فعالية ِبرنامج تدريبى قائم على بعض الأنشطة المدرسية فى التحصيل الدراسى لدى تلاميذ الصف الخامس الابتدائى

 

 

 

جامعة مدینة الســــادات

   کلیة التربیـــــــــة

 

 

 

ملخص بحث

بعنوان

 

فعالیة ِبرنامج تدریبى قائم على بعض الأنشطة المدرسیة فى التحصیل الدراسى لدى تلامیذ الصف الخامس الابتدائى

 

اعداد / الباحثة

آیات محمد محمد فتح الله

 

 

 

 

مقدمة الدراسة :

    یعد النشاط المدرسی رکیزة أساسیة من رکائز المنهج المدرسی بل یعتبر العمود الفقری فی بناء شخصیة الطالب حیث أن وظیفة المدرسة تغیرت عبر المسیرة التربویة والتعلیمیة فهی لم تعد مکانًا لحشو أذهان الطلبة بالمعلومات، بل أصبحت تهدف إلى تنمیة الفرد عقلیًا ووجدانیًا وجسمیًا وانفعالیا واجتماعیًا لإعداده للحیاة ویتحقق ذلک من خلال الممارسة الفعلیة لألوان الأنشطة المدرسیة المختلفة، ومن هذا المنطلق فان النشاط المدرسی هو الخیار الملائم للبدء فی استیعاب التقنیة الحدیثة والعمل على تولید وابتکار النماذج الجدیدة وفق متطلبات الحیاة فی المجتمع.

 ویؤکد حمدى شاکر ( 1998 ،ص 16) أن النشاط جزء لا یتجزأ من البرنامج العام للمؤسسة التعلیمیة ، وأن النشاط المدرسی یتضمن العناصر الهامة فی بناء شخصیة المتعلم وصقلها، وأن النشاط شأنه شان المواد الدراسیة یحقق أهداًفا تربویة علاوة على أن به خبرات منتقاة لذلک تفوق أحیانا أثر التعلیم فی بیئة الصف نظرًا لما للنشاط من خصائص تؤدی إلى تحقیق الأهداف المرجوة بأقل جهد ووقت ممکن.

     ویعرف یاسر خالد (2005 ، ص 209) الأنشطة المدرسیة بأنها تلک البرامج التی تضعها أو تنظمها الأجهزة التربویة، لتکون متکاملة فی البرنامج التعلیمی التی یقبل علیها الطلاب فی رغبة، ویزاولونها  شوق ومیل تلقائی، بحیث تحقق أهداًفا تربویة معینة، سواء ارتبطت هذه الأهداف بتعلیم المواد الدراسیة أم اکتساب خبرة أم اکتساب مهارة أم اکتساب اتجاه علمی أم اکتساب اتجاه عملی، داخل الصف أو خارجه أثناء الدوام المدرسی، أو بعد انتهاء الدراسة، على أن یؤدی إلى نمو خبرة الطالب، وتنمیة هوایاته، و تنمیة قدراته فی الاتجاهات التربویة المرغوبة.

وللأنشطة المدرسیة أهمیة ، یبینها حسن شحاته(1992، ص15) ، حیث یرى أن النشاط المدرسى یساهم  فی تنمیة الخلق الحسن والمعاملة الطیبة والسلوک المستقیم لدى الطالب، وتعدیل السلوک غیر السوی وتطبیق بعض القیم ، مثل حب الآخرین والنظافة، والإیثار، وتنمیة اتجاهات مرغوبة لدى الطلبة مثل اعتزاز الطالب بدینه وقادته، ویساهم النشاط المدرسی فی کشف المیول والمواهب والقدرات لدى الطلبة ویعمل على تنمیتها بالشکل الإیجابی الصحیح، مما یکون له الأثر فی توجیه الطالب تعلیمیا ومهنیا إلى الاتجاه الصحیح، کذلک یساعد النشاط المدرسی فی توثیق الصلة بین الطالب وزملائه من جهة، وبینه وبین معلمیه وإدارة المدرسة والأسرة والمجتمع من جهة أخرى، ویهیئ للطلبة مواقف تعلیمیة شبیهة بمواقف الحیاة، إن لم تکن مماثلة لها، مما یترتب علیه سهولة استفادة الطالب مما تعلم عن طریق المدرسة فی المجتمع الخارجی، وانتقال أثر ما تعلمه إلى حیاته المستقبلیة، وهذا یعزز عند الطالب جانب الاستقلال والثقة بالنفس والاعتماد علیها وتحمل المسؤولیة من خلال اشتراک الطالب فی اختیار الأنشطة والتخطیط لها وتقویمها، ویرفع النشاط المدرسی المستوى الصحی عند الطلبة من خلال الأنشطة الریاضیة، والکشفیة، وجمعیات العلوم، وجمعیة الهلال الأحمر، والمحاضرات والندوات الصحیة، وغیر ذلک.

