أثر استخدام السبورة التفاعلية في تدريس الکيمياء على تنمية مهارة الاستدلالInferring والمشارکة الفاعلة لدى طلاب کلية العلوم بجامعة المجمعة

أثر استخدام السبورة التفاعلیة فی تدریس الکیمیاء على تنمیة مهارة الاستدلالInferring   والمشارکة الفاعلة لدى طلاب کلیة العلوم بجامعة المجمعة

د / عبد الله بن عـــواد الحربی

 أستاذ المناهج وطرق تدریس العلوم المشارک

جهة العمل کلیة التربیة ، جامعة المجمعة

الملخص:

هدف البحث الحالی إلى معرفة أثر استخدام السبورة التفاعلیة فی تدریس الکیمیاء على تنمیة مهارة الاستدلالInferring    والمشارکة الفاعلة لدى طلاب کلیة العلوم بجامعة المجمعة، واستخدم البحث المنهج شبه التجریبی للإجابة على سؤال البحث الأول، وهو معرفة أثر السبورة التفاعلیة على تنمیة مهارة الاستدلالInferring  ، والمنهج الوصفی للإجابة على سؤال البحث الثانی، وهو معرفة أثر السبورة التفاعلیة على تنمیة المشارکة الفاعلة، واستخدم الباحث اختبار فی الکیمیاء لقیاس مهارة الاستدلال، وبطاقة مقابلة.

أظهرت النتائج وجود فروق ذات دلالة احصائیة عند مستوى دلالة (01,0) بین متوسطی درجات  المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق البعدی لمهارة الاستدلال لصالح المجموعة التجریبیة، وأفاد طلاب المجموعة التجریبیة أن للسبورة التفاعلیة بعض الایجابیات مثل: تبسیط موضوعات الدرس، وأصبحت موضوعات الکیمیاء جاذبة، ویوجد تفاعل بین المعلم والطلاب خلال الدرس، کما قدم البحث الحالی تصوراً مقترحاًلکل من: استخدام السبورة التفاعلیة فی تنمیة مهارة الاستدلال Inferring ، واستخدام السبورة التفاعلیة لتحقیق المشارکة الفاعلة.

الکلمات المفتاحیة: السبورة التفاعلیة، تدریس الکیمیاء، مهارة الاستدلالInferring   ، المشارکة الفاعلة.

The effect of using interactive whiteboard in teaching chemistry to develop the skill of Inferring and active participation among students in the Faculty of science at majmaah University

Dr.  Abdullah Awad Al Harbi

Associate Professor of Science Education

College of Education, Majmaah University

Abstract:

The aim of current research to know the effect of using the interactive whiteboard in the teaching of chemistry to develop the skill of Inferring and the active participation among students of the Faculty of Science at majmaah University, this research used

 quasi-experimental method to answer the first research question, which is to know the impact of interactive whiteboard on the skill of Inferring, and descriptive approach to answer the second research question, which is to know the role of the interactive whiteboard on the active participation, the researcher used test in chemistry and card interview  to measure Inferring skill.

The results showed Availability of statistically significant differences at the level of significance (0.01) between the mean scores of experimental and control groups in the post application of Inferring skill For the benefit of the experimental group, according to  the experimental group students opinion that the interactive whiteboard some pros such as: simplification of the lesson topics and the subjects of chemistry become  attractive, there are an interaction between the teacher and students during the lesson, The present research also presented a suggested scenario for:  The use of interactive whiteboard in the development of inference skill Inferring, And use interactive whiteboard to achieve active participation.

Key words: interactive whiteboard, chemistry teaching, inferring skill, active participation

أثر استخدام السبورة التفاعلیة فی تدریس الکیمیاء على تنمیة مهارة الاستدلالInferring   والمشارکة الفاعلة لدى طلاب کلیة العلوم بجامعة المجمعة

اسم الباحث      د / عبد الله بن عـــواد الحربی

 أستاذ المناهج وطرق تدریس العلوم المشارک

جهة العمل کلیة التربیة ، جامعة المجمعة

مقدمة

            یتمیز العصر الحالی بثورة تکنولوجیة عامة فی کل المجالات، مما ساهمت فی تغیر أسلوب الحیاة بشکل عام، وکان لزاما على أفراد المجتمع مواکبة تلک التغیرات لتحسین نمط معیشتهم إلى الأفضل. ومجال التعلیم هو أحد تلک المجالات التی تأثرت بالثورة التکنولوجیة، مما یجعل من الضروری على المؤسسات التعلیمیة أن تأخذ بالتقنیات التعلیمیة الحدیثة لتحسین عملیات التعلم.

ومن بین هذه التقنیات التعلیمیة الأجهزة التعلیمیة الإلکترونیة والتی صاحبها تطورا کبیرا خلال العقود الأخیرة الأمر الذی مکن من توظیفها واستخدامها فی مجال التعلیم وإحداث نقلة نوعیة فی أدوات العرض الضوئیة داخل القاعات، وأن استخدام الأجهزة الإلکترونیة من العلامات الدالة على تطور التعلیم فی المؤسسات التربویة بالتعلیم العام والجامعی(سرایا،2007).

وتعتبر السبورة التفاعلیة من الأجهزة التعلیمیة الالکترونیة التی تم التوصل إلیها منتصف 1980م، وفکرتها تدور حول ربط الحاسوب بشاشة عرض (لوحة) حساسة تعمل کبدیل لشاشة الحاسوب بدون فأرة أو لوحة مفاتیح من قبل من کل من دیفد مارتن ونانسی نولتن فی إحدى الشرکات الکبرى الرائدة فی تکنولوجیا المعلومات فی کندا والولایات المتحدة الأمریکیة(الحسن، والبدوی،2016).

تعمل السبورة التفاعلیة بتحسین عملیة التعلم ؛ فهی تساعد على أن یمارس الطالب دور فعال فی المشارکة داخل الصف، وبناء المفاهیم بناء سلیما منطقیا، کما تعمل على إثارة الحوار والنقاش أثناء العرض للدرس لأنها تستطیع أن تجذب الانتباه وتجعل ترکیز الطلاب قائم طوال زمن الحصة، ویمکن الاستفادة من السبورة التفاعلیة فی ما یلی:

1-   عرض الدروس بطریقة مشوقة:

 تتمـیز السبورة التفاعلیة بإمکانیة استخــدام معظم برامـــج مایکروسوفـــت أوفیس (Microsoft Office) وبالإمکان استخدام الانترنت، وإضافة أبعـــاد ومؤثرات خاصة تجعل عرض المادة العلمیة بأسالیب مثیرة ومشوقة وجذابة(Becta,2003).

2- تسجیل و إعادة عرض الدروس:

 یمکن من خلال السبورة التفاعلیة تسجیل وإعادة عرض الدروس بعد حفظها((Becta,2003.

3- حل مشکلة نقص أعضاء هیئة التدریس:

 یمکن استخدام السبورة الذکیة فی التغلب على مشکلة نقص أعضاء هیئة التدریس فی بعض التخصصات، بحیث یمکن إعادة عرض الدرس المشروح کاملاً من قبل عضو هیئة التدریس على قاعة أخرى بعد تحمیله فی جهاز الحاسوب الخاص بالسبورة(الزعبی،2011).

4ـ- وسیلة لتدریس ذوی الاحتیاجات الخاصة:

 تخدم السبورة التفاعلیة عملیة تدریس ذوی الاحتیاجات الخاصة؛ فالصور المستخدمة من خلال السبورة التفاعلیة مثلاً وکیفیة تحرکیها من شأنها أن تجذب انتباه المعاقین وترکز المعلومات فی أذهانهم2007) Mechling, &Gast).

6- تجعل العملیة التعلیمیة أکثر مرونة:

 عند استخدام السبورة التفاعلیة؛ فإن المتعلم یستطیع أن یستخدم حاسة البصر برؤیة الأشیاء تتحرک علیها مثل عرض فیدیو، کذلک حاسة اللمس کاللعب بأدواتها باستخدام الأیقونات، ومن ذلک تجعل هذه التقنیة العملیة التعلیمیة أکثر مرونةً و سلاسةً وتنظیماً (الحسن، والبدوی،2016).

