unpublished master thesis, University of Pretoria , pp 9

-       Özge Erdoğan (2011).Relationship between the Phonological Awareness Skills and Writing Skills of the First Year Students at Primary School.  Educational Sciences: Theory & Practice - 11(3) ,1506-1510

-       Rebecca Treiman (2004) phonology and spelling. IN t. nunes & p.bryant (eds.), handbook of children’s literacy.  Dordrecht, The Netherlands: Kluwer.

-       Reed, D. K. (2012). Why teach spelling? Portsmouth, NH: RMC Research Corporation, Center on Instruction.

-       Sandra P. Laing , Wendy Espeland (2005). Low intensity phonological awareness training in a preschool classroom for children with communication impairments. Journal of Communication Disorders, 38 ,pp 65–82.

-       Tessa Daffern (2016).  An Examination of Spelling Acquisition in the Middle and Upper Primary School Years volume I of II. Unpublished Doctor Thesis,  Charles Sturt University.

-       Young, K. (2007). Developmental stage theory of spelling: Analysis of consistency across four spelling related activities. Australian Journal of Language and Literacy, 30 (3), 203-220.

 

 

 

 

 

 

Article View: 555

PDF Download: 504