الحاجات المهنية لدى المشرفين التربويين في الأردن إلى الکفايات اللازمة لإدارة المعرفة في ضوء مبادئ سينج للمنظمات المتعلمة

الحاجات المهنیة لدى المشرفین التربویین فی الأردن إلى الکفایات اللازمة لإدارة المعرفة فی ضوء مبادئ سینج للمنظمات المتعلمة

د. محمد إبراهیم القداح (أستاذ مشارک) جامعة البلقاء التطبیقیة – الأردن

الملخص:                                                                               

    هدفت الدراسة إلى الوقوف على الحاجات المهنیة لدى المشرفین التربویین فی الأردن إلى الکفایات اللازمة لإدارة المعرفة فی ضوء مبادئ سینج، وقد قام الباحث ببناء استبانة مکونة من (35) فقرة استند فیها إلى مبادئ سینج الخمسة وهی: التفکیر النظامی، والتمیز الشخصی، والنماذج الذهنیة، والرؤیة المشترکة، والتعلم الجماعی، وقد تألفت عینة الدراسة من (198) مشرفا تربویا موزعین على أقالیم المملکة الثلاثة.

    وقد أظهرت النتائج مستویات متوسطة فی القدرة على ممارسة تلک الکفایات فی کافة المجالات، فی حین أنها حققت مستویات مرتفعة فی أهمیتها مما أدى إلى ظهور فروق دالة إحصائیا بین قدرة المشرفین على ممارسة الکفایات وأهمیتها بالنسبة لهم. کما أفرزت النتائج فروقا ذات دلالة إحصائیة تبعا لمتغیر المؤهل العلمی، وکانت لصالح المؤهل الأعلى، وفروقا دالة لمتغیر التخصص، وکانت لصالح التخصصات الإنسانیة.

    واستنادا إلى تلک النتائج فقد أوصى الباحث باتخاذ قرارات استراتیجیة من قبل اللجنة المرکزیة للتخطیط فی وزارة التربیة لتوجیه المدارس کی تکون منظمات متعلمة، وتوفیر المتطلبات اللازمة لذلک من موارد بشریة ومادیة، ودعم لوجستی، وتعیین مشرفین تربویین ضمن الهیکل التنظیمی للمدرسة لتحقیق هذا التوجه.

الکلمات المفتاحیة: الإشراف التربوی، المنظمات المتعلمة.

The Required Professional Needs among the Educational Supervisors in Jordan to the required competencies of knowledge management in the light of Senge's Disciplines of Learning Organization

Dr. M. Ibrahim Al-Qaddah

)Associate Professor (Al-Balqa Applied University- Jordan

Abstract:

    This study aimed at identifying the required professional needs among educational supervisorsin Jordan to the required competencies of knowledge management in the light of Senge's disciplines. The researcher constructed a questionnaire that consisted of (35) items depending on Senge's five disciplines which are: Systems thinking, personal mastery, mental models, shared vision and team learning. The study sample consisted of (198) educational supervisors distributed over the three provinces of the kingdom.

    The results showed average level of the ability of practicing those competencies in all domains while they achieved high level of importance which led to the appearance of statistically differences between the supervisors' ability to practice the competencies and their importance for them. The results also revealed statistically significant differences due to the academic qualification variables which were in the favor of the highest qualification, and significant differences in the favor of the humanistic specialties.

    Based on those results, the researcher recommended taking strategic decisions by the Central Committee for Planning in the Ministry of Education to direct the schools to be learning organizations, providing the required human and physical resources and logistic support and appointing educational supervisors within the organizational structure of the school to realize this approach.        

Key words: Educational Supervisors, Learning Organizations.

الحاجات المهنیة لدى المشرفین التربویین فی الأردن إلى الکفایات اللازمة لإدارة المعرفة فی ضوء مبادئ سینج للمنظمات المتعلمة

د. محمد إبراهیم القداح (أستاذ مشارک) جامعة البلقاء التطبیقیة – الأردن

المقدمة :

    یتوقف نجاح المؤسسات التربویة والتعلیمیة على مدى استجابتها للمتغیرات العالمیة المتسارعة، ولاسیما ما ارتبط منها بالتفجر المعرفی، وتکنولوجیا المعلومات والاتصالات التی تعد الأداة الفاعلة فی نقل المعرفة وتداولها بأقل وقت وأیسر سبل، وقد برزت إدارة المعرفة متطلبا عصریا للمنظمات الإنتاجیة ذات القدرة التنافسیة العالیة؛ فالوقوف على أحدث ما توصل إلیه العلم فی حقل معرفی ما، وحسن استثماره هو سر تقدم المؤسسات وتحقیقها لمبدأ التنافسیة والقیم المضافة، وقد بادرت کثیر من المنظمات على تنوع مجالاتها فی تطبیق مفاهیم إدارة المعرفة فی ضوء العملیات الإجرائیة لتلک المنظمات، والمتغیرات العالمیة المتجددة ذات الطابع الاقتصادی کالعولمة والخصخصة والثورة الرقمیة والتجارة الإلکترونیة وغیرها.

    ومن جانب آخر فإن إدارة المعرفة تمنح الحریة للأفراد فی توظیف خبراتهم الذاتیة باعتبارها جزءا من رأس المال المعرفی للمنظمة، ویعد ذلک مدخلا مواتیا للإبداع؛ إذ یتم إنجاز الأعمال بطرق مبتکرة، وتفکیر خلاق، وهذا بدوره سیؤدی إلى إنتاجیة متمیزة یتم التوصل إلیها بطرائق جدیدة.

    وتقف المؤسسات التربویة المتطورة على رأس قائمة المؤسسات الساعیة إلى الحصول على المعرفة المتجددة، وتوظیفها فی بناء شخصیات المتعلمین؛ إذ ینظر إلى الوعاء المعرفی الذی یتفاعل معه المتعلم، وما یتصل به من مهارات أدائیة، وتوظیف عملی لتلک المعارف هو الهدف الذی تسعى إلیه تلک المؤسسات، لکن هذه المؤسسات تتطلب قادة تربویین قادرین على إعادة هیکلة أطرها التنظیمیة کی تتلاءم مع متطلبات العصر وفق نسق تفکیری واعٍ ومتفاعل مع خصائص هذه العصر؛ "فإدارات المؤسسات التعلیمیة بحاجة إلى رفع مستویاتها المعرفیة من خلال التعلم الدائم لأن التنمیة المعرفیة وممارستها تعد عاملا مهما فی تلک المؤسسات سواء لدى القادة التربویین، أو لدى العاملین ". (Youngs & King, 2012, 23).

    واتفاقا مع ذلک فقد سعت کثیر من المؤسسات إلى إعادة تأهیل العاملین لدیها، وتبنت استراتیجیة التعلم المستمر لبناء قاعدة معرفیة متجددة تکون بمثابة مرجعیة ملازمة لهم فی تلک المؤسسات، إضافة إلى تطویر الفعالیات الداعمة لعملیات تجمیع المعرفة،ونشرها لدى کافة العاملین، وتداولها بصورة قد تقود إلى إنتاج معرفی جدید ناجم عن تلاقح الأفکار التی تم تداولها، وهذا هو دور المنظمة المتعلمة التی تهیئ الفرص أمام أفرادها لکی یکونوا قادرین على المشارکة فی تشخیص المشکلات وابتکار الحلول، وتوظیف ما لدیهم من قدرات وخبرات بصورة تکاملیة مع العاملین الآخرین لإحداث نقلات نوعیة فی الأداء والإنتاجیة.

    ولعل المؤسسات التعلیمیة مطالبة أکثر من غیرها بالتحول إلى منظمات متعلمة؛ فهی المعمل المتجدد لاستقبال المعرفة، وتنظیمها وتداولها، وإنتاجها، وهی التی تدفع أفرادها إلى تبنی استراتیجیة التعلم المستمر سعیا للوصول إلى النضج المهنی المتجدد، وفی هذه الحال فإن العاملین فی هذه المؤسسات سیکونون محط أنظار طلبتهم فیقتدون بهم فی عملیات البحث والاستزادة من المعرفة وصولا إلى مجتمع معرفة مصغر على مستوى تلک المؤسسة.