هذا، وقد أشار المؤتمر العالمی بشأن "العلوم للقرن الحادی والعشرین" - الذی دعت إلیه منظمة الأمم المتحدة للتربیة والعلوم والثقافة (الیونسکو) عام ١٩٩٩، إلى أن هناک حاجة ملحة إلى تجدید وتوسیع وتنویع التعلیم فی مجال العلوم، باستخدام التکنولوجیا بشکل فعال، وتبسیط العلوم إلى أقصى حد ممکن، لتمکین فهمٍ أفضلَ للعلوم (أبوعاذرة، ٢٠١٢). 

إن تدریس العلوم بشکل عام -والکیمیاء بشکل خاص- یعتمد بصورة  کبیرة على الجانب التطبیقی أو العملی، بالإضافة للجانب النظری، کما أن مقرر الکیمیاء یعتبر أحد تخصصات العلوم والتی تضم عددا من المفاهیم المجردة التی یصعب فهمها (Azizoglu and Geban, 2004)،  مما یتطلب استخدام وسائل وتکنولوجیا التعلیم لتحسین عملیة التعلم. وفی هذا الصدد أکدت عدد من الدراسات  کدراسة و( الحسن، والبدوی،2016)، و(الیتیم وآخرون،2015)، و(الترکی،2010)، و(Emron & Dhindsa, 2010)، (Bahdur,2013)ان للسبورة التفاعلیة أثرا ایجابیا فی التحصیل الدراسی والمشارکة داخل الصف.

وتطرقت عدة بحوث علمیة لدراسة أثر السبورة التفاعلیة على التحصیل العلمی بشکل عام؛ فقد هدفت دراسة الحسن والبدوی(2016) للتعرف على أثر استعمال تقنیة السبورة الذکیة فی تحصیل تلامیذ الصف الثامن بمرحلة التعلیم الأساسی بمحلیة الخرطوم فی مقرر العلوم فی حیاتنا، وتوصلت الدراسة إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی تحصیل العلوم لصالح المجموعة التجریبیة، وأهمیة توفیر المزید من أجهزة السبورة الذکیة فی القاعات التدریسیة بشکل یتیح للمعلمین والتلامیذ التوظیف الأمثل لهذه التقنیة، وتشجیع المعلمین على استعمال السبورة الذکیة فی التعلیم کتقنیة تزید من تفاعل التلامیذ ومشارکتهم الفعالة فی العملیة التعلیمیة.

واکدت دراسة الیتیم وآخرون(2015) أن للسبورة التفاعلیة أثرا ایجابیا فی تعلم طلاب الصف الثالث الثانوی لمادة الکیمیاء من حیث تحصیلهم المباشر والمؤجل، واستعداداً مبدئیا لتقبل السبورة التفاعلیة وتفعیلها فی عملیة التعلم انطلاقا من دافعیة مرتفعة. وأوصت الدراسة بتفعیل استخدام السبورة التفاعلیة فی تدریس الکیمیاء وبطریقة نشطة ترتکز على الطالب.

وهدفت دراسة  جبیلی(2014) إلى معرفة فاعلیة الدمج بین استخدام السبورة الذکیة ومهارات التفکیر ما وراء المعرفی فی تحصیل طلبة تکنولوجیا التعلیم للمعرفة المرتبطة بمهارات إنتاج البرمجیات التعلیمیة، حیث اختیرت شعبتان عشوائیاً من طلبة مادة "إنتاج البرمجیات التعلیمیة"، واختیرت شعبة عشوائیاً؛ لتکون المجموعة التجریبیة، وأخرى لتکون مجموعة ضابطة، وبعد تطبیق الدراسة، طُبق اختبار تحصیلی لطلبة المجموعتین جمیعهم، وأشارت النتائج إلى تفوق طلبة المجموعة التجریبیة على طلبة المجموعة الضابطة.وأفادت دراسة أبو رزق(2012)، ودراسة أبو العینین(2011) إلى تفوق الطلاب الذین استخدموا السبورة التفاعلیة.

بینما یخالف ذلک سمیث وآخرون Smith,et.al.,2006)) ، بأن السبورة التفاعلیة لم تحدث تغییرات جوهریة فی عملیة التعلم، وأنها لم تحدث بعض التغیرات فی التفاعل بین عضو هیئة التدریس والطالب، لکن لیس بالصورة التی یتوقعها مؤیدو السبورة التفاعلیة.

وهدفت دراسة(Dhindsa & Emran, 2006) ،  إلى الکشف على أثر استخدام السبورة الذکیة على تحصیل الطلبة فی مادة الکیمیاء فی برونای، وقد تکونت عینة الدراسة من (115) طالباً وطالبة من المرحلة الثانویة، وقد تم استخدام اختبار تحصیلی تکوّن من ثلاثة أقسام)أسئلة الاختیار من متعدد، وأسئلة الإجابات القصیرة، والأسئلة المقالیة (لقیاس التحصیل العلمی للطلبة (وقد دلت النتائج على وجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی متوسط تحصیل الطلبة فی الکیمیاء لصالح طلبة المجموعة التجریبیة فی الاختبار الکلی وکذلک فی أقسام الاختبار. وتوصلت دراسة (Zittle, 2004)إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی متوسط تحصیل الطلبة فی الریاضیات لصالح طلبة المجموعة التجریبیة. وقد أکدت المشاهدات الصفیة والمقابلات مع المعلمین الذین شارکوا بالدراسة، على أن الطلبة الذین تعلموا باستخدام السبورة التفاعلیة تفاعلوا وتعاونوا مع بعضهم البعض بشکل أکبر وأکثر عفویة.

ویعتقد الباحث أن استخدام التقنیات التعلیمیة فی عملیات التعلم بطریقة علمیة سلیمة فإنه قد یؤدی ذلک إلى تنمیة مهارات العلم سواء الأساسیة منها أو التکاملیة. وعملیات العلم هی مجموعة من المهارات العقلیة التی یقوم بها الطالب أثناء البحث والاستقصاء مستخدماً عملیات جمع المعلومات وتصنیفها وتکوین العلاقات وتفسیر البیانات والتنبؤ بالأحداث بقصد تفسیر الظواهر والأحداث(Fred,1983).

وقـد قسمت رابطة التربیة العلمیة عملیات العلـم إلـى مجمـوعتین أساسـیتین همـا: عملیات العلم الأساسـیة، وعملیات العلم التکاملیة، وتشمل عملیات العلـم الأساسیة ثمان عملیات هی: (الملاحظة، والاتصـال، والتصنیف، والقیاس، واستخدام العلاقات الزمانیة والمکانیة، وعمل الاستدلالات، والتنبؤ،کما تشمل عملیات العلم التکاملیة خمس عملیات هی: صیاغة الفروض، والتعریفات الإجرائیة، والتحکم بالمتغیرات، والتصمیم التجریبی، وتفسیر البیانات والرسوم البیانیة(زیتون،1999).

کما أشار النجدی وآخـرون (2003) إلـى أن الرابطـة الأمریکیـة لتقـدم العلـوم American Association for the Advancement of Science (AAAS)  حددت عملیات العلم بثلاث عشرة عملیة، وصنفتها إلى قسمین هما:  عملیات العلم الأساسیة: وتشمل ثمان عملیات هی: الملاحظة، والتصنیف، والقیاس، والاتصال، والتنبؤ، والاستدلال، واســــــتخدام علاقات الزمان والمکان، واستخدام الأرقام. وعملیات العلم التکاملیة: وتشمل خمس عملیات هی تفسیر البیانات، والتعریف الإجرائی، وضبط المتغیرات، وفرض الفروض، والتجریب.

وتُعد مهارة الاستدلال إحدى مهارات العلم الأساسیة، والتی تُعرف بأنها العملیة التی یقوم فیها الطالب بربط ملاحظاته لظاهرة معینة بمعلوماته السابقة عنها ، ثم یقوم بعد ذلک بإصدار حکم معین  یفسر به هذه الملاحظات (زیتون،1999).

وتهدف عملیة الاستدلال إلى أن یکون الطالب قادراً علىتحدید الملاحظات التی تدعم الاستدلال، واستخلاص استنتاج أو أکثر من تلک الملاحظات، واختبار الاستنتاجات التی توصل إلیها عن طریق المزید من الملاحظات، والقیام بتعدیل أو قبول أو رفض الاستنتاج الذی نتوصل إلیه، والتمییز بین الملاحظة والاستدلال(النجدی وآخرون،2003).