 ویشیر ماسونى ( Massoni, 2011, P.84)  إلى أن المشارکة فى الانشطة المدرسیة ، خصوصا اللاصفیة تؤدى إلى مستویات علیا من تقدیر الذات والثقة بالنفس وحالى التقبل بین الرفاق، وهذا کله من شأنه أن یقوض السلوک المعادى للاجتماعیة .

بالإضافة على ذلک ، فإن مشارکة الطلاب فى الانشطة المدرسیة سواء الصفیة أو اللاصفیة ربما یزید من شعور الطلاب بالارتباط بالمدرسة، ویقلل احتمالیة الفشل الدراسة، ویزید من التحصیل الدراسة، وتقدیر الطلاب لذواتهم، ورفع مستوى الثقة بالنفسة لدیهم، حیث أصبحوا قادرین على الانجاز داخل المدرسة,2015,P.2738)  (Bakoban & Aljarallah

  ومن ثم فإن الدراسة الحالیة تسعى فى محاولة الکشف عن فعالیة برنامج  تدریبى قائم على بعض الأنشطة المدرسیة  فى التحصیل الدراسی لدى تلامیذ الصف الخامس الابتدائی

مشکلة الدراسة وأسئلتها:

  لقد تغیرت النظرة إلى النشاط المدرسی مع التغییر الشامل فی فلسفة التربیة فی العشرین عامًا الماضیة. وقد جاء هذا التغییر فی فلسفة التربیة نتیجة عدد من الأبحاث والدراسات التی سعت إلى تقییم برامج التدریس فی الفصل الدراسی وملاحظة أن تلک البرامج ترکز على عدد من المهارات التی یتعلمها الطلاب أو الطالبات داخل المدرسة والتی تبعد کثیرًا عما یحتاجونه فی حیاتهم الیومیة ومن ثم وجود فجوة کبیرة بین ما یتعلمونه داخل المدرسة وما یمارسونه أو یمکن أن یواجهونه فی الحیاة الیومیة. ومن ثم، فقد أوصى العدید من التربویین والباحثین على أهمیة تشجیع التلمیذات والتلامیذ لکی یسعوا بأنفسهم إلى المعرفة ویحاولوا اکتشافها والتعرف على کنهها وکیفیة تکییفها بما یخدم حاجات المجتمع ویساعد على حل مشکلاته.

وعلى الرغم من أهمیة ممارسة التلامیذ للأنشطة المختلفة داخل المدرسة، إلا أن معظم المعلمین یستخدمون الانشطة "حبر على ورق" ولا یتم تفعیلها بالدور المنوط بها، والتی من شأنها أن تؤثر ایجابا على الثقة بالنفس والتحصیل الدراسی.