    من هنا تبرز أهمیة دور المشرف التربوی فی تعزیز مبادئ الشفافیة، والوضوح وتشجیع المعلمین على طرح رؤاهم وأفکارهم، ومشارکتهم الفعلیة فی صناعة القرارات، وحینها سیتولد لدیهم ما یطلق علیه الانتماء المؤسسی الذی سیکرس لدیهم العمل التعاونی، والحرص على تطویر المدرسة وتمیزها.

مشکلة الدراسة:

    لقد کانت المعرفة مکونا أساسیا من مکونات التقدم الإنسانی والرفاه الاجتماعی، وستبقى على مدار الأیام؛ فهی تشکل المحور الرئیس للخبرة المهنیة فی إطارها النظری، وحینما یتم تطبیقها عملیا فإنها ستؤدی بالضرورة إلى بناء المهارات الأدائیة التی ستؤول إلى نسق سلوکی معتمد لدى العاملین فی المنظمة؛ فقد باتت المعرفة المکون الرئیس للنظام الاقتصادی والاجتماعی المعاصر، "ویرى عالم الإدارة الأمریکی دراکر أن العالم صار یتعامل فعلیا مع صناعات معرفیة البیانات موادها الأولیة، والعقل البشری أداتها، والأفکار منتجاتها". (الطاهر، 17،2015).

    ومن الجدیر ذکره أن إدارة المعرفة هی خطوات إجرائیة تمکن المنظمة من الحصول على أفضل العوائد المتحققة من مصادر المعرفة عن طریق تنظیم المعرفة، وجعلها فی متناول مستخدمیها فی الزمان والمکان المناسبین، وهذا یعنی أنها أداة لتعظیم رأس المال الفکری من خلال المشارکة الجماعیة للأفراد، والتطبیق العملی لمفرداتها، وتمکین وصول الأفراد المحتاجین إلى المعرفة بیسر وسهولة (المطیران، 2010).

    ومن البدهی فی أن المؤسسات التربویة تقوم بدور ریادی فی تداول المعرفة، وإعداد رأس المال البشری للمجتمعات، ومع أن تلک المؤسسات تتفاعل مع المعرفة بحکم طبیعة مهماتها المتمثلة بعملیات التدریب والتعلیم والبحث والتطویر إلا أنها بحاجة إلى رؤى تجدیدیة تجعل منها منظمات متعلمة ذات دور طلائعی فی قیادة المجتمعات؛ فقد صار تحول المؤسسات التعلیمیة إلى منظمات متعلمة خیارا استراتیجیا فی ضوء توالی الدعوات إلى الإقلاع عن مفهوم التعلیم بأدواته التلقینیة، واعتماده المباشر على المعلم باعتباره المصدر الوحید للمعرفة، والتوجه نحو مفهوم التعلم القائم على إعمال العقل، وتبادل الخبرات، وتداول المعرفة الضمنیة بعد أن تؤول إلى معرفة صریحة متاحة لکافة الأفراد فی المنظمة؛ "فبالقدر الذی یوفره النظام التربوی من بیئات تعلمیة فاعلة تتحقق النوعیة المتمیزة من الشباب المدرب والمؤهل والقادر على التعلم الذاتی، والتدریب المستمر مدى الحیاة. (وزارة التربیة والتعلیم، 2004، 11).

    ویبرز الدور الإشرافی بطبیعته الفنیة ورسالته التطویریة عاملا حاسما فی قیادة المدارس لتکون منظمات متعلمة بما یتوافر فیها من موارد بشریة مؤهلة تقتضی طبیعة رسالتها الاستمراریة فی التفاعل مع المعرفة تحلیلا وتقویما وإنتاجا. لکن هل یمتلک جهاز الإشرف التربوی فی الأردن المقومات اللازمة لتحویل مدارس المملکة إلى منظمات متعلمة؟

    وقد أشارت بعض الدراسات إلى أن الإشراف التربوی فی الأردن ما زال یمارس دورا تقویمیا لأداء المعلمین، ولا یمتلک الصلاحیات اللازمة لإحداث تغییرات نوعیة فی وظیفة المدرسة، وأن الحاجة تستدعی إعادة النظر فی الدور الإشرافی لیخرج من إطاره التقویمی إلى دور یتمثل فی تخطیط عملیات التعلم، والمشارکة فی بناء نشاطات قائمة على استراتیجیات التفکیر المتنوعة، والعمل على تشکیل بیئات تعلمیة نشطة، وتوظیف المنحى التشارکی بین العاملین فی المدارس (القداح وخرابشة، 2011).

من هنا فقد جاءت هذه الدراسة محاولة للإجابة عن التساؤل الآتی :

ما الحاجات المهنیة لدى المشرفین التربویین فی الأردن إلى الکفایات اللازمة لإدارة المعرفة فی ضوء مبادئ سینج للمنظمة المتعلمة ؟

هدف الدراسة وأسئلتها :

    هدفت الدراسة إلى تقییم الحاجات المهنیة لإدارة المعرفة لدى المشرفین التربویین فی ضوء مبادئ سینج للمنظمات المتعلمة بالإجابة عن الأسئلة الآتیة :

1. ما واقع قدرة المشرفین التربویین على ممارسة الکفایات اللازمة لإدارة المعرفة فی ضوء مبادئ سینج للمنظمات المتعلمة، وما أهمیتها بالنسبة لهم ؟
2. هل توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة (0.05 = a) بین قدرة المشرفین التربویین على ممارسة الکفایات اللازمة لإدارة المعرفة فی ضوء مبادئ سینج للمنظمات المتعلمة وأهمیة هذه الکفایات بالنسبة لهم ؟
3. هل توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة (0.05 = a) فی الفرق بین قدرة المشرفین التربویین على ممارسة الکفایات اللازمة لإدارة المعرفة فی ضوء مبادئ سینج للمنظمات المتعلمة وأهمیة هذه الکفایات بالنسبة لهم تعزى إلى متغیری المؤهل العلمی وطبیعة التخصص؟

أهمیة الدراسة : تأتی أهمیة هذه الدراسة مما یلی :

-         الدور المحوری الذی یفترض أن یقوم به المشرف التربوی فی إحداث تغییرات مفصلیة فی النمطیة السائدة لأدائه من جهة ولعملیات التعلم من جهة أخرى؛ إذ یجب أن تتلاشى معالم الدور التقویمی لأداء المعلم، ویتجه إلى دور بنائی یکون فیه شریکا للمعلمین فی تحویل المدارس إلى منظمات متعلمة یتم فیها تداول المعرفة، وبناء المهارات التفکیریة للمتعلمین.

-         جدة الدراسة وتفردها؛ إذ تناولت موضوعا ذا أهمیة بالغة ولاسیما فی المؤسسات التربویة، وهی المنظمات المتعلمة فی مؤسسات معنیة ببناء شخصیات المتعلمین، وتوجیه سلوکاتهم، وبناء علیه فإن تسلیط الضوء علیه ولاسیما لدى المشرفین التربویین قد یساعد القادة والمخططین التربویین فی بناء خططهم، وتطویر استراتیجیاتهم بتحویل المؤسسات التربویة إلى منظمات متعلمة یسودها التبادل المعرفی، والتفکیر الخلاق.

 

تعریف المصطلحات:

الحاجات المهنیة: تعرف الحاجة بأنها الفجوة القائمة بین الواقع الحالی والنتائج المرجوة Koufman (1979). أما الحاجات المهنیة فقد عرّفها الطعانی بأنها مجموعة من التغییرات المطلوب إحداثها فی معلومات الفرد ، وخبراته ، وسلوکه لجعله مناسبا لشغل وظیفة ،  وأداء اختصاصات وواجبات وظیفته بکفاءة عالیة .

 

    ویعرفها الباحث – إجرائیا – بأنها متطلبات أدائیة مستمدة من إدراک لازم من قبل المشرفین التربویین بضرورة امتلاکهم معارف ومهارات لتجسیر الفجوة بین قدراتهم الواقعیة، وما یفترض أن یکونوا علیه لإدارة المعرفة فی المدارس بهدف تحویلها إلى منظمات متعلمة، ویستدل علیها بالوزن القیمی لاستجابات أفراد عینة الدراسة على الأداة المعدة لذلک.

الکفایات : هی مجموعة من المهارات المرکبة ، أو الأنماط السلوکیة ، أو المعارف التی تظهر فی سلوک الفرد ، وتشتق من تصور واضح ومحدد للنتاجات المرغوبة لأدائه (Hall & Jones,1976) وتعرف إجرائیا بالمعارف والمهارات ، والاتجاهات التی یمتلکها المشرفون التربویون ، ویستطیعون –اعتمادا علیها – تلبیة احتیاجات المدارس التی یشرفون علیها کی تصبح منظمات متعلمة ، وتقاس بالوزن القیمی لاستجابات أفراد عینة الدراسة على الأداة المعدة لذلک .  

إدارة المعرفة: هی عملیة دینامیة مستمرة تقوم على مجموعة من الأنشطة، والممارسات الهادفة إلى تحدید المعرفة اللازمة، وإیجادها، وتوزیعها، واستخدامها، وحفظها، وتیسیر سبل استرجاعها لغایات رفع مستوى الأداء، وتقلیل الکلفة، والتکیف مع البیئة المحیطة (الجبالی، 2012).

المنظمة المتعلمة: هی المنظمة التی تتبنى التعلم الجماعی لأفرادها، وتسعى باستمرار لتطویر قدراتها فی إدارة المعرفة، ویتوقف نجاحها على سرعة تعلم أفرادها ولاسیما فی عصر التسارع المعرفی. ویعرفها لاراریف Laurarealph (2004) بأنها أداة التکیف مع البیئة المعقدة والتغیرات المتسارعة عن طریق رفع کفایات ومهارات جمیع أفرادها لیکونوا قادرین على التحول التلقائی استجابة لعملیات التغییر

أنموذج سینج: هو أنموذج تقویمی للمنظمات المتعلمة یسترشد به فی عملیات التقویم الذاتی،ویقوم على خمسة محاور هی التفکیر النظامی، والتمیز الشخصی، والنماذج الذهنیة، والرؤیة المشترکة، وتعلم الجماعی. (Singe, 2006).

حدود الدراسة ومحدداتها: اقتصرت الدراسة على المشرفین التربویین العاملین فی مدیریات التربیة والتعلیم للعام الدراسی 2016/2017، ولم تشمل المشرفین العاملین فی مرکز الوزارة. وتتحدد نتائجها بخصائصها السایکومتریة من صدق وثبات.

الأدب النظری:

    تمثل المعرفة أعلى المستوى الهرمی المکون من البیانات والمعلومات إضافة إلى المعرفة؛ إذ تکون عمیقة وأعلى قیمة من البیانات والمعلومات، وتعد من الأصول الاستراتیجیة التی تمتلکها المنظمات، کما أنها عامل حاسم فی تجوید الأداء، وتحقیق الإنتاجیة الأفضل، والوصول إلى المیزة التنافسیة (الساعد وحریم، 2004) ومع أن المنظمات التعلیمیة تعد حقلا غنیا للمعرفة المتداولة؛ فهی المادة الرئیسة لعملیات تلک المنظمات إلا أن للمعرفة مصدرین رئیسین هما القطاعات الإنتاجیة المماثلة، ویتوقف تدفق المعارف بینها على نوع العلاقة التی تربط تلک المنظمة بنظیراتها، کما تشکل المکتبات والإنترنت والجامعات، ومراکز البحث العلمی، ومراکز التدریب والتطویر مصادر مهمة لتلک المنظمات؛ إذ تسهم تلک المعارف بتنمیة القدرات الإدراکیة والتأملیة للأفراد، وتلک هی المصادر الخارجیة. أما المصادر الداخلیة فتتمثل فی الخبرات التراکمیة للأفراد فی المنظمة وعملیات الحوار، والتفاعل الداخلی، والنشاطات التقنیة التی تسهم فی إغناء المعرفة الخاصة بمنظمة ما؛ "فمن النتائج المتوقعة للتشارک المعرفی خلق معارف جدیدة تسهم فی تحسین المعرفة المتخصصة للأفراد والخبراء، کما تؤدی إلى التکامل بین معارف الخبراء فی المنظمة ونظرائهم فی منظمات مماثلة أخرى مما یزید من فرص الإبداع المنظمی" (Charles et al, 2000).

    ویرى هاریسون (2002)Harryson  أن المعرفة موجودة فی دماغ الإنسان کأصول لنتائج تم التوصل إلیها عن طریق تجارب حیاتیة، وخبرات ممارسة فی حقل ما، والأفراد الذین یوظفون هذه النوع من المعرفة یمکن لهم تحقیق مکاسب وقیم تسهم فی تحقیق الأهداف المنظمیة بکفاءة وفاعلیة.

    وینظر إلى إدارة المعرفة على أنها توظیف للخبرة الإنسانیة للتعامل مع المواقف، وتقوم على تجمیع خبرات المؤسسة ومعارفها،ومن ثم ترتیبها وتطویرها وصیانتها، ونقلها للموظفین المحتاجین لها لأداء عملهم. وتتضاعف أهمیتها فی المؤسسات التربویة والتعلیمیة؛ إذ تتیح لتلک المؤسسات أن تکون أکثر إبداعا ومرونة فهی تعمل على تحویلها إلى مجتمعات معرفیة تؤمن بالتغییر، وتحقق میزة تنافسیة تضمن استمرارها، وتفوقها على نظیراتها من المؤسسات،کما أنها تدعم قدرة المؤسسة على الاحتفاظ بالأداء المؤسسی المستند إلى الخبرات التراکمیة، والمعرفة الجدیدة، وذلک من خلال الترکیز على الموجودات غیر الملموسة، وتحفیز الأفراد العاملین لإطلاق طاقاتهم الکامنة، ومبادراتهم الإبداعیة بهدف ابتکار معارف جدیدة، وإیجاد علاقات جدیدة تکشف کثیرا من الآفاق المجهولة والقضایا المشکلة. ولعل فی ذلک إسهاما واعیا فی إغناء رأس المال الفکری لتلک المؤسسات بخبرات نوعیة یتم توظیفها من قبل الأفراد بصورة تنعکس على المؤسسة فی إنتاجیتها، ومردودها العائدی على المستویات الاقتصادیة والاجتماعیة والفکریة؛ "فمن أهم الاستراتیجیات التی أملتها الثورة الرقمیة تلک الاستراتیجیات التی تستند إلى نظام إدارة المعرفة التی أثبتت جدواها فی المنظمات الإنتاجیة" (Fernandez et al, 2004).

    وتهدف إدارة المعرفة إلى تجمیع المعرفة اللازمة لمنظمة ما وتولیدها، ونشرها لتطال کافة الأفراد ذوی العلاقة(Holsapple & Singh, 2001)، والذین یشار إلیهم بأنهم نخبة الخبراء الذین یمتلکون مجموعة من القدرات المعرفیة والتنظیمیة التی تمکنهم من إنتاج الأفکار الجدیدة،أو تطویر الأفکار القدیمة بحیث تعظم من قوة المنظمة، وقدرتها على التنافس بین نظیراتها (بن ثامر والعید، 2011)، فالموارد البشریة بالنسبة لکثیر من المنظمات هی المورد الوحید للمیزة التنافسیة على المدى البعید، والمنظمات التی لا تستثمر فی مواردها لا تخاطر فی نجاحها فقط بل بوجودها"(Bassi & Mcmurrer, 2007,116). واتساقا مع ذلک فإن المنظمات المتعلمة تتبنى التعلم الجماعی لأفرادها، وتسعى باستمرار إلى تطویر قدراتها فی إدارة المعرفة،وتوظیف التکنولوجیا فی عملیات التعلم والإنتاج، کما تؤکد على سرعة تعلم الأفراد استجابة لظاهرة التسارع المعرفی.وتتسم عملیة إدارة المعرفة بالتکامل والتتابع؛ إذ تستند کل مرحلة إلى سابقتها وقد أجمل (2013) Hana هذه العملیات بتحدید طبیعة المعرفة اللازمة واکتسابها، وتمثیلها وتخزینها، ومن ثم تخضع للتشارک المعرفی، وتطبیقها وابتکار المعرفة الجدیدة باستخدام عملیات التعلم والتدریب المستمرین.

    وتلتزم المنظمات المتعلمة بثقافة منظمیة متفردة تقوم على مجموعة من القیم والمعتقدات والمشاعر التی تسود منظمة ما، وتشکل مرجعیة ثقافیة تؤطر سلوک أفرادها، وتمیزهم عن غیرهم فی منظمات أخرى (القداح، 2016). وتقوم هذه المنظومة الثقافیة على مبدأ الاستمراریة فی التعلم، والعمل بروح الفریق، وتبادل الأفکار، وتناقل الخبرات.

    ویشار هنا إلى أن هذا النوع من المنظمات بحاجة إلى قیادات حکیمة ذات قدرات تأثیریة عالیة تستند فیها إلى مرجعیة مهنیة متخصصة، ومهارات إنسانیة متقدمة، وتتبنى هیکلا تنظیمیا یمارس الإدارة اللامرکزیة، وعندها یمکن لهذه المنظمات ألا تتوقف عند حدود الحصول على المعرفة، وتوزیعا وتخزینها،وتطبیقها بل یتعدى ذلک إلى إنتاج معرفة فریدة تحقق قیما مضافة للمنظمة.

أنموذج سینج (Senge):

    طرحت عدة نماذج للمنظمة المتعلمة منها ما تناول عناصرها، وأنظمتها الفرعیة التی تعمل بصورة تکاملیة لتحقیق التعلم المستمر کأنموذج مارکودیت (1996) Marquardt ، ومنها ما قدم دلیلا تقویمیا یسترشد به فی تقویم المنظمة المتعلمة، کأنموذج ریدینج (1997) Redding. ویعد أنموذج سینج أکثر النماذج تداولا لأنه مبتکر فکرة المنظمة المتعلمة،ویقوم على خمسة محاور رئیسة هی:

1. التفکیر النظامی (System Thinking): وهی منهجیة تفکیریة تبدأ برؤیة شمولیة للنظام، وتنتقل إلى الأجزاء والعلاقات الارتباطیة بینها مما یوفر إحاطة شمولیة للنظام وأجزائه وعلاقاته، وکیفیة أداء کل جزء منه مع الآخر بتناغم واتساق.
2. التمیز الشخصی (Personal Master): ویقصد به الجهد الذی یبذله الفرد فی المنظمة لاکتساب خبرات جدیدة عن طریق التعلم والتدریب وصولا إلى التمیز الفردی على المستوى المهنی، وهذا یؤول إلى صالح المنظمة عند تحویل المعرفة الضمنیة إلى معرفة صریحة معلنة.
3. النماذج الذهنیة (Mental Models): وهی صور افتراضیة فی عمق الذات الإنسانیة یستند إلیها الفرد فی تفسیره للأحداث، وتفاعله مع الأفراد والمواقف والأشیاء، وتشکل قیما مضافة لتلک المنظمات.
4. الرؤیة المشترکة (Shared Vision): وهی قدرة أفراد المنظمة على تحدید ملامح افتراضیة للمستقبل استنادا إلى عملیة تفکیریة تدرس الظاهرة وجذورها فی الماضی وامتداداتها فی المستقبل مما یسهل لهم السیر بخطى واضحة مسترشدین بهذه الرؤیة التی تترجم إلى أهداف وبرامج وخطط عمل واضحة للجمیع.
5. التعلم الجماعی (Team Learning): وهو سعی الأفراد مجتمعین إلى امتلاک خبرات متخصصة، وطرائق تفکیریة متقدمة، ووعی منظم، ویمارسون عملیات منظمة تتآلف فیها جهودهم، وخبراتهم لتحقیق الأهداف المشترکة.

 

الدراسات السابقة:

   اطلع الباحث على عدد من الدراسات العربیة والأجنبیة التی تناولت توجهات المؤسسات التربویة نحو المنظمات المتعلمة ، وواقع ممارساتها لخصائص تلک المنظمات ، وسیتم عرضها مرتبة زمنیا على النحو الآتی :

    قام العبابنة (2007) بدراسة هدفت إلى الکشف عن واقع ممارسة المدرسة الحکومیة الأردنیة لخصائص المدرسة کمنظمة متعلمة حسب مبادئ سینج، وقد اختیرت عینة عشوائیة من (701) معلما، و(174) إداریا، وقد استخدمت استبانة مکونة من (59) فقرة، وأظهرت النتائج درجة متوسطة فی ممارسة العاملین فی المدارس للعناصر الخمسة، وقدم الباحث أنموذجا مقترحا لتحویل المدارس إلى منظمات متعلمة. کما حاول کل من جو وبارک (2008) Joo & Park  التحقق من أنماط التعلم الخمسة لسینج فی المدرسة کمنظمة متعلمة، وقد تم تطبیق الدراسة على (17) مدرسة مهنیة فی کوریا الجنوبیة، وتکونت عینة الدراسة من (976) معلما، وتم بناء استبانة استندت إلى مبادئ سینج لتنظیم التعلم، وقد دعمت النتائج نظریة المنظمة المتعلمة والمفاهیم الخاصة بها، کما أکدت على إمکانیة تطبیقها فی المدارس الکوریة بدرجة مرتفعة.

    وأجرى عاشور (2009) دراسة سعت إلى الوقوف على تصورات مدیری المدارس الثانویة ومعلمیها فی محافظة إربد لتطبیق مبادئ سینج فی المنظمة المتعلمة، وتم اختیار (150) مدیرا، و(700) معلما بالطریقة الطبقیة العشوائیة، واستخد م الباحث استبانة مؤلفة من (58) فقرة موزعة على مبادئ سینج الخمسة، وقد حققت النتائج درجة متوسطة فی تلک التصورات. وفی دراسة قام بها جیری (2010)Garry  هدفت إلى اکتشاف دور المدرسة حینما تعمل منظمة متعلمة فی الوصول إلى طریقة یمکن لها دمج المواد الأدبیة فی المنهاج المحوری بصورة أفضل مما هی علیه، وقد تکونت عینة الدراسة من (28) معلما للمرحلة الثانویة فی ولایة ألاباما فی الولایات المتحدة إضافة إلى خمسة من التربویین البارزین فی تلک الولایة، وقد أفرزت النتائج دورا بارزا للتفکیر النظامی الذی یطبقه القادة التعلیمیون فی تحسین تحصیل

    أما زیتیللو (2011) Zietlow فقد قام بمقارنة أداء المدارس العادیة بالمدارس التی تعد منظمات متعلمة حسب ضوابط سینج  فی مدارس جنوب کالیفورنیا، وقد أظهرت دراسته فروقا دالة إحصائیا فی فهم خصائص المنظمة المتعلمة لصالح المدارس النموذجیة فی بعدی العمل الجماعی والتفکیر النظامی، کما أن إدارات تلک المدارس تمارس القیادة التشارکیة، والرؤیة المشترکة فی تشکیل ثقافة منظمیة تعلمیة، وأوصت الدراسة بتطبیق ضوابط أنموذج سینج الخمسة لتحویل المدارس إلى منظمات متعلمة.

    وفی دراسة نوعیة سعى فیها کل من کلودول وفراید (2012) Clodwell & Fried  إلى الکشف عن مدى إمکانیة تحول المدارس البریطانیة إلى منظمات متعلمة؛ إذ تبنت أنموذج سینج للمقارنة بین تصورات مخططی الموارد البشریة التربویة فی کل من بریطانیا وألمانیا، وجنوب أفریقیا، وقد أظهرت النتائج تأثیرا واضحا لثقافة النظام التربوی، وهیکلیته التنظیمیة فی التحول نحو المنظمات المتعلمة ولاسیما فی بریطانیا وألمانیا اللتین تعتمدان النظام اللامرکزی مما یعنی أن أنموذج سینج یمکن أن یحقق هذا الهدف شریطة تدریب الکوادر التربوبة، وتوعیتها بمفهوم المنظمة المتعلمة، أما فی جنوب إفریقیا فلابد من التحول من النظام المرکزی إلى اللامرکزیة حتى ینجح هذا التوجه فی تلک المؤسسات.

    وفی السیاق ذاته فقد أجرى بدح (2014) دراسة هدفت إلى تعرف درجة توافر ضوابط المنظمة المتعلمة فی مدارس التعلیم المهنی فی الأردن من وجهة نظر المعلمین، وقد تألفت عینة الدراسة من (550) معلما ومعلمة، وتم تطویر أداة للدراسة مکونة من (67) فقرة، وقد أفرزت الدراسة درجة متوسطة فی توافر ضوابط المنظمة المتعلمة، وبناء علیه فقد اقترح الباحث أنموذجا مطورا لضوابط المنظمة أضاف فیه بعد التعلم الإلکترونی، والتدریب المیدانی لضوابط سینج الخمسة.

    أما الطحاینة (2015) فقد حاول الوقوف على درجة تطبیق عملیات إدارة المعرفة فی کلیات التربیة الریاضیة فی الجامعات الأردنیة من وجهة نظر أعضاء هیئة التدریس. وقد تألفت العینة من (51) عضوا من کلیتی التربیة الریاضیة فی الجامعة الأردنیة والجامعة الهاشمیة. وقد أفرزت النتائج درجة مرتفعة فی تطبیق إدارة المعرفة فی تلک الکلیات ولاسیما فی مجالی التشارک المعرفی وتطبیق المعرفة عملیا.

    وتنفرد هذه الدراسة بأنها محاولة لتحدید الحاجات المهنیة للمشرفین التربویین فی إدارة المعرفة، والوصول إلى مقومات المنظمة المتعلمة فی المدارس باعتبارهم الفئة الفنیة المتخصصة التی یعول علیها الشیء الکثیر فی إحداث نقلات نوعیة تطویریة فی المؤسسات التربویة.

المنهجیة والإجراءات:

    استخدم الباحث المنهج الوصفی التحلیلی فی إطاریه النظری والتطبیقی؛ فقد عرض لأهمیة إدارة المعرفة والتوجهات العالمیة نحو تبنی المنظمات المتعلمة فی مختلف القطاعات الإنتاجیة، کما استطلع الواقع التطبیقی لعناصر المنظمة المتعلمة فی أداء المشرفین التربویین، وفعالیاتهم الإشرافیة.

مجتمع الداسة وعینتها:

    تکون مجتمع الدراسة من کافة المشرفین التربویین العاملین فی مدیریات التربیة والتعلیم وعددهم (887) مشرفا، وقد اعتمد الباحث  عینة قصدیة، إذ اختار ثلاث مدیریات ممثلة لأقالیم المملکة (شمال، وسط، جنوب) وهی مدیریات قصبة إربد، وقصبة عمان، وقصبة الکرک، وقد بلغ عددهم (198) مشرفا تربویا، أی بنسبة (22%) من مجتمع الدراسة، وقد اختار الباحث العینة القصدیة نظرا لتباین خصائص تلک الأقالیم فی مواردها البشریة والمادیة ، وبیئاتها التعلمیة ، وأنساقها الثقافیة والاجتماعیة .  والجدول (1) یوضح توزیع أفراد عینة الدراسة حسب متغیراتها.

 

جدول (1)

التکرارات والنسب المئویة لأفراد عینة الدراسة حسب متغیراتها

أداة الدراسة:

    قام الباحث ببناء أداة للدراسة اشتق فقراتها من العناصر الخمسة المکونة للمنظمة المتعلمة وفق أنموذج سینج، وهی التفکیر النظامی، والتمیز الشخصی، والنماذج الذهنیة، والرؤیة المشترکة، والتعلم الجماعی، وقد بلغ عدد فقراتها فی صورتها الأولیة (41) فقرة.

صدق الأداة وثباتها:

    للتحقق من صدق الأداة اعتمد الباحث صدق المحتوى؛ إذ عرضت الأداة على (12) محکما من الأساتذة المتخصصین فی الإدارة التربویة والإشراف التربوی، وتکنولوجیا المعلومات والاتصالات فی الجامعات الأردنیة، ووزارة التربیة والتعلیم، واستقرت على (35) فقرة بعد الأخذ بآراء المحکمین حذفا، أو إضافة أو تعدیلا.

    وللتأکد من ثبات أداة الدراسة تم التحقق بطریقة الاختبار وإعادة الاختبار (test-retest) بتطبیق المقیاس، وإعادة تطبیقه بعد أسبوعین على مجموعة من خارج عینة الدراسة مکوّنة من (20) فردا، ومن ثم تم حساب معامل ارتباط بیرسون بین تقدیراتهم فی المرتین، کما تم حساب معامل الثبات حسب معادلة کرونباخ ألفا للوقوف على درجة الاتساقق الداخلی بین فقرات الأداة ، والجدول (2) یوضح ذلک، واعتبرت هذه القیم ملائمة لغایات هذه الدراسة.

جدول (2)

معامل الاتساق الداخلی کرونباخ ألفا وثبات الإعادة للمجالات والدرجة الکلیة

    وفی إجراءات التطبیق استخدم الباحث مقیاس لیکرت الرباعی لقیاس درجتی الأهمیة والقدرة باعتماد القیم الرقمیة الآتیة :            

                         (4) عالیة جدا                   (2) متوسطة

                         (3) عالیة                       (1) ضعیفة

    کما أرفق بالأداة أنموذج سینج للمنظمات المتعلمة عند توزیعها على أفراد العینة للاسترشاد به.

المعالجة الإحصائیة:

-         للإجابة عن السؤال الأول تم حساب المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لقیاس درجتی أهمیة الکفایات المهنیة والقدرة على ممارستها.

-         للإجابة عن السؤال الثانی استخدم اختبار (ت) لإیجاد الفروق بین القدرة والأهمیة على فقرات الاختبار.

-         للإجابة عن السؤال الثالث استخدم تحلیل التباین الأحادی (Anova) لإیجاد الفروق بین أهمیة الکفایات  المهنیة والقدرة على ممارستها تبعا لمتغیری المؤهل العلمی والتخصص، واختبار شیفیه (Scheffe) لتبیان دلالة الفروق.

نتائج الدراسة وومناقشتها:

السؤال الأول: ما واقع قدرة المشرفین التربویین على ممارسة الکفایات اللازمة لإدارة المعرفة فی ضوء مبادئ سینج للمنظمات المتعلمة وما أهمیتها بالنسبة لهم ؟

    للإجابة عن هذا السؤال تم استخراج المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لکل من القدرة على ممارسة المشرفین التربویین للکفایات اللازمة لإدارة المعرفة فی ضوء مبادئ سینج للمنظمات وأهمیتها بالنسبة لهم، والجدول (3) یوضح ذلک.

جدول (3)

المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لکل مجال من مجالات الدراسة على متغیری القدرة والأهمیة

    یبین الجدول (3) أن قدرة المشرفین التربویین على ممارسة الکفایات اللازمة لإدارة المعرفة قد جاءت بدرجة متوسطة فی المجالات کافة، فقد تراوحت مابین (2.42-2.75)، حیث جاء مجال  النماذج الذهنیة فی المرتبة الأولى بأعلى متوسط حسابی بلغ (2.75)، بینما جاء التعلم الجماعی فی المرتبة الأخیرة وبمتوسط حسابی بلغ (2.42)، فیما حققت أهمیتها بالنسبة لهم مستویات مرتفعة فی کافة المجالات، وتراوحت متوسطاتها ما بین (3.12 – 3.37)، وقد حل مجال التفکیر النظامی فی المرتبة الأولى، والتعلم الجماعی فی المرتبة الأخیرة، وهذا یعنی أن قدرة المشرفین التربویین على ممارسة تلک الکفایات کانت متواضعة رغم إقرارهم بأهمیتها.

    ویفسر الباحث هذه الفجوة بأن لدى المشرفین التربویین وعیا متقدما بضرورة تطویر المؤسسات التعلیمیة عن طریق تبنی الأفکار التجدیدیة، والاستراتیجیات المنبثقة عنها کتشکیل الرؤى المشترکة، والتفکیر بطریقة نظامیة، وتطویر النماذج القائمة على إعمال التفکیر، وتبادل الخبرات المعرفیة لتکون نتاجا جماعیا للمؤسسة، ولکن قدرتهم على تحقیق ذلک ما زالت محدودة لأنهم لیسوا جزءا من الهیکل التنظیمی للمدرسة؛ إذ یتبعون مدیریات التربیة والتعلیم ،  ویقومون بزیارات میدانیة قد لا تتجاوز مرتین فی العام الدراسی للمدرسة الواحدة. إضافة إلى أن أدوارهم ما زالت فنیة لا تطال جوانب اتخاذ القرار الذی یمکن أن یوفر ذلک.

    وتتفق هذه النتیجة مع نتائج دراسات کل من العبابنة (2007)، وعاشور (2009)، و(2012) Clodwell & Fried  ، وبدح (2014) التی أظهرت مستویات متوسطة فی ممارسة العاملین لمبادئ المنظمات المتعلمة، لکنها تختلف عن نتائج دراستی کل من (2008) Joo & Park ، و(2011) Zietlow  اللتین أکدتا على إمکانیة تطبیق هذه المبادئ بدرجة مرتفعة.

    وللتعرف على واقع الممارسة الفعلیة لتلک الکفایات وأهمیتها بالنسبة للمشرفین التربویین فقد تم حساب المتوسطات الحسابیة، والانحرافات المعیاریة، والرتبة لکل فقرة وفق مجالات الدراسة على النحو المبین فی الجداول (8،7،6،5،4).

مجال التفکیر النظامی:

جدول (4)

المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة والرتبة لفقرات مجال التفکیر النظامی

    یشیر الجدول (4) إلى أن قدرة المشرفین التربویین على ممارسة الکفایات اللازمة لفقرات هذا المجال قد جاءت متوسطة باستثناء الفقرة التی تنص على تشکیل بیئة تعلمیة محفزة على الإبداع والإنتاج المعرفی، وتراوحت متوسطاتها ما بین (2.16– 3.15)، کما حلت الفقرة التی تنص على توفیر أنظمة متطورة للحصول على المعلومات فی المرتبة الأخیرة. ویعزو الباحث ذلک إلى أن هذه الفقرات ترتبط بالبنیة التحتیة ومکوناتها التی لا تعد من مسؤولیاتهم المباشرة، کما أنها تتصل بقرارات إداریة علیا لا یملکون اتخاذها رغم إدراکهم لأهمیة تلک الکفایات التی حققت مستویات مرتفعة، وتراوحت متوسطاتها ما بین (2.92 – 3.65) باستثناء الفقرة التی تنص على إقامة علاقات مهنیة مع المراکز البحثیة. ویفسر الباحث ذلک بتعرض المشرفین التربویین إلى دورات تدریبیة یتم فیها تداول التجدیدات العالمیة فی حقول المعرفة المتنوعة إضافة إلى ما اکتسبوه من معارف متجددة فی مؤهلاتهم العلمیة والتربویة.

مجال التمیز الشخصی:

جدول (5)

المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة والرتبة لفقرات مجال التمیز الشخصی

    یبین الجدول (5) أن قدرة المشرفین على ممارسة الکفایات الخاصة بهذا المجال قد جاءت فی ثلاثة مستویات؛ فقد حققت الفقرات (11،10،9) مستویات مرتفعة، فیما حققت الفقرة (12) مستوى متوسطا، وحصلت الفقرتان (14،13) على مستوى منخفض، ویلاحظ أن الفقرات التی حققت مستوى مرتفعا تتعلق بالکفاءة الذاتیة للمشرف من حیث قدرته التأثیریة، وتبنیه للجوانب الفنیة فی الأداء، وإیمانه بالتعلم الجماعی، فیما یلاحظ أن الکفایات الثلاث الأخرى لیست من صلاحیاته ولا سیما فی مکافأة الخبرات المتفردة، واستقدام الخبراء للتواجد فی المدارس، ویستدل على ذلک بأن تلک الفقرات قد حققت مستویات مرتفعة من حیث أهمیتها باستثناء الفقرة التی تنص على التواصل مع الخبراء، وتعزیز تواجدهم فی المدارس، والتی حلت فی المرتبة الأخیرة بمستوى منخفض. ویفسر الباحث ذلک بشعور المشرف أن الحاجة الفنیة لا تستدعی ذلک بصورة ملحة ولاسیما أنه یقوم مقام الخبیر فی القضایا الفنیة والتطویریة.

مجال النماذج الذهنیة:

جدول (6)

المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة والرتبة لفقرات مجال النماذج الذهنیة

    یوضح الجدول (6) أن قدرة المشرفین التربویین على ممارسة الکفایات قد جاءت فی مستویین؛ فقد حققت الفقرات (16،18،19) مستویات مرتفعة على التوالی، کما أن تلک الفقرات قد حلت فی المراتب الثلاث الأولى من حیث الأهمیة، مما یشیر إلى أن ارتفاع مستوى أهمیتها لدیهم قد دفعهم إلى ممارستها بصورة عالیة، ولاسیما أنها تنبثق من الأفکار التجدیدیة لمؤتمرات التطویر التربوی التی شارک فیها المشرفون التربویون، وحملوا مفرداتها إلى المیدان التطبیقی فی المدارس، فی حین أن الفقرة المتعلقة بتشکیل صورة مشرفة لثقافة المدرسة ومبادئها قد حلت فی المرتبة الأخیرة فی کل من القدرة والأهمیة، وبمستوى متوسط. ویعزو الباحث هذه النتیجة إلى محدودیة العمل الجماعی ضمن ضوابط ومعاییر محددة تشکل الثقافة المنظمیة للمدرسة.

مجال الرؤیة المشترکة:

جدول (7)

المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة والرتبة لفقرات مجال الرؤیة المشترکة

    یستدل من الجدول (7) أن الکفایات قد حققت مستویات متوسطة فی قدرة المشرفین على ممارستها باستثناء الفقرة التی تنص على اعتماد النوعیة والجودة شعارا للمدرسة؛ إذ حققت مستوى مرتفعا بمتوسط حسابی (3.14)، کما أنها حلت فی المرتبة الأولى من حیث أهمیتها بالنسبة لهم، وربما یعود السبب إلى التوجه العام لدى المؤسسات التربویة والتعلیمیة على حد سواء فی تبنی مبادئ الجودة الشاملة ومعاییرها فی الأداء والإنتاجیة، فیما یلاحظ أن بقیة الفقرات جاءت فی مستویات متوسطة من حیث القدرة رغم أهمیتها بالنسبة لهم. ویفسر الباحث ذلک بأن الموارد البشریة فی المدارس ما زالت تمارس الأداء الفردی فی ضوء مهمات لا تتجاوز حدود التدریس، وتسییر شؤون المدرسة إداریا دون تنسیق بینها حتى على مستوى التخصص، ویؤکد ذلک أن الفقرة التی تشیر إلى الالتزام بقیم الجماعة ومکونات الثقافة المنظمیة قد حلت فی المرتبة الأخیرة، وبمستوى متوسط فی متغیری القدرة والأهمیة.

    وتتفق هذه النتیجة مع ما توصلت إلیه دراسة (2011) Zietlow  فی وجود فروق دالة إحصائیا لصالح المدارس التی تمارس القیادة التشارکیة، والرؤیة المشترکة، وأثرها فی تشکیل ثقافة منظمیة تؤطر سلوک أفرادها.

مجال التعلم الجماعی:

جدول (8)

المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة والرتبة لفقرات مجال التعلم الجماعی

    یشیر الجدول (8) إلى أن قدرة المشرفین التربویین على ممارسة کفایات هذا المجال قد جاءت فی مستویات متوسطة باستثناء الفقرة التی تنص على مکافأة فرق العمل على إنجازاتها النوعیة؛ فقد حصلت على متوسط قیمته (1.63) وبمستوى منخفض، کما أنها حلت فی المرتبة الأخیرة من حیث أهمیتها، وبمتوسط حسابی قیمته (2.95). ویعزو الباحث ذلک إلى غیاب الجهود المعنیة بتشکیل فرق العمل التی تقوم بتنظیم الفعالیات المتعلقة بتبادل الخبرات، وتناقل المعرفة العامة والمتخصصة على حد سواء فی تلک المدارس، ومع إیمان المشرفین التربویین بأهمیة تلک الکفایات إلا أنهم غیر قادرین على ممارستها بالصورة المفترضة وحدهم لأنهم جزء من منظومة تشمل الإدارات العلیا، ومدیری المدارس، والکوادر الفنیة المساعدة مما یتطلب تنسیقا بین تلک الجهات لتأطیر خطط إجرائیة تجسد روح التعلم الجماعی وصولا إلى المنظمة المتعلمة.

السؤال الثانی:هل توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستو الدلالة (0.05 = a) بین قدرة المشرفین التربویین على ممارسة الکفایات اللازمة لإدارة المعرفة فی ضوء مبادئ سینج للمنظمات المتعلمة وأهمیة هذه الکفایات بالنسبة لهم ؟

    للإجابة عن هذا السؤال تم استخراج المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لقدرة المشرفین التربویین على ممارسة الکفایات اللازمة لإدارة المعرفة فی ضوء مبادئ سینج للمنظمات المتعلمة وأهمیتها بالنسبة لهم. ولبیان الفروق الإحصائیة بین المتوسطات الحسابیة للقدرة والأهمیة تم استخدام اختبار "ت" للبیانات المترابطة کما هو مبین فی الجدول (9).

جدول (9)

المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة واختبار "ت" للفرق ین قدرة المشرفین التربویین على ممارسة الکفایات اللازمة لإدارة المعرفة فی ضوء مبادئ سینج للمنظمات المتعلمة وأهمیتها بالنسبة لهم

 

    یتبین من الجدول (9) وجود فروق ذات دلالة إحصائیة ( = 0.05) بین القدرة والأهمیة، وجاءت الفروق لصالح الأهمیة. ویعزو الباحث هذه النتیجة إلى إدراک المشرفین التربویین لأهمیة التحول نحو المنظمات المتعلمة بممارسة الکفایات المهنیة اللازمة لذلک إلا أنهم غیر قادرین على ممارستها بالصورة المفترضة لأنها تحتاج إلى سیاسات علیا، وقرارات مرکزیة على صعید عملیات التخطیط والتدریب، والهیاکل التنظیمیة، والتفاعل النشط بین مرکز الوزارة والمیدان بمدیریاته التربویة ومدارسه.

السؤال الثالث: هل توجد فروق ذات دلالة إحصائیة فی الفرق بین  قدرة المشرفین التربویین على ممارسة الکفایات اللازمة لإدارة المعرفة فی ضوء مبادئ سینج للمنظمات المتعلمة وأهمیتها بالنسبة لهم تعزى إلى متغیری المؤهل العلمی وطبیعة التخصص ؟

    للإجابة عن هذا السؤال تم استخراج المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة للفرق بین قدرة المشرفین التربویین على ممارسة الکفایات اللازمة وأهمیتها بالنسبة لهم حسب متغیری المؤهل العلمی وطبیعة التخصص والجدول (10) یبین ذلک.

جدول رقم (10)

المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة للفرق بین  قدرة المشرفین التربویین  على ممارسة الکفایات اللازمة لإدارة المعرفة فی ضوء مبادئ سینج للمنظمات المتعلمة وأهمیتها بالنسبة لهم حسب متغیری المؤهل العلمی وطبیعة التخصص

    یبین الجدول (10) تبایناً ظاهریاً فی المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة للفرق بین قدرة وأهمیة ممارسة المشرفین التربویین للکفایات اللازمة لإدارة المعرفة فی ضوء مبادئ سینج للمنظمات المتعلمة بسبب اختلاف فئات متغیری المؤهل العلمی وطبیعة التخصص، ولبیان دلالة الفروق الإحصائیة بین المتوسطات الحسابیة تم استخدام تحلیل التباین الثنائی کما هو مبین فی الجدول (11).

جدول رقم (11)

تحلیل التباین الثنائی لأثر متغیری المؤهل العلمی وطبیعة التخصص على الفرق بین قدرة المشرفین التربویین على ممارسة الکفایات اللازمة لإدارة المعرفة فی ضوء مبادئ سینج للمنظمات المتعلمة وأهمیتها بالنسبة لهم

    یتبین من الجدول  (11) وجود فروق ذات دلالة إحصائیة ( = 0.05) تعزى لأثر المؤهل العلمی، حیث بلغت قیمة ف (65.910) وبدلالة إحصائیة بلغت 0.000، ولبیان الفروق الزوجیة الدالة إحصائیا بین المتوسطات الحسابیة تم استخدام المقارنات البعدیة بطریقة شیفیه کما هو مبین فی الجدول (12).

جدول (12)

المقارنات البعدیة بطریقة شیفیه لأثر المؤهل العلمی على الفرق بین قدرة وأهمیة ممارسة المشرفین التربویین للکفایات اللازمة لإدارة المعرفة فی ضوء مبادئ سینج للمنظمات المتعلمة

           * دالة عند مستوى الدلالة ( = 0.05).

    یتبین من الجدول (12) وجود فروق ذات دلالة إحصائیة ( = 0.05) بین الدکتوراة من جهة وکل من الماجستیر والبکالوریوس + الدبلوم م جهة أخرى، وجاءت الفروق لصالح الدکتوراة، کما تبین وجود فروق ذات دلالة إحصائیة ( = 0.05) بین الماجستیر والبکالوریوس+ الدبلوم، وجاءت الفروق لصالح الماجستیر، وهذا یعنی أن الفروق فی تلک الحالتین جاءت لصالح المؤهل الأعلى، وتلک نتیجة طبیعیة لأن الفرد یزداد وعیا وإداراکا للمتطلبات التطویریة فی حقله المهنی فی ضوء المؤهلات الأعلى، کما أنه یکون أکثر قدرة على ممارستها إن توافرت له الظروف المواتیة.

    کما تبین جود فروق ذات دلالة إحصائیة ( = 0.05) تعزى لأثر طبیعة التخصص، حیث بلغت قیمة ف (83.721) وبدلالة إحصائیة بلغت 0.000، وجاءت الفروق لصالح التخصصات الإنسانیة. وقد یعود ذلک إلى طبیعة التخصص التی تنعکس على رؤیة الفرد ومهاراته الأدائیة، حیث أن الأفراد من ذوی التخصات الإنسانیة – غالبا – ما یکونون أکثر انفتاحا على الآخرین، وأکثر قدرة على التواصل معهم فیما یتجه ذوو التخصصات العلمیة إلى تطویر ذواتهم فی حقولهم التخصصیة.

التوصیات: استنادا إلى تلک النتائج یوصی الباحث بما یلی :

-        العمل على تأهیل الموارد البشریة القائمة على عملیات التعلم ، وعلى رأسهم المشرفون التربویون، وتلبیة احتیاجاتهم المهنیة المتعلقة بتحویل المدارس إلى منظمات متعلمة فاعلة . 

-        إعادة النظر فی الصلاحیات المخولة للمشرف التربوی بحیث تتاح له الفرصة فی طرح الرؤى  المتعلقة بتطویر العمل المؤسسی فی المدارس ، واتخاذ القرارات اللازمة بشأنها بمشارکة مدیر المدرسة .

-        تخصیص مشرفین تربویین اثنین أحدهما للتخصصات الإنسانیة والآخر للعلمیة فی کل مدرسة للعمل على توجیه المدارس نحو المنظمات المتعلمة، ومتابعة فعالیاتها.

-        إتاحة الفرصة للمشرفین التربویین من فئتی البکالوریوس + الدبلوم والماجستیر للحصول مؤهلات تربویة أعلى.

 

المراجع

-   بدح، أحمد (2014). ضوابط المنظمة المتعلمة : أنموذج مقترح للتطویر الإداری فی مدارس التعلیم المهنی فی الأردن، مجلة کلیة التربیة، جامعة الإسکندریة، المجلد (24)، العدد (3).

-   بن ثامر، کلثوم والعید، فراحتیة (2011). الاستثمار فی رأس المال البشری وأثره على إدارة الإبداع فی المنظمات المتعلمة، دراسة حالة : مجموعة عنتر تراد لإنتاج الإلکترونیات بولایة برج بوعر یریج، مؤتمر رأس المال الفکری فی منظمات الأعمال العربیة فی الاقتصادیات الحدیثة، 13 – 14 دیسمبر، الجزائر.

-   الجبالی، بکر (2012). أثر تنظیم المعرفة فی فاعلیة أداء البنوک التجاریة الأردنیة، دراسة تطبیقیة فی قطاع البنوک التجاریة الأردنیة، رسالة ماجستیر غیر منشورة، جامعة الشرق الأوسط، الأردن.

-   الساعد، رشاد وحریم، حسین (2004). دور إدارة المعرفة وتکنولوجیا المعلومات فی إیجاد میزة تنافسیة : دراسة میدانیة على قطاع الصناعات الدوائیة بالأردن، بحث مقدم إلى المؤتمر العلمی الدولی الرابع (إدارة المعرفة فی العالم العربی)، 26- 28 نیسان، جامعة الزیتونة، الأردن.

-   السلمی، علی (2000). إدارة التمیز – نماذج وتقنیات الإدارة فی عصر المعرفة، القاهرة : دار غریب للطباعة والنشر.

-   الطاهر، أسمهان (2015). إدارة المعرفة، الطبعة الثانیة، عمان : دار وائل للطباعة والنشر.

-   الطحاینة، زیاد (2015) تطبیق عملیات إدارة المعرفة فی کلیات التربیة الریاضیة فی الجامعات الأردنیة، رسالة ماجستیر غیر منشورة، الجامعة الأردنیة.

-   الطعانی ، حسن (2010) . تحدید الاحتیاجات التدریبیة للمشرفین التربویین فی الأردن فی ضوء المهام المطلوبة منهم من وجهة نظرهم ، مجلة دراسات ، العلوم التربویة ، الجامعة الأردنیة ، مجلد(37) ، العدد (1). 

-   عاشور، محمد (2009). تصورات المدراء والمعلمین فی المدارس الثانویة الحکومیة فی محافظة إربد لتطبیق ضوابط سینج فی المنظمة المتعلمة، مجلة السائل، الجزائر، 3 (7).

-   العبابنة، صالح (2007). المدرسة الابتدائیة کمنظمة متعلمة : الواقع والتطلعات، أطروحة دکتوراة غیر منشورة، کلیة الدراسات العلیا، الجامعة الأردنیة، عمان.

-   القداح، محمد و خرابشة ، عمر (2011).  دور الإشراف التربوی فی توجیه عملیات التعلم نحو اقتصاد المعرفة، مجلة العلوم التربویة و النفسیة ، کلیة التربیة ، جامعة البحرین، المجلد (12) ، العدد(2).

-   القداح، محمد (2011). درجة إدراک القائمین على عملیات التعلم فی الأردن لأدوارهم الجدیدة فی القرن الحادی والعشرین ودرجة ممارستهم لها، المجلة الأردنیة فی العلوم التربویة، المجلد (7)، العدد (1) جامعة الیرموک.

-   القداح، محمد (2016). البیئة التعلمیة : المشکلة أم الحل ؟ دار نور للنشر : دیسلدورف، ألمانیا.

-   محمد، صفاء (2011). دور عملیات إدارة المعرفة فی بناء المقدرات الجوهریة، دراسة لآراء عینة من أساتذة المراکز البحثیة والخدمیة والمکاتب الاستشاریة فی جامعة الکوفة، رسالة ماجستیر غیر منشورة، جامعة الکوفة، العراق.

-   المطیران، مطیران (2010). دور إدارة المعرفة فی تنمیة استثمار الموارد البشریة، بحث مقدم إلى مؤتمر تطویر رأس المال الفکری، 18 – 20 ینایر، نحو استراتیجیة جدیدة فی المؤسسات الحکومیة، الکویت.

-   الکبیسی، صلاح الدین (2005). إدارة المعرفة، القاهرة : المنظمة العربیة للتنمیة الإداریة.

-   وزارة التربیة والتعلیم (2004). استراتیجیة التدریب للأعوام 2004 – 2008، إدارة البحث والتطویر، وزارة التربیة والتعلیم، عمان.

 

-  Bassi, L, & McMurrer, D. (2007). maximizing your return on people, Harv Bus Rev. 2007 Mar 85 (3):115-23.

-  Charles, A.  & Denis, J Larry, T. (2000) Corporate Memory Management : Acknowledge Management Process Model, International Journal of Technology Management, Vol (20), N (5 - 8), P (752 - 764).

-  Clodwell, D, & Fried, A. (2012). Learning Organizations without Borders A cross – Culture Study of University HR Practitioners Perceptions of the Salience of Senges Fives Disciplines Ineffective Workout comes, Commerce law and Management, 1 (1), 32 – 44.

-  Davenport & Prusak (2000). Working with Knowledge: How Organization Management what They Know, Harvard Business School Press, Boston. www.Print.com.

-  Fernández, I & Conzalez, A Sabherwal, R (2004) . Knowledge Management Challenges Solutions And Technologies: Person Education, Inc, New Jersey, United States of America.

-   

-  Hall, E & Jones , L (1976). Competency Based Education : a Process for the Important of Education, Englewood Cliffs, New Jersey, Prentice Hall.

-  Hana, U (2013). Competitive Advantage Achievement Throw Innovation and Knowledge, Journal of Competiveness, 5 (1), 82- 96.

-  Harrison A. (2002) Managing Knowledge Who Based Companies : Published By Edward Elgar Publishing, Cheltenham Britain, 2^nd Edition P 147 – 150. 

-  Holsapple, C,  & Singh, M. (2001) “The knowledge chain model: activities for competitiveness”, Expert Systems with Applications, Vol 20, pp 77-98.

-  Kaufman, R. (1979). Need Assessment Concept Application Educational Technology, Englewood Cliffs, New Jersey.

-  Marquardt, M. (1996) Building the Learning Organization: – A Systems Approach to Quantum Improvement, McGraw-Hill.

-  Redding, J. (1997). "Hardwiring the Learning Organization", Training & Development, 51(8), 61-67.

-  Senge, P. (2006). The Fifth Discipline The Art And Practice of The Learning of The Organization, Britain : Random House.

-  Youngs, P. & King, B. (2012). Principle Leadership for Professional Development to Build School Capacity, Educational Quarterly 38 (5), 643 – 670.

-  Joo, H. (2008). Validation of Senge, S. Learning Organization Model With Teachers of Vocational High Schools at the Seoul Megalopolis, Asian Pacific Education review, 3 (9), 270 – 284.

-  Zietlow, G, (2011). High Schools as Learning Organization: A Compression of Exemplar  Under Performance High Schools in Southern California Using Singe’s key Discipline of Learning organization, Unpublished Doctoral Dissertation, University of California, USA.

 

 

 

 

Article View: 378

PDF Download: 506