وفیما یلی سرد لبعض الدراسات العلمیة التی بحثت مهارات العلم الأساسیة والتکاملیة فی المرحلة الجامعیة؛ فقد هدفت دراسة زیدان وجیوسی(2015) إلى التعرف على درجة  نمو مهارات عملیات العلم لدى طلبة التربیة التکنولوجیة فی جامعة فلسطین التقنیة، واستخدم الباحث اختبار عملیات العلم والذی تکون من 18 سؤالاً، وأظهرت نتائج الدراسة أن النسبة المئویة لامتلاک الطلاب لمهارات عملیات العلم دون المتوسط حیث بلغت 46%.

وهدفت دراسة نجو(Ngoh,2012) إلى معرفة مدى اتقان الطلبة المعلمین فی کلیة إعداد المعلمین فی مالیزیا لعملیات العلم، والملتحقین ببعض مقررات التفکیر، استخدم الباحث اختبار عملیات العلم الأساسیة والتکاملیة، وأظهرت نتائج الدراسة أن الطلاب تعلموا من المقررات الجامعیة القلیل من عملیات العلم، کما بینت الدراسة أن الطلبة یواجهون صعوبات فی تعلم عملیات العلم فی المرحلة الجامعیة.

وأجرى کرموستفااوجاو(Karamustafaoglu,2011) دراسة هدفت إلى تحدید مستوى عملیات العلم لدى طلبة کلیة العلوم والتکنولوجیا، وضمت الدراسة 40 طالباً ممکن یدرسون مقرر تدریس التکنولوجیا فی جامعة أماسیا فی ترکیا، وبینت الدراسة أن هناک بعض المشکلات التی تواجه الطلبة فی فهم عملیات العلم، وتراجعت تلک المشکلات بعد دراستهم للمقرر الجامعی.

ولاحظ الباحث قلة الدراسات العلمیة التی بحثت فی أثر السبورة التفاعلیة على مهارات عملیات العلم بشکل عام؛ عدا دراسة السالمی(2014) والتی کان تطبیقها بالمرحلة الثانویة ولیست الجامعیة محل اهتمام البحث الحالی، بینما لم یجد دراسة علمیة "حسب معرفة الباحث" بحثت أثر السبورة التفاعلیة على مهارة الاستدلال تحدیداً فی المرحلة الجامعیة، فقد هدفت دراسة السالمی(2014) إلى تقصی فاعلیة استخدام السبورة التفاعلیة فی تدریس العلوم فی التحصیل وتنمیة مهارات التفکیر المعرفی لدى طالبات الصف العاشر الأساسی، وقد تکونت عینة الدراسة من (62) طالبة، مقسمة إلى مجموعتین، (29) طالبة فی المجموعة التجریبیة من مدرسة زهرة قریش للتعلیم الأساسی، درسن وحدة "انسیاب الطاقة فی الأجهزة التقانیة" باستخدام السبورة التفاعلیة" و (33) طالبة فی المجموعة الضابطة من مدرسة زینب الثقفیة للتعلیم الأساسی، ودرسن الوحدة بالطریقة السائدة، وللإجابة عن سؤالی الدراسة تم إعادة تطبیق الاختبارین للمجموعتین بعد دراستهما للوحدة، وتوصلت الدراسة إلى وجود فرق ذی دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات الطالبات فی الاختبار التحصیلی البعدی لصالح المجموعة التجریبیة، ووجود فرق ذی دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات الطالبات فی اختبار مهارات التفکیر المعرفی البعدی لصالح المجموعة التجریبیة. کما قام هایبرت ولزارویتز (Huppert & Lazarowitz,1993) بالکشف عن کیف أن المحاکاة الحاسوبیة تعزز عملیات العلم لدى الطلبة فی مادة الأحیاء، وأشارت نتائجهم أن المحاکاة الحاسوبیة تجعل الطلبة قادرین على استخدام التواصل مع الرسوم البیانیة، وتفسیر البیانات، وضبط المتغیرات فی محاکاة التجارب، کما أنها تساعدهم على تطویر هذه المهارات.

وفیما یتعلق بدور السبورة التفاعلیة فی مجال المشارکة الفاعلة داخل قاعة الدرس؛ فقد أکدت دراسة الغریب(1434) وجود اتجاه ایجابی نحو استخدام السبورة التفاعلیة فی مادة الکیمیاء، وان أبرز ایجابیات استخدام السبورة التفاعلیة من وجهة نظر أفراد العینة أنها تتمیز فی عرض الجدول الدوری والصور، وان استخدامها یعطی مرونة أکثر فی تدریس الکیمیاء.

وتؤکد دراسة العبدالمنعم(2015) أن للسبورة التفاعلیة دور إیجابی فی استمتاع الطلاب بموضوعات الدرس، خاصة إذا تم تحفیزهم وإثارة دافعیتهم وتفاعلهم النشط أثناء استخدام السبورة التفاعلیة. وأکدت دراسة الأسمری(2011) أن الطلاب یشعرون بالمتعة أثناء تعلمهم عن طریق استخدام السبورة التفاعلیة. وأن الطلاب یشارکون بفعالیة أثناء استخدام السبورة التفاعلیة(Bahadur,2013)، کما أن للسبورة التفاعلیة دور فی تنمیة المهارات العملیة فی العلوم(أبوعلبة،2012). وأفادت بعض الدراسات أن الطلاب تفاعلوا وتعاونوا مع بعضهم البعض أثناء استخدام السبورة التفاعلیة فی التعلم(الحسن، والبدوی،2016)، Zittle, 2004)).

مشکلة البحث

تحددت مشکلة البحث الحالی من نتائج الدراسة الاستطلاعیة التی أجراها الباحث مع بعض طلاب کلیة العلوم "شعب الکیمیاء"، حیث بینت الدراسة الاستطلاعیة أن إجاباتهم حول الأسئلة المطروحة هی ما یحفظونه نصاً من الکتب والمراجع العلمیة، دون أی إضافات أو إبداعات او استدلالات علمیة، ولم تکن تلک الإجابات مرتبطة بالواقع الیومی الذی یعیشونه. ومن المعلوم أن الهدف الرئیس من تعلیم العلوم هو تعلم المفاهیم العلمیة بشکل صحیح (Azizoglu and Geban, 2004)، ویعتبر مقرر الکیمیاء أحد تخصصات العلوم والتی تضم عددا من المفاهیم المجردة التی یصعب فهمها، مما یتطلب استخدام وسائل وتکنولوجیا التعلیم لتحسین عملیة التعلم، وهذا ما یؤکد أهمیة استخدام وسائل تعلیمیة تفعل من دور الطالب، وعدم الاعتماد على الأسالیب التقلیدیة(الحربی،والشایع،1432). وهذا یعنی الترکیز على مهارات العلم الأساسیة والتکاملیة، حتى یصل الطالب إلى تعلم ذی معنى.

وأشارت بعض الدراسات إلى أن الطلاب لم یصلوا إلى مستوى الاتقان فی مهارة الاستدلال(الدوسری،2013)، و(شحادة،2008)، کما أشارت بعض الدراسات إلى تدنی امتلاک طلاب الجامعة لمهارات عملیات العلم الأساسیة، (زیدان وجیوسی،2015) (Karamustafaoglu,2011)؛ ودراسة(Ngoh,2012). وأشارت دراسة مییر وتلنقور(Maeyer & Talanquer,2010) إلى تدنی امتلاک طلاب الجامعة تخصص کیمیاء لمهارة الاستدلال تحدیداً، وأوصت الدراسة إلى استخدام وسائل مناسبة تساعد طلاب الکیمیاء فی الجامعة إلى استخدام مهارة الاستدلال بصورة فاعلة.