أهداف الدراسة:

تهدف الدراسة إلى  " بحث فعالیة ِبرنامج تدریبى قائم على بعض الأنشطة المدرسیة فى التحصیل الدراسى لدى تلامیذ الصف الخامس الابتدائى"

أهمیة الدراسة: تعد الدراسة الحالیة إحدى الدراسات التى تحاول الکشف عن فعالیة برنامج تدریبى قائم على بعض الأنشطة المدرسیة فى التحصیل الدراسی لدى تلامیذ الصف الخامس الابتدائى، وتکمن فی أهمیة نظریة وأهمیة تطبیقیة :

أولاً : الأهمیة النظریة : وتنعکس هذه الأهمیة فی (إضافة أدبیات تتعلق بالمشارکة فی الانشطة المدرسیة ودرجة الشعور بالثقة بالنفس، وزیادة التحصیل الدراسی لدى تلامیذ الصف الخامس الابتدائی، نظرا لندرة الدراسات والأبحاث العربیة فی هذا المجال، فی حدود علم الباحثة).

 ثانیاً: الأهمیة التطبیقیة: وتتمثل هذه الأهمیة فی أنه ( تفید الدراسة الحالیة فی الخروج بنتائج مهمة تفید المعلمین بالتعرف على اهمیة المشارکة فی الانشطة المدرسیة، وتأثیر هذا على شعور التلمیذ بالثقة بالنفس، وزیادة التحصیل الدراسی

- حدود العینة: سوف تتحدد نتائج الدراسة الحالیة بالعینة (56) تلمیذا من الجنسین بالصف الخامس الابتدائی.

- الحدود المکانیة والجغرافیة: مدرسة عمار بن یاسر الإبتدائیة، إدارة الخلیفة والمقطم

- الحدود الزمنیة: العام 2016/ 2017م.

مصطلحات الدراسة

1- الأنشطة المدرسیة : النشاط یشمل کل ما یشترک فیه المتعلم داخل المؤسسات التعلیمیة من أعمال تتطلب مهارات وقدرات عقلیة او یدویة أو عملیة، نظامیة أو غیر نظامیة، تعود علیه بمزید من الخبرات التى تدعم تعلمه (حسن شحاته، 2003، ص 62) .

ویقاس بالدرجة التى یحصل علیها التلمیذ فى استبانة الاتجاه نحو المشارکة فى الانشطة المدرسیة

2- الثقة بالنفس : یعرفها مجدی محمد الدسوقی (2008، ص 19) بأنها إدراک الفرد لکفاءته، ومهارته، وقدرته على أن یتفاعل بفاعلیة مع المواقف المختلفة التی یتعرض لها.وتعرف اجرائیا فی البحث الحالی بأنها" قدرة الفرد الاعتماد على نفسه لاتخاذ القرار، ومدرکا لکفاءته ومهاراته النفسیة والاجتماعیة واللغویة والدراسیة، والتی من خلالها یتفاعل بفاعلیة مع المواقف المختلفة التی یتعرض لها فی الحیاة " وتقاس بالدرجة التی یحصل علیها التلمیذ نتیجة استجابته للمقیاس.

2- التحصیل الدراسی :ویعرف صلاح علام (2000، ص 305) التحصیل الدراسی بأنه درجة الاکتساب التی یحققها الفرد أو مستوی النجاح الذی یحرزه أو یصل إلیه فی مادة دراسیة أو مجال تعلیمی أو تدریبی معین، فالاختبارات التی یطبقها المعلم علی طلابه على مدار العام الدراسی مثل اختبار اللغة العربیة أو الکیمیاء أو الحاسب یفترض أنها تقیس التحصیل الدراسی أو الأکادیمی، والهدف من تصمیم هذه الاختبارات التحصیلیة هو قیاس مدی استبعاد الطلاب لبعض المعارف والمفاهیم والمهارات المتعلقة بالمادة الدراسیة فی وقت معین أو فی نهایة مدة تعلیمیة معینة.

 وتعرفه الباحثة : التحصیل فی مادة التربیة الدینیة إجرائیاً بأنه " درجة الاکتساب التی یحققها الفرد أو مستوی النجاح الذی یحرزه أو یصل إلیه فی الموضوعات المختارة فی مادة التربیة الدینیة ، ویقاس بالدرجة الذی یحصل علیها الطالب فی الاختبار التحصیلی للمفاهیم الدینیة .