کما أشارت دراسة الجمعان وآخرون(2015) أن الطلاب لا یتقبلون مقرر الکیمیاء،  وهذا مما یؤکد البحث عن وسائل وتقنیات تساهم فی إکسابهم مهارات العلم الأساسیة ومنها مهارة الاستدلال، وتحسین عملیة التعلم بزیادة فاعلیة الطالب فی عملیة التعلیم. فقد أشار المؤتمر العالمی بشأن "العلوم للقرن الحادی والعشرین" إلى تجدید وتوسیع وتنویع التعلیم فی مجال العلوم، باستخدام التکنولوجیا بشکل فعال(أبوعاذرة، ٢٠١٢). ومن التقنیات التعلیمیة الحدیثة السبورة التفاعلیة، وأن الاستعانة بالتعلم الالکترونی فی تدریس الکیمیاء، سیجعل التعلم ذی معنى وقائمًا على الفهم لدى الطالب(الحربی،1437). واعتمد البحث الحالی مهارة الاستدلال تحدیداً نظراً لأن هذه المهارة جاءت الأخیرة فی الترتیب من بین مهارات العلم الأساسیة فی امتلاک الطلاب لها(الحدابی، والأشول،2012) کما أکدت ذلک دراسة(Maeyer & Talanquer,2010).

لذلک جاء هذا البحث فی معرفة أثر استخدام السبورة التفاعلیة على تنمیة مهارة الاستدلالInferring    والمشارکة الفاعلة لدى طلاب کلیة العلوم بجامعة المجمعة.

أسئلة البحث

تحددت أسئلة البحث بالسؤال الرئیس الآتی:

ما أثر استخدام السبورة التفاعلیة فی تدریس الکیمیاء على تنمیة مهارة الاستدلالInferring    والمشارکة الفاعلة لدى طلاب کلیة العلوم بجامعة المجمعة.

وتفرع منه الأسئلة التالیة:

1-               ما أثر استخدام السبورة التفاعلیة فی تدریس الکیمیاء على تنمیة مهارة الاستدلالInferring    لدى طلاب کلیة العلوم بجامعة المجمعة ؟

2-               ما أثر استخدام السبورة التفاعلیة فی تدریس الکیمیاء على المشارکة الفاعلة لدى طلاب کلیة العلوم بجامعة المجمعة من وجهة نظر الطلاب أنفسهم ؟

3-               ما التصور المقترح لاستخدام السبورة التفاعلیة فی تنمیة مهارة الاستدلال Inferring  والمشارکة الفاعلة لدى طلاب کلیة العلوم فی جامعة المجمعة؟

أهداف البحث:

هدف البحث الحالی إلى معرفة أثر استخدام السبورة التفاعلیة فی تدریس الکیمیاء على تنمیة مهارة الاستدلالInferring ، کما سعى البحث الحالی إلى معرفة أثر السبورة التفاعلیة على مدى مناقشة وفاعلیة الطلاب داخل القاعة الدراسیة، وإلى تقدیم تصور مقترح لاستخدام السبورة التفاعلیة فی تنمیة مهارة الاستدلال Inferring  والمشارکة الفاعلة لدى طلاب کلیة العلوم فی جامعة المجمعة.

أهمیة البحث:

1-   یرکز البحث الحالی على أهمیة استخدام الوسائل التعلیمیة ومنها السبورة التفاعلیة فی مقرر الکیمیاء بالمرحلة الجامعیة.

2-   یساهم البحث الحالی فی الترکیز على مشارکة الطلاب وتفاعلهم داخل القاعة الدراسیة باستخدام وسائل تعلیمیة، وقد یستفید من ذلک أعضاء هیئة التدریس.

3-   یمثل البحث استجابة لتوصیات کثیر من أوراق العمل والبحوث التی تنادی بأهمیة البحث فی الأجهزة التعلیمیة.

 حدود البحث :  یقتصر البحث الحالی على:

حدود مکانیة: أُجری هذا البحث فی کلیة العلوم بجامعة المجمعة.

حدود زمنیة: الفصل الدراسی الأول من العام الدراسی 1437/1438هـ.

حدود موضوعیة: تحددت فی مقرر الکیمیاء التحلیلیة لطلاب کلیة العلوم.

مصطلحات البحث

السبورة التفاعلیة:

هی التی عن طریقها یمکن استخــدام معظم برامـــج مایکروسوفـــت أوفیس (Microsoft Office) وبإمکانیة الإبحار فی برامج الانترنت بکل حریة، مما یسهم بشکــل مباشر فی إثــــراء المـــــادة العلمیة من خلال إضافة أبعـــاد ومؤثرات خاصة وبرامج ممیزة تساعد فی توسیع خبرات المتعلم، وتیسیر بناء المفاهیم واستثـارة اهتمام المتعلم وإشباع حاجته للتعلم،(Becta,2003).

التعریف الإجرائی: هی وسیلة تعلیمیة مرتبطة بجهاز الحاسب الآلی وتعمل بأقلام خاصة، وهی وسیلة للتفاعل بین عضو هیئة التدریس والطالب أثناء عرض دروس الکیمیاء لطلاب کلیة العلوم.

مهارة الاستدلالInferring :

تُعرف مهارة الاستدلال بأنها العملیة التی یقوم فیها الطالب بربط ملاحظاته لظاهرة معینة بمعلوماته السابقة عنها ، ثم یقوم بعد ذلک بإصدار حکم معین  یفسر به هذه الملاحظات (زیتون،1999).

ویعرفها الباحث إجرائیاً فی هذا البحث بأنها رصد عدة ملاحظات حول الظاهرة المعنیة، ومن ثم استخلاص استنتاج أو أکثر من تلک الملاحظات، والوصول إلى نتائج جدیدة، وتم قیاسها بواسطة مجموعة من الأسئلة الموضوعیة فی الکیمیاء التحلیلیة.

الکیمیاء:

هو مقرر الکیمیاء التحلیلیة ورمزه chem120 الذی یدرس فی کلیة العلوم بجامعة المجمعة، للعام الدراسی 1437/1438هـ.

المشارکة الفاعلة:

ویُعرف إجرائیا أنه المشارکة الفاعلة للطالب خلال شرح عضو هیئة التدریس لموضوعات الکیمیاء التحلیلیة، وتتضح المشارکة بـطرح الطالب للأسئلة والاستفسارات ومدى تفاعله مع موضوعات الدرس، وقد أعد الباحث عدد من الأسئلة لمعرفة مدى مناقشة وتفاعل الطالب مع موضوعات الدرس خلال الدرس باستخدام السبورة التفاعلیة فی أداة البحث المتعلقة بالمشارکة الفاعلة من خلال بطاقة مقابلة.

منهج البحث:

المنهج شبه التجریبی:

استخدم الباحث المنهج شبه التجریبی للإجابة عن سؤال البحث الأول، وهو ما أثر استخدام السبورة التفاعلیة فی تدریس الکیمیاء على تنمیة مهارة الاستدلال Inferring لدى طلاب کلیة العلوم بجامعة المجمعة، واستخدم الباحث التصمیم شبة التجریبی "تصمیم المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة".

المنهج الوصفی:

 واستخدم المنهج الوصفی التحلیلی للإجابة عن سؤال البحث الثانی، وذلک عن طریق جمع المعلومات الکافیة عن مشکلة البحث.

مجتمع البحث وعینته:

          تکون مجتمع البحث من جمیع طلاب کلیة العلوم بجامعة المجمعة وعددهم(430) طالباً، وتم اختیار عینة عشوائیة لإحدى شعب الکیمیاء فی الکلیة والذین یدرسون باستخدام السبورة التفاعلیة وعددهم(30) طالباً، وهی المجموعة التی یشار إلیها فی هذا البحث بالمجموعة التجریبیة، واختار الباحث عینة عشوائیة أخرى، وتم التدریس بها من خلال الطریقة الاعتیادیة، وهی المجموعة التی یشار إلیها فی هذا البحث بالمجموعة الضابطة، وفیما یتعلق بسؤال البحث الثانی فقد اختار الباحث عشوائیا عشرة طلاب من طلاب المجموعة التجریبیة.

أدوات البحث:

1-               اختبار مهارة الاستدلال: وهو مجموعة من الأسئلة التی تقیس مهارة الاستدلال فی مقرر الکیمیاء التحلیلیة، وعددها خمسة عشر سؤالاً، وهدف الاختبار إلى معرفة أثر استخدام السبورة التفاعلیة على تنمیة مهارة الاستدلال، وهو من إعداد الباحث.

2-               بطاقة مقابلة خاصة بالطلاب: استخدم الباحث بطاقة المقابلة، وهدفت المقابلة إلى معرفة أثر استخدام السبورة التفاعلیة على المشارکة الفاعلة للطلاب وتفاعلهم وتعلمهم لموضوعات الکیمیاء من وجهة نظر الطلاب أنفسهم، وهی من إعداد الباحث.

إجراءات البحث

أولاً: الإجراءات الإداریة:

التواصل مع عمید کلیة العلوم لتسهیل مهمة الباحث لتطبیق البحث فی الکلیة، وتم التنسیق مع أستاذ الکیمیاء التحلیلیة فی الکلیة لتطبیق التجربة، وتم اطلاعه على أهداف البحث وأهمیته.

ثانیاً: إجراءات تطبیق التجربة التربویة:

-        اختیار إحدى الشعب عشوائیاً والتی تستخدم السبورة التفاعلیة، لتمثل المجموعة التجریبیة.

-         اختیار إحدى الشعب عشوائیاً والتی تستخدم الطریقة الاعتیادیة لتمثل المجموعة الضابطة.

-        تم تحدید قاعة الشعبة التی سیتم تطبیق التجربة التربویة بعد التنسیق مع أستاذ المقرر.

-        تم التواصل مع مسؤول التقنیة بالکلیة للتأکد من جاهزیة السبورة التفاعلیة فی القاعة المحددة مسبقاً.

-        تم تجریب السبورة التفاعلیة مع أستاذ المقرر قبل تنفیذ التجربة، والتأکد من توصیلاتها المختلفة، وجاهزیتها للاستخدام.

ثالثاً: إعداد اختبار لقیاس مهارة الاستدلال:

-   تم تحدید مقرر الکیمیاء التحلیلیة CHEM120 لتدریسه باستخدام السبورة التفاعلیة.

-   إعداد اختبار لقیاس مهارة الاستدلال: وتألف من 15 سؤلاً، وجمیع الأسئلة هی اختیار من متعدد.

-   صدق الاختبار: لحساب صدقه تم عرضه على مجموعة من الأساتذة المحکمین المتخصصین فی الکیمیاء والمناهج وطرق التدریس لإبداء آرائهم فی الاختبار بالتعدیل أو الحذف أو الإضافة، وقد أجریت التعدیلات التی أشار بها الأساتذة المحکمون.

-   ثبات الاختبار: تم حساب الثبات باستخدام معادلة ألفا "کرونباخ" عن طریق البرنامج الإحصائی (SPSS) وقد بلغت قیمة ألفا (0.88) وهی قیمة ثبات عالیة، وبذلک أصبح الاختبار فی صورته النهائیة.

-   تطبیق الاختبار قبلیاً: تم تطبیق الاختبار قبلیاً على المجموعتین التجریبیة والضابطة بهدف الکشف عن الفروق بین المجموعتین فی مهارة الاستدلال، واتضح عدم وجود فرق دالة إحصائیاً عند مستوى (0.01) بین متوسط درجات طلاب مجموعتی البحث فی التطبیق القبلی لاختبار مهارة الاستدلال.

رابعاً: إعداد بطاقة مقابلة لطلاب المجموعة التجریبیة:

-   تحدید الهدف من المقابلة: هدفت بطاقة المقابلة إلى معرفة أثر استخدام السبورة التفاعلیة فی تدریس الکیمیاء على المشارکة الفاعلة لدى طلاب کلیة العلوم بجامعة المجمعة من وجهة نظر الطلاب أنفسهم.

- تحدید أبعاد بطاقة المقابلة: تکونت بطاقة المقابلة من أربعة أسئلة مغلقة، إجابتها نعم أو لا أو لا أدری، ومن ثلاثة أسئلة مفتوحة.

- مصادر إعداد بطاقة المقابلة: تم إعداد أسئلة بطاقة المقابلة بعد الاطلاع على الدراسات العلمیة التالیة:Maeyer & Talanquer,2010))؛ و(الحدابی، والأشول،2012)؛ و(الدوسری،2013)، و(زیدان وجیوسی،2015)؛ و(الجمعان وآخرون،2015)؛ و(الحربی،1437).

- صدق الأداة "صدق المحکمین": تم عرض الأداة على مجموعة من المختصین، وتم استلام جمیع ملاحظاتهم ومقترحاتهم، وعُدلت الأداة وفق ذلک، وفی ضوء ذلک تکونت بطاقة المقابلة من سبعة أسئلة، منها أربعة أسئلة اجاباتها مغلقة، وثلاثة أسئلة إجاباتها مفتوحة.

- ثبات الأداة: تم استخدامها مع عشرة طلاب من غیر طلاب المجموعة التجریبیة، وأعید استخدامها علیهم بعد أسبوعین، وتم حساب معامل ألفاکرونباخ، والذی بلغ 0,83 ویدل أن الأداة تتصف بالثبات.

-   تم اختیار عشرة طلاب بطریقة عشوائیة من طلاب المجموعة التجریبیة.

-   تم عقد مقابلة فردیة مع کل طالب.

-   تم رصد کل الملاحظات التی أفاد بها الطلاب، ودونت فی بطاقة المقابلة، ثم قرأ الباحث کل إجابات الطلاب، ورصد الاجابات المتفق علیها منهم.

الأسالیب الاحصائیة:

استخدم الباحث المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة التی توفرها اختبارات (t test) لعینتین مستقلتین، للإجابة على السؤال الأول، واستخدم التکرارات والنسب المئویة للإجابة على السؤال الثانی.

نتائج البحث ومناقشتها:

إجابة السؤال الأول: ما أثر استخدام السبورة التفاعلیة فی تدریس الکیمیاء على تنمیة مهارة الاستدلالInferring    لدى طلاب کلیة العلوم بجامعة المجمعة؟

استخدم الباحث اختبار مهارة الاستدلال للإجابة على السؤال الأول، والجدول رقم(1) یوضح نتائج الاختبار البعدی للمجموعة التجریبیة والضابطة:

جدول(1) نتائج اختبار (ت) لعینتین مستقلتین، ودلالتها الإحصائیة للفروق بین متوسطات درجات الطلاب فی اختبار مهارة الاستدلال بین المجموعتین التجریبیة والضابطة فی الاختبار البعدی

یبین جدول رقم(1) أن هناک فروقا ذات دلالة إحصائیة عند(0.01) بین متوسطات درجات اختبار طلاب المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی الکیمیاء لصالح المجموعة التجریبیة فی الاختبار البعدی، حیث بلغت قیمة مستوى الدلالة(0.00) وهی أقل من قیمة مستوى الدلالة (0.01)، وهذا یدل على فاعلیة استخدام السبورة التفاعلیة کوسیلة تعلیمیة فی تدریس الکیمیاء التحلیلیة لطلاب کلیة العلوم بجامعة المجمعة، وتتوافق هذه النتیجة إجمالاً مع نتیجة السالمی(2014)، والتی بحثت فی مهارات التفکیر بشکل عام، کما أکد هایبرت ولزارویتز (Huppert & Lazarowitz,1993) أن المحاکاة الحاسوبیة تعزز عملیات العلم لدى الطلبة.

إجابة السؤال الثانی:  ما أثر استخدام السبورة التفاعلیة فی تدریس الکیمیاء على المشارکة الفاعلة لدى طلاب کلیة العلوم بجامعة المجمعة من وجهة نظر الطلاب أنفسهم؟

استخدم الباحث بطاقة مقابلة، وهی مجموعة أسئلة تم توجیهها لطلاب المجموعة التجریبیة (تم اختیار عشرة طلاب بطریقة عشوائیة) بعد الانتهاء من التجربة لمعرفة أثر السبورة التفاعلیة فی مناقشتهم وتفاعلهم مع موضوعات الدرس خلال التجربة، وتکونت بطاقة المقابلة من أربعة أسئلة مغلقة، إجابتها نعم أو لا أو لا أدری، ومن ثلاثة أسئلة مفتوحة، وبعد طرح الأسئلة علیهم تم کتابة نتائجهم، وقام الباحث بتحلیلها وجمع العبارات "أو الاختیارات" المتشابهة، والجدولان رقم(2)، ورقم(3) التالیین یوضحان نتائج اجابات الطلاب.

جدول رقم (2) نتائج إجابات طلاب المجموعة التجریبیة على بطاقة المقابلة(الأسئلة المغلقة)

یبین جدول(2) أن أفراد العینة أجابوا بـ نعم؛ عن الأسئلة الأربعة، بنسبة مئویة قدرها 57.5، وأجابوا بـــ لا ، بنسبة مئویة قدرها 25%، وأجابوا بــ لا أدری، بنسبة مئویة قدرها 17.5%. وبشکل تفصیلی فإن أعلى نسبة مئویة هی لدور السبورة التفاعلیة فی انجذاب وانتباه الطلاب لموضوعات الدرس، فقد بلغت 80%، وهذا یعنی أن الطلاب منسجمین مع عملیات التعلم التی تحدث داخل القاعة الدراسیة باستخدام السبورة التفاعلیة. کما یشعر الطلاب بالمتعة أثناء عرض الدروس باستخدام السبورة التفاعلیة(الأسمری،2011)، وذلک لأن السبورة التفاعلیة لدیها القدرة على عرض المحتوى العلمی بأسلوب شیق وجذاب، وهذا ما أکدته کل من (الحسن، والبدوی،2016)، و(العبدالمنعم،2015)، بینما لم تتوافق نتیجة البحث الحالی مع ما توصل له(Smith, et al,2006) أن السبورة التفاعلیة لم تحدث تغیرات جوهریة فی التفاعل بین عضو هیئة التدریس والطالب، وربما یرجع عدم التفاعل إلى قلة الامکانات المادیة والتسهیلات لتفعیل السبورة التفاعلیة بشکل مناسب(أبو العینین،2011)، أو ربما یعود قلة التفاعل بین عضو هیئة التدریس والطالب إلى ضعف وقلة الدورات المخصصة فی استخدامات السبورة التفاعلیة المقدمة لأعضاء هیئة التدریس(العبدالمنعم،2015).

یتضح من الجدول السابق أن 70% من طلاب المجموعة التجریبیة(المجموعة التی تم اختیارها لتطبیق بطاقة المقابلة) یرون أن السبورة التفاعلیة ساعدتهم على فهم دروس الکیمیاء، ویؤکد ذلک أن 70% منهم استطاعوا طرح أسئلة واستفسارات أثناء عرض الدرس، وهذا یدل على أن للسبورة التفاعلیة دور فی خلق بیئة تعلم مناسبة، استطاع الطلاب فیها من طرح الأسئلة والمناقشة مع أستاذ المقرر، واتفقت النتیجة مع ما توصل له الحسن والبدوی(2016) أن السبورة التفاعلیة تزید من تفاعل الطلاب ومشارکتهم الفاعلة فی التعلم(Zittle,2004). وربما یعود عدم فهم جمیع أفراد العینة المختارة لموضوعات الدرس إلى قلة خبرة عضو هیئة التدریس فی التعامل مع السبورة التفاعلیة(Al-Faki&Khamis,2014).

وجاءت نتیجة السؤال المتعلق بعلاقة السبورة التفاعلیة بتعقید موضوعات الدرس، اجاب 10% بنعم، و30% بـ لاأدری، وربما یعود ذلک إلى قلة استخدام الطلاب للسبورة التفاعلیة فی دراسة المقررات داخل قاعة المحاضرات، فلیس لدیهم معرفة کافیة فی ذلک، وهذا یقودنا إلى أهمیة تحفیز الطلاب وتدریبهم على استخدام السبورة التفاعلیة(Al-Faki&Khamis,2014). وتوفیر عدد کاف من السبورة التفاعلیة فی کل قاعة دراسیة(العبدالمنعم،2015).

جدول رقم (3) نتائج إجابات طلاب المجموعة التجریبیة على بطاقة المقابلة(الأسئلة المفتوحة)

یبین جدول(3) إجابات الطلاب على الأسئلة المفتوحة، والتی تکونت من ثلاثة أسئلة، وبعد مقابلة الطلاب تم کتابة ملاحظاتهم واستنتاجاتهم بعد استخدام السبورة التفاعلیة فی درس الکیمیاء، وقرأ الباحث کل الاجابات والملاحظات والاستنتاجات، وقام الباحث بتحدید العبارات التی اجتمع علیها عدد من الطلاب بنسبة 30% فما فوق.

 ونص السؤال الأول على "ما الایجابیات التی لا حظتها أثناء استخدام عضو هیئة التدریس السبورة التفاعلیة"، وتحددت إجابات الطلاب فی: "تبسیط موضوعات الدرس"، وجاءت بنسبة 70%، وتوافقت هذه النتیجة مع ما توصلت لها دراسة(Bahdur,2013) أن السبورة التفاعلیة فعالة فی التدریس. وجاءت العبارة" أصبحت موضوعات الکیمیاء جاذبة " بنسبة 60%، وهذا یعنی أن موضوعات الکیمیاء جذبت الطلاب، ویتضح أهمیة استخدام تقنیة تکنولوجیة فی تعلیم الکیمیاء وذلک لأنها تحوی مفاهیم علمیة مجردة، (الحربی،1437). وجاءت عبارة "یوجد تفاعل "تعلم نشط" مع أستاذ الکیمیاء " بنسبة 80%، وتوافقت مع إجابات الطلاب فی الأسئلة المفتوحة، فقد اکد 80% من الطلاب ان السبورة التفاعلیة ساهمت فی انجذابهم وانتباههم للدرس، ویتوافق ذلک مع (الحسن، والبدوی،2016)، و(العبدالمنعم،2015).

ونص السؤال الثانی على "ما السلبیات التی لا حظتها أثناء استخدام عضو هیئة التدریس السبورة التفاعلیة "، وذکر ثلاثة من الطلاب عدد من المعوقات فی استخدام السبورة التفاعلیة مثل: صوت البرنامج غیر واضح، وعدم وضوح الخط فی شاشة العرض، وعدم وضوح الشاشة أصلا لهم، وهذا یبین أهمیة تشغیل السبورة التفاعلیة قبل استخدامها فی الدرس ومعرفة النواقص والمعوقات، وان یکون لدى عضو هیئة التدریس القدرة على التعامل مع السبورة التفاعلیة، ویتعامل مع کل طارئ أثناء الموقف التعلیمی(العبدالمنعم،2015).

ونص السؤال الثالث على "ما نوع تفاعلک مع موضوعات الدرس أثناء استخدام السبورة التفاعلیة"، وتحددت إجاباتهم فی العبارات التالیة: طرح الأسئلة، ومتابعة شرح عضو هیئة التدریس ، وفهم موضوعات الدرس. وجاءت العبارة "طرح الأسئلة" بنسبة مئویة قدرها 70%، وتطابقت النتیجة تماما مع السؤال المفتوح المتعلق بطرح الأسئلة، وعبارة "متابعة لشرح عضو هیئة التدریس "، بنسبة مئویة قدرها90%، وهذا یتوافق مع مدى انجذاب الطلاب وانتباههم لموضوعات الدرس، والتی جاءت بنسبة مئویة قدرها 80%، وجاءت عبارة" فهم لموضوعات الدرس"، بنسبة مئویة قدرها 70%، وتطابقت النتیجة تماما مع نتیجة السؤال المفتوح المتعلق بفهم موضوعات الدرس، وتوافقت هذه النتیجة مع نتیجة دراسة الأسمری(2011) التی أکدت على ان للسبورة التفاعلیة دور فی تنمیة الدافعیة للتعلم.

إجابة السؤال الثالث: ما التصور المقترح لاستخدام السبورة التفاعلیة فی تنمیة مهارة الاستدلال Inferring  والمشارکة الفاعلة لدى طلاب کلیة العلوم فی جامعة المجمعة؟

وللإجابة عن السؤال الثالث قدم البحث تصوراً مقترحاًلاستخدام السبورة التفاعلیة فی تنمیة مهارة الاستدلال Inferring ، وأیضاً تصوراً مقترحاً لاستخدام السبورة التفاعلیة لتحقیق المشارکة الفاعلة، وفیما یلی توضیح للتصور المقترح لاستخدام السبورة التفاعلیة فی تنمیة مهارة الاستدلال  Inferring:

تکوّن التصور المقترح من عدة خطوات منظمة؛ وهی:

1-               التجهیزات التقنیة: وفی هذه الخطوة یلزم التأکد من جاهزیة کل التوصیلات والأدوات المتعلقة بالسبورة التفاعلیة، ومنها التأکد من الاتصال بشبکة الانترنت بصورة جیدة، ومعالجة حدوث أی طارئ محتمل وقوعه فی تقطع الاتصال، وکما هو معلوم أن التقنیات الحدیثة یعیبها کثیراً کثرة الانقطاع أو عدم وضوح الصوت بسبب ضعف الخدمة المقدمة من شبکة الاتصالات، کما یلزم تواصل عضو هیئة التدریس أو القسم العلمی المختص مع إدارة التقنیات فی الکلیة للتأکد من سلامة وجاهزیة السبورة التفاعلیة، وأیضاً صیانتها إذا احتاج الامر لذلک.

2-               التدریب: إن استخدام السبورة التفاعلیة بصورة جیدة یستلزم وجود أعضاء هیئة تدریس لدیهم التدریب المناسب علیها، وبناء على ذلک یجب على إدارة الکلیة إعداد وتنفیذ دورات تدریبیة نوعیة وتخصصیة فی مجال استخدام السبورة التفاعلیة وطرق التعامل معها.

3-               تدریس تشارکی: وفی هذه الخطوة یعمل عضو هیئة التدریس على التعاون مع الطلاب فی البحث عن الإجابة، ویتم خلال هذه الخطوة ما یسمى بـ "العصف الذهنی" لضمان مشارکة جمیع الطلاب.

4-               أسئلة سابرة: ویتخلل عملیة التدریس التشارکی توجیه أسئلة سابرة؛ وهی التی تسبر أغوار الطلاب( اکتشاف ما لدیهم حول الموضوع الذی تم طرحه)، وهی مجموعة أسئلة تکون بعد الإجابة الاولیة للطالب؛ فالأسئلة السابرة تعمل على تولید المزید من المعلومات أو توضیح بعضها أو الترکیز على بعضها الآخر وبذلک یتمکن الطالب من ممارسة مهارة الاستدلال Inferring.

5-               ورش عمل: ویتم خلالها إشراک الطلاب على شکل مجموعات وطرح أسئلة واستفسارات معینة حول الموضوع والاستفادة من تقنیة السبورة التفاعلیة للبحث عن إجابات مقنعة للاستفسارات التی لدیهم، وهنا یجب التنویه إلى أنه یجب على عضو هیئة التدریس تنسیق محتویات السبورة التفاعلیة وطریقة عرضها حسب ما لدیه من أسئلة واستفسارات یرید توجیهها للطلاب.

بالإضافة للخطوات الأساسیة السابقة فإن الباحث یرى بعض الخطوات الإضافیة لتحقیق المشارکة الفاعلة؛ وهی:

1-               وقت الانتظارWaiting Time: إن توجیه الأسئلة للطلاب سواء کانت سابرة أو غیر ذلک؛ فإنهم یحتاجون وقتاً للتفکیر؛ لربط هذا السؤال مع إجابات سابقة أو أسئلة مماثلة، لذا یجب على عضو هیئة التدریس الانتظار قلیلاً بعد طرح أی سؤال أو استفسار، ویجب التنویه هنا أنه یلزم أیضاً أن تکون محتویات السبورة التفاعلیة تساعد على ذلک، بحیث لا یجد الطالب إجابة أو مؤشرات معینة توحی له بالإجابة بصورة مباشرة او غیر مباشرة؛ حتى نحقق الهدف من وقت الانتظار، ولا یمنع أن تزود السبورة التفاعلیة الطلاب ببعض المعطیات او الشواهد التی لا تقود للإجابة لکنها تقود إلى مزید من التفکیر والتحلیل والربط وطرح أسئلة من الطلاب أنفسهم.

2-               مشارکة الطالب عملیاً: إن السبورة التفاعلیة مزودة بکثیر من الإمکانات والتجهیزات، ومشارکة الطالب باستخدامات السبورة التفاعلیة سیجعله عضو فعّال، وطالب مشارک داخل القاعة الدراسیة.

3-               أسئلة تقویمیة: تحوی السبورة التفاعلیة على الکثیر من الإمکانات والتجهیزات، وعلى عضو هیئة التدریس استخدامها أیضاً فی التقویم، سواء فی أسئلة قصیرة داخل القاعة، أو واجبات منزلیة، بحیث یقوم الطلاب بتنفیذ ذلک عبر إمکانات وتجهیزات السبورة التفاعلیة.

4-               مشارکة الطلاب فی برامج السبورة التفاعلیة: بحیث یشارک جمیع الطلاب فی برامج السبورة التفاعلیة؛ کبرنامج Notebook ؛ بحیث یدونون ملاحظاتهم فی دفتر الملاحظات، وبرنامج مشغل الفیدیو Video player، وهو برنامج یقوم بتشغیل ملفات الفیدیو، کما یتیح الکتابة والرسم فوق الفیدیو، وفی هذه الخطوة یرى الباحث أن یشارک الطلاب فی مقترحاتهم واستفساراتهم فی البرامج المتاحة، وهذا سیتیح انجذاب الطلاب لموضوع الدرس والتفاعل معه، وبالتالی سیقود ذلک إلى مشارکة فاعلة.

توصیات البحث:

-        الترکیز على تنمیة مهارة الاستدلال فی تدریس الکیمیاء بکلیات العلوم بالجامعات السعودیة.

-        إن استخدام التقنیات التعلیمیة "السبورة التفاعلیة" فی قاعة الدرس یساهم فی تفاعل الطلبة مع موضوعات الدروس، وطرح الأسئلة، وتحقیق المشارکة الفاعلة.

مقترحات البحث:

-        إجراء دراسات علمیة تبحث أثر السبورة التفاعلیة على مهارات العلم الأساسیة الأخرى، کالملاحظة، والتنبؤ، والقیاس، والاتصال.

-        إجراء دراسات علمیة تبحث أثر السبورة التفاعلیة على مهارات العلم التکاملیة، کضبط المتغیرات، وتفسیر البیانات، وفرض الفروض، والتجریب، والتعریف الإجرائی..

-        إجراء دراسات علمیة تبحث أثر السبورة التفاعلیة على مهارات العلم الأساسیة والتکاملیة فی المقررات العلمیة الأخرى؛ الفیزیاء، والأحیاء، وعلم الأرض.

المراجع

أبو رزق، ابتهال محمود، أثر استخدام تکنولوجیا السبورة التفاعلیة فی إکساب الطلبة المعلمین مهارة التخطیط لتدریس مادة اللغة العربیة واتجاهاتهم نحوها کأداة تعلیمیة، المجلة الدولیة للأبحاث التربویة، جامعة الإما رات العربیة المتحدة، العدد 32، 2012م.

أبو عاذرة، سناء ( 2012). الاتجاهات الحدیثة فی تدریس العلوم، دار الثقافة للنشر والتوزی: الأردن. 

أبو العینین، ربى إبراهیم محمود(2011). أثر السّبورة التفاعلی على تحصیل الطلاب الناطقین بغیرها المبتدئین والمنتظمین فی مادة اللغة العربیة، رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة الآداب والتربیة، الأکادیمیة العربیة المفتوحة، الامارات.

الأسمری، طلال (2011). أثر التدریس باستخدام السبورة التفاعلیة والسبورة التقلیدیة على التحصیل الفوری وبقاء أثر التعلم لدى طلاب الصف السادس الابتدائیة، مجلةتطویرالأداء الجامعی، تم استردادها بتاریخ 2/9/2016: http://udc.mans.edu.eg/jupd/ar/default.asp .

الترکی، ابراهیم (2010). أثر استخدام اداة التعلم الالکترونی السبورة الذکیة فی تدریس العلوم، رسالة ماجستیر غیر منشورة، معهد التربیة، الجامعة الاسلامیة العالمیة، مالیزیا.

الحسن، عصام؛ والبدوی، محاسن.(2016). أثر استعمال تقنیة السبورة الذکیة فی تحصیل تلامیذ الصف الثامن بمرحلة التعلیم الأساسی بمحلیة الخرطوم فی مادة العلوم فی حیاتنا، مجلةکلیةالتربیةالأساسیةللعلومالتربویةوالإنسانیة، ع26، ص ص 3-37.

   الحربی،عبدالله، والشایع، فهد.(1432). التصورات الخطأ للمفاهیم الکیمیائیة المتعلقة بحالات المادة الثلاث لدى طلاب الصف الثالث الثانوی بمدینة الریاض، مجلة دراسات، مجلد38،ملحق5،ص ص1750-1765،ذو الحجة1432هـ.

الحربی، عبدالله عواد، "فاعلیة برنامج قائم على التعلم الإلکترونی فی إکساب المفاهیم الکیمیائیة الأساسیة فی وحدة "الکیمیاء الکهربائیة" و تنمیة التفکیر العلمی لدى طلاب الثانویة العامة"، مجلة العلوم التربویة والنفسیة بجامعة القصیم، السعودیة، تاریخ قبول النشر 12/1/ 1437هـ.

الحدابی، داوود؛ والأشول، ألطاف(2012). مدى توافر بعض مهارات التفکیر الناقد لدى الطلبة الموهوبین فی المرحلة الثانویة بمدینتی صنعاء وتعز، المجلة العربیة لتطویر التفوق، 5(3)،1-26.

جبیلی، ابراهیم(2014).  فاعلیة الدمج بین استخدام السبورة الذکیة ومهارات التفکیر ما وراء المعرفی فی تحصیل طلبة تکنولوجیا التعلیم للمعرفة المرتبطة بمهارات إنتاج البرمجیات التعلیمیة، المجلة الأردنیة فی العلوم التربویة، المجلد (10)، العدد (1)، ص ص 121 – 132.

 الجمعان، أمل؛ وفودة، ألفت؛ وحج عمر، سوزان(2015). أثر استراتیجیة الـکتابة کحل مشکلة فی تعلیم العلوم (swh) فی تحصیل طالبات الصف الأول الثانوی فی مقرر الکیمیاء واتجاهاتهن نحوها، المجلة التربویة الدولیة المتخصصة، المجلد4، العدد1.

خطایبه، عبدالله؛ وبعارة، حسین(2002). فهم طلبة الکیمیاء فی کلیات العلوم فی الجامعات الأردنیة الرسمیة لمهارات عملیات العلم الأساسیة والتکاملیة، مجلة اتحاد الجامعات العربیة للتربیة وعلم النفس،1(2)،171-194.

الزعبی، شیخة محمد(2011). أثر برنامج تعلیمی باستخدام السبورة التفاعلیة فی التحصیل الدراسی لمادة العلوم لدى تلامیذ الصف الخامس الإبتدائی، رسالة ماجستیر غیر منشورة، جامعة الکویت.

زیتون، عایش (1999) ، أسالیب تدریس العلوم، ، ط3، عمان: دار الشروق للنشر والتوزیع.

زیدان، عفیف؛ وجیوسی، مجدی(2015). دراسة مستعرضة لنمو مهارات عملیات العلم لدى طلبة التربیة التکنولوجیة فی جامعة فلسطین التقنیة. مجلة جامعة القدس المفتوحة للأبحاث والدراسات التربویة والنفسیة، 3(9) 215-241.

الدوسری، نورة بنت فراج (2013). مستوى إتقان الطالبات فی الصف السادس الابتدائی لعملیات العلم الأساسیة، رسالة ماجستیر غیر منشورة، جامعة الملک سعود، الریاض.

السالمی، خولة عبدالله (2014). فاعلیة التدریس باستخدام السبورة التفاعلیة فی تحصیل العلوم وتنمیة مهارات التفکیر المعرفی لدى طالبات الصف العاشر الأساسی، رسالة ماجستیر غیر منشورة. کلیة التربیة، جامعة السلطان قابوس، سلطنة عمان.

السلیم، ملاک.(1428). دراسة بعض مشکلات تنفیذ منهج الکیمیاء فی السنة الأولى من المرحلة الثانویة بمدارس البنات بمدینة الریاض. کلیة التربیة للبنات، الریاض.

سرایا، عادل.(2007).  تکنولوجیا التعلیم ومصادر التعلم، مکتبة الرشد، الریاض.

الشرمان، عاطف أبو حمید. (2013). تکنولوجیا التعلیم المعاصرة وتطویر المنهاج، دار وائل للنشر والتوزیع، عمان ،الأردن.

شحادة، سلمان. (٢٠٠٨ ). مفاهیم طبیعة العلم وعملیاته المتضمنة فی کتاب العلوم للصف التاسع ومدى اکتساب الطلبة لها، رسالة ماجستیر غیر منشورة،  کلیة التربیة، الجامعة الإسلامیة، غزة.

عبدالمنعم، رانیة(2014).واقع ومعوقات استخدام السبورة التفاعلیة من وجهة نظر معلمی مدارس وکالة الغوث الدولیة وعلاقته بالتخصص وسنوات الخبرة فی منطقة غرب محافظة غزة بفلسطین، مجلة جامعة الأقصى، المجلد19، العدد2، ص ص 268-304.

الغریب، نورة بنت علی(1434). اتجاه طالبات المرحلة الثانویة نحو استخدام السبورة التفاعلیة فی مقرر الکیمیاء، رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة العلوم الاجتماعیة، جامعة الإمام محمد بن سعود الإسلامیة.

النجدی ، أحمد؛ وراشد، علی؛ وعبد الهادی، منـى (2003). تـدریس العلوم فی العالم المعاصر. القاهرة : دار الفکر العربی.

الیتیم، شریف، والصالحی، ناجح، وحبوش، عبداللطیف.(2015). أثر استخدام السبورة التفاعلیة فی تدریس الکیمیاء فی التحصیلین (المباشر والمؤجل) واتجاهات طلبة الصف الثالث الثانوی نحوها، المجلة الدولیة للبحوث فی التربیة وعلم النفس، ISSN 2210-1780 ، 3(1)،63-114.

المراجع الأجنبیة:

Al-Faki,I., Khamis,A. (2014): Difficulties Facing Teachers in Using Interactive Whiteboards in Their Classes, American International Journal of Social Science 3( 2),136-158.

Azizoglu, N. & Geban, O. (2004). Students Preconceptions and Misconceptions about Gases. Journal of Fen Bil. Enst. Dergisi, 6 (1), 73- 78.

Becta, A. (2003). What research says about interactive whiteboards Coventry,UK:BECTA.Retrieved21/9/2016 from?

 http://www.ttrb.ac.uk/ViewArticle2.aspx?ContentId=12434.

Bahadur, G.2013: Interactive whiteboard for primary schools in Mauritius: An effective tool or just another trend? International Journal of Education and Development using Information and Communication Technology (IJEDICT), (9) 1, 19-35.

Dhindsa, H. & Emran, S. (2006). Use of the interactive whiteboard in constructivist teaching for higher student achievement. Proceedings of the Second Annual Conference for the Middle East Teachers of Science, Mathematics, and Computing (pp. 175-188), Abu Dhabi,UAE whiteboards and learning Interactive.

Fred, F. (1983),"Science process", Journal of Research in science Teaching, 20, (1), 47:54.

Gast, K. & Mechling, H. (2007). Impact of smart board technology: an investigation of sight word reading and observational learning.

Huppert, J & Lazarowitz, R. (1993). Science process skills of 10th-grade biology students in a computer-assisted learning setting. Journal of Research on Computing in Education, 25 (3): 366-382.

Emron,      S.,     Dhindsa,     H. (2010). Integration of Interactive Whiteboard Technology to Improve Secondary Science Teaching and Learning. International Journal for Research in Education (IJRE), 28, 1-24.

Zittle, F. (2004). Enhancing Native American mathematics learning: The use of smartboard-generated virtual manipulative for conceptual understanding. Retrieved 2/9/2016 from:

 http://edcompass.smarttech.com/NR/rdonlyres/3E2A063B-6737-400F-BD07-1D239C428729/0/Zittle.pdf

Smith, F. Hardman, F. and Higgins S. 2006: The impact of interactive

Whiteboards on teacher-pupil interaction in the national literacy and Numeracy strategies, British Educational Research Journal, 32(3), 443-457.

Karamustafaoglu, S. (2011). Improving the science process skills ability of science student teachers using i diagrams. Eurasian Journal of Physics and chemistry education, 3 (1), 26 – 38. 3.

  MAEYER, J & TALANQUER, V. (2010). The Role of Intuitive Heuristics in Students’ Thinking: Ranking Chemical Substances, Science Education, 94(6), 963-984. 

Ngoh, T. (2012). Mastery of the science process skills. Malaysian Education Deans Council Journal, 5 (1), 1- 23.