الإطار النظری و الدراسات السابقة

 أولا :  الإطار النظری :

 الأنشطة المدرسیة 

تعریفالنشاط: النشاط لغة: فی القاموس المحیط " نشط کسمع، نشاطًا بالفتح فهو ناشط، طابت نفسه للعمل وغیره" (مجد الدین محمد یعقوب ، 1425هـ: ٨٩٠) .

و"النشاط ضد الکسل یکون ذلک فی الإنسان والدابة، نشط الإنسان ینشط فهو نشیط طیب النفس للعمل، المنشط  مفاعل من النشاط وهو الأمر الذی تنشط له تخف إلیه وتؤثر فعله وهو مصدر میمی بمعنى النشاط، وفی حدیث عبادة رضی الله عنه بایعت رسول الله صلى الله علیه وسلم على المنشط والمکره" (جمال الدین ابن منظور، 1419: 413) .

النشاط فی الاصطلاح التربوی: تعرفه دائرة المعارف الأمریکیة: "بأنه یتمثل فی البرامج التی تنفذ بإشراف وتوجیه المدرسة، والتی تتناول کل ما یتصل بالحیاة المدرسیة، وأنشطتها المختلفة، ذات الارتباط بالمواد الدراسیة أو الجوانب الاجتماعیة والبیئیة، أو الأندیة (الجماعات والجمعیات والفرق) ذات الاهتمامات الخاصة بالنواحی العملیة أو العلمیة أو الریاضیة أو الموسیقیة، أو المسرحیة أو المطبوعات المدرسیة". (صلاح فؤاد،  ٢٠٠٦ م)

تصنیف الأنشطة المدرسیة :  إن تعدد التعریفات التی تشرح مفهوم الأنشطة المدرسیة یعکس أسسًا متنوعة یعتمد علیها الباحثون فی تصنیفها، وهی تختلف وتتباین تبعًا لعدد من العوامل منها الفلسفة التربویة والنظرة إلى المنهج فی الفترة الزمنیة التی وضع فیها التصنیف، ولکننا فی بحوث الیوم نرى اتفاقًا على تصنیف الأنشطة المدرسیة فی مجالین واسعین هما :- نشاط المواد المدرسیة : وهو النشاط الذی یخدم المقررات الدراسیة ویمکن تسمیته

النشاط المدرسی : - النشاط المتمم للمواد المدرسیة : وهو النشاط الذی یعالج ما قد یکون فی المواد الدراسیة من عجز أو قصور ویمکن أن یسمى النشاط المصاحب للمنهج ( محمد صالح المنیف ، 1996) . وحیث إن التربیة الیوم تنظر إلى المنهج بأنه خبرات المتعلم برمتها، أی إن الأساس فی مجال التعلم أن ترتبط المادة العلمیة بنشاط المتعلم ، فکلما جاء التعلم من خلال النشاط الذی یقوم به المتعلم کان هذا راسخًا"(احمد کنعان وفرح المطلق ، 2006). وبهذا یکون نوعا النشاط متممین لبعضهما، ومرتبطین ارتباطًا وثیقًا بغیة تحقیق الأهداف المرسومة وإن اختلفا فی نوعیة الخبرات وطریقة تقدیمها.

الأنشطة اللاصفیة : الأنشطة اللاصفیة هی أنشطة حرة تتمم وتکمل المنهج وتمثل الجانب التطبیقی للمواد الدراسیة على الرغم من أنها تتم خارج حجرة الصف –ولو أن هذا المصطلح غیر حرفی فقد تضطر بعض برامج الأنشطة إلى استخدام حجرة الصف فی تنفیذ أنشطة لا صفیة خارج أوقات الدوام الدراسی – وبهذا تکون هذه الأنشطة متممة لما یجری داخل الصف ، وإن کانت کیفیة تنفیذها مختلفة عن الکیفیة التی تنّفذ بها الفعالیات والأنشطة داخل الصف من حیث تنوع  الفرص المتاحة أمام الطلبة فی  تفاعلهم مع الخبرات المهیأة لهم. فالأنشطة اللاصفیة هی ذلک الجزء من المنهج الکلی الذی یضمن خبرات لا تقدم عادة فی الفصل الدراسی. وهی لا ترتبط بمقررات معینة ولکنها یمکن أن تثریها وتوسع آفاقها و تعمق  الأفکار والخبرات التی تکتسب فیها کما أنها تسهم فی التربیة الشاملة للمتعلم جسمیًا ومعرفیًا ومهاریًا ووجدانیا (ابراهیم بسیونى عمیرة، 2003).

فالأنشطة المدرسیة تجعل المدرسة خلیة اجتماعیة ملیئة بالتفاعل والنشاط ، فیها حیویة وعمل وتجارب ، ولا سیما إذا طبقت هذه الأنشطة وفق أهداف وأسالیب سلیمة تطبیقًا علمیًا وعملیًا مبنیًا على اقتناع القائمین علیها بأهمیتها فی حیاة النشء وحیاة المجتمع ، کما أنها تساعد فی تکوین عادات ومهارات وقیم وأسالیب تفکیر ضروریة لمواصلة التعلیم والمشارکة فی التنمیة الشاملة ( حسن شحاته،1992).

ثانیا : دراسات سابقة :

هدفت دراسة جینیفر, 2006) Jennifer) إلى دراسة اشتراک الطلبة فی الأنشطة المصاحبة للمنهج وما لهذا الاشتراک من أثر على النجاح والتحصیل الدراسی. واعتمدت الدراسة على إجراء دراسة مسحیة، و طبقت على عینة مؤلفة من 504 طالبا فی الصفو ف من الخامس إلى السابع . أشارت النتائج إلى وجود علاقة إحصائیة مهمة بین الأنشطة الصفیة المصاحبة للمنهج و التحصیل الدراسی فی المراحل الدراسیة المتوسطة ، وجود علاقة ذات طبیعة منحنیة بین الأنشطة المصاحبة للمنهج والتحصیل الدراسی، لا یوجد دلیل حول وجود علاقة بین الاشتراک فی الأنشطة المصاحبة للمنهج والضغط والتوتر.

     کما هدفت دراسة باکوبان, 2015) Bakoban) إلى الکشف عن تأثیر الانشطة اللاصفیة على التحصیل الدراسى . أجریت الدراسة على عینة قوامها 239 طالبا بالمرحلة الجامعیة . تم تطبیق استبیانات واختبارات تحصیلیة . أشارت النتائج إلى أن الطلاب الذین اشترکوا فى الانشطة اللاصفیة قد حصلوا على درجات أفضل ممن لم یشارکوا فى مثل هذه الانشطة.

اما دراسة میونج , 2016) Myung) فقد هدفت إلى الکشف عن أثر المشارکة فى  الانشطة اللاصفیة اثناء المدرسة الوسطى على الدافعیة الاکادیمیة و التحصیل الدراسى لدى طلاب  المرحلة الوسطى. أجریت الدراسة على الطلاب فى الصفوف من السابع الى التاسع ، و بلغ عدد المشارکین 483 طالبا و طالبة . اجمع وتحلیل البیانات تم تطبیق مقیاس الدافعیة الاکادیمیة، واختبار التحصیل فى اللغة الانجلیزیة. أشارت النتائج إلى وجود فروق بین متوسطى درجات الطلاب الذین شارکوا فى الانشطة اللاصفیة اثناء المدرسة الوسطى فى  الدافعیة الاکادیمیة والتحصیل الدراسى، مقارنة بالطلاب الذین لم یشارکوا فى الانشطة اللاصفیة اثناء المدرسة الوسطى.

فروض الدراسة  :

 یمکن صیاغة فروض الدراسة الحالیة على النحو الاتى

توجد فروق ذات دلالة احصائیة بین متوسطى درجات الثقة بالنفس فى القیاس البعدى لتلامیذ المجموعة التجریبیة والقیاس البعدى لتلامیذ المجموعة الضابطة       وأن هذه الفروق فى اتجاه القیاس البعدى للمجموعة التجریبیة.

توجد فروق ذات دلالة احصائیة بین متوسطى درجات التحصیل الدراسى فى التربیة الدینیة الاسلامیة فى القیاس البعدى لتلامیذ المجموعة التجریبیة      والقیاس البعدى لتلامیذ المجموعة الضابطة وأن هذه الفروق فى اتجاه القیاس البعدى للمجموعة التجریبیة.

إجراءات الدراسة

منهج الدراسة : لتحقیق أهداف الدراسة، استلزم الأمر استخدام منهجی البحث الوصفی التحلیلی، وشبه التجریبی.

عینة الدراسة :

أ‌)       العینة الاستطلاعیة : تکونت العینة الاستطلاعیة للدراسة الحالیة من 150 تلمیذ وتلمیذة بالصف الخامس الابتدائى  بمدرسة السیدة خدیجة، ادارة الخلیفة والمقطم، وذلک بهدف حساب الخصائص السیکومتریة للاختبار ( الثبات و الصدق).

ب) العینة الاساسیة : (56)  تلمیذا من الجنسین بالصف الخامس الابتدائى بمدرسة عمار بن یاسر الإبتدائیة، ادارة الخلیفة والمقطم ،وقد تم اختیارهم بطریقة عشوائیة من بین التلامیذ فى المدرسة المذکورة، و تم اختیار فصل ( 5/2) لتطبیق الدراسة ، حیث تم تقسیم التلامیذ عشوائیا إلى مجموعتین : تجریبیة ( ن= 28) ، وضابطة ( ن= 28) ، وتم عمل التکافؤ فى العمر الزمنى ( بالشهور ) ، ونسبة الذکاء، المستوى الاجتماعى الاقتصادى للأسرة، الثقة بالنفس والتحصیل الدراسى ( القیاس القبلى) ، والجدول ( 1- 1) یوضح نتائج هذا الاجراء .

 جدول ( 1 -1) تکافؤ أفراد المجموعتین (التجریبیة – الضابطة) فی العمر الزمنی بالشهور ،  نسبة الذکاء ، المستوى الاجتماعى الاقتصادى للأسرة بالإضافة إلى متغیر  الدراسة

یتضح من الجدول السابق أن قیم "ت" لم تصل إلى حد الدلالة مما یدل على تکافؤ العینتین التجریبیة، والضابطة فی متغیر البحث ( القیاس القبلی) بالإضافة إلى العمر الزمنی              ( بالشهور ) ونسبة الذکاء ، والمستوى الاجتماعى الاقتصادى للأسرة

أدوات الدراسة :

(1) مقیاس الثقة بالنفس Self- Confidence Scale  ( اعداد الباحثة)

•  الهدف من الاختبار: هدف المقیاس إلى قیاس مستوى الثقة بالنفس لدى تلامیذ الصف الخامس الابتدائى.

خطوات اعداد المقیاس : قامت الباحثة بإعداد هذا الاستبیان بعد الاطلاع على العدید من المقاییس، منها ما یصب فی صمیم الثقة بالنفس مثل مقاییس الثقة بالنفس  لکل من ( عادل عبد الله ، 1997) ، أحمد محمد الدسوقی، سالم مجدی الشماس(2006) ، سهیر محمد التونی(2010)، سمیة مصطفى رجب(2010)، ومن ثم أمکن الوقوف على النواحی الفنیة لبناء هذا النوع من المقاییس، خصوصا أن المقاییس المستخدمة فی الدراسات السابقة إما تعد قدیمة نسبیا، أو انها لا تتناسب مع الظروف البیئیة او المتغیرات الاجتماعیة والثقافیة او المرحلة العمریة للدراسة الحالیة ، لتتحقق الفائدة المرجوة منها، وکذا تسهیل مهمة الباحثین الاخرین لیستفیدوا منها فی ابحاثهم القادمة .

صیاغة مفردات المقیاس: تم صیاغة مفردات المقیاس بنمط مقاییس التقدیر، حیث یقدم للتلمیذ عبارة موجبة، وأخرى سالبة حول أبعاد الثقة بالنفس، وأمام کل عبارة ثلاثة فئات تقدیر، تبدأ بالموافقة التامة(نعم)، وتنتهی بالمعارضة التامة(لا)، وعلى التلمیذ اختیار الفئة التی تدل على درجة موافقته تجاه کل عبارة.

تصمیم مقیاس الثقة بالنفس فی صورته الاولیة :^[1]

 بعد تحدید أبعاد الثقة بالنفس، بدأت الباحثة فی إعداد المقیاس فی صورته الاولیة وتقسیمه الى خمسة أبعاد فرعیة، کل بعد یتکون من مجموعة من الفقرات وهی کالتالی:

1-بعد الاستقلالیة  (12) فقرة    2-  البعد الاجتماعی  (9) فقرة  3 -البعد الفسیولوجی      (6) فقرة  4- البعد النفسی   (9) فقرة 5- بعد الطلاقة اللغویة     (11) فقرة

وذلک بعد الاستفادة من استقراء الادبیات النظریة، والابحاث والدراسات السابقة، بعضا من المقاییس السابقة .

تصحیح المقیاس: بالنسبة لتصحیح المقیاس فانه تم من خلال إعطاء قیم رقمیة لسلم التدرج للفقرات، حیث یتبع المقیاس مقیاس متدرجا ( لیکرت) من 3 نقاط ( نعم – احیانا – لا )   ( 3- 2- 1 ) وبذلک فان الدرجة الکلیة للتلمیذ تساوی مجموع درجاته على جمیع فقرات المقیاس، وتتراوح الدرجة من (37- 111) درجة. وبذلک تعتبر الدرجة التی یحصل من یستجیب للمقیاس، تقدیرا لمستوى امتلاکه لسمة الثقة بالنفس.

• ·        صدق المقیاس: عرض المقیاس فى صورته الاولیة على مجموعة من الخبراء :

      تم عرض المقیاس على مجموعة من السادة المحکمین الخبراء والمتخصصین فی علم النفس بلغ عددهم(10) [2] ، وذلک لتحدید آرائهم فى مدى وضوح المفردات، ومدى مناسبتها الدراسة، ومناسبتها لقیاس البعد المحدد لها، وکذلک مطابقتها للأصول والقواعد الفنیة لإعداد بنود عبارات المقیاس. وبعد ذلک أجرى الباحثین التعدیلات التى أشارت إلیها السادة المحکمین، وذلک بإعادة الصیاغة أو الحذف.

وقد رأى الأساتذة وأعضاء هیئة التدریس والمختصین حذف بعض العبارات المکررة وتعدیل البعض الاخر، وقد قامت الباحثة بإجراء التعدیلات التی اوصى بها السادة المحکمون.

    اعداد المقیاس للتطبیق الاستطلاعی : بناء على آراء السادة المحکمین، أجریت بعض التعدیلات اللازمة على بعض الفقرات و حذف بعضها، ثم وضع المقیاس فی صورته شبه النهائیة والجدول (4-1) یوضح توزیع ارقام الفقرات على أبعاد المقیاس وعدد الفقرات فی الأبعاد الفرعیة الخمسة بعد التعدیلات السابقة .

جدول (4-1) توزیع ارقام الفقرات على ابعاد مقیاس الثقة بالنفس

 الخصائص السیکومتریة للمقیاس

• ·        التجریب الاستطلاعی للمقیاس: تم تطبیق مقیاس الاستعداد الکمى للدراسة للصف الأول الإعدادی على تلامیذ العینة الدراسة الاستطلاعیة (150) تلمیذ وتلمیذة، من تلامیذ مدرسة السیدة خدیجة إدارة الخلیفة والمقطم القاهرة وذلک لحساب ما یلی:

1- صدق مقیاس الثقة بالنفس : تم استخدام التحلیل العاملی الاستکشافى بطریقة التدویر المائل  لبنود المقیاس وذلک بهدف التحقق من تشبعات بنود الأبعاد الفرعیة للمقیاس  الجدول الآتی یوضح نتائج هذا التحلیل :

ونتائج التحلیل  لمقیاس الثقة بالنفس ( بعد التدویر بعد استبعاد التشبع الاقل من 30)  وجد أن المفردات قد تشبعت علی (5) عوامل دالة یزید الجذر الکامن لکل منها عن الواحد الصحیح وکانت أرقام الجذور الکامنة فیها علی الترتیب هی  :  6.881  , 5.87 , 4.683 , 4.549 , 4.079 . نسبة التباین العاملیة (مجموع الجذور الکامنة علی المتغیرات × 100) = 70.43  % وهو معامل صدق مرتفع ومن ثم یمکن الوثوق به کمؤشر علی صدق  مقیاس الثقة بالنفس.

ویمکن تسمیة العوامل کالاتى: العامل الاول –الاستقلال، وقد تشبعت علیه العبارات : 1 , 3 , 4 , 9 , 10 , 11 , 17 , 21 ,  25 , 33  ( عشر عبارات ) . العامل الثانى – الاجتماعی،  وقد تشبعت علیه العبارات : 2 , 5 , 12 , 15 , 16 , 20 ,22,  37 ( ثمانى عبارات ) . العامل الثالث – الفسیولوجى، وقد تشبعت علیه العبارات : 13, 23 , 26 , 27 , 31 , 34 , 36 ( سبع عبارات ). العامل الرابع – النفسى، وقد تشبعت علیه العبارات : 8 , 14 , 19 , 28 , 29 ,    32 ( ست عبارات ) . العامل الخامس – الطلاقة اللغویة، وقد تشبعت علیه العبارات : 6 , 7 , 18 , 24, 30 , 35 ( ست عبارات )  .

2-   قیمة معامل الثبات لمقیاس الثقة بالنفس :

   کما تم حساب الثبات بطریقة اعادة الاختبار Test- Re-Test  بفاصل قدره
( 15 یوما) من التطبیق الاول وجاء قیمة معامل الارتباط بین التطبیقین للمقیاس ککل 0.75 و هو معامل ارتباط مرتفع ایضا ویشیر الى صلاحیة المقیاس للتطبیق.

تحدید الزمن المناسب للاختبار:  تبین أن متوسط زمن إجابة أفراد العینة الاستطلاعیة على جمیع مفردات المقیاس (45) دقیقة، وعلى ذلک تم اعتبار الزمن المناسب للاختبار (50 دقیقة).

الصورة النهائیة للمقیاس: تم إعداد مقیاس الثقة بالنفس  فی صورته النهائیة بحیث یتضمن (37) مفردة، والجدول التالی یوضح جدول مواصفات مقیاس الثقة بالنفس 

 

جدول رقم (4-4) جدول مواصفات مقیاس الثقة بالنفس

          (2) الاختبار التحصیلى فى التربیة الدینیة الاسلامیة( إعداد الباحثة)

وصف الاختبار تمثل الاختبار تحصیلی فی وحدة “مهد الاسلام ” من کتاب التربیة الاسلامیة للصف الخامس الابتدائى

• الهدف من الاختبار: هدف الاختبار إلى التعرف على مدى اکتساب تلامیذ الصف الخامس الابتدائى (عینة الدراسة) للمفاهیم العلمیة المتضمنة فی وحدة “مهد الاسلام ” وذلک عند المستویات المعرفیة (التذکر، الفهم، التطبیق، المستویات المعرفیة العلیا).

تم اختیار وحدة "مهد الاسلام " بکتاب التربیة الدینیة الاسلامیة المقرر على تلامیذ الصف الخامس الابتدائى للعام الدراسی 2016/2017م. وذلک للأسباب التالیة:

1. تتضمن الوحدة المختارة العدید من المفاهیم الدینیة التی تمثل جانباً مهماً من البنیة المعرفیة للعلم، والتی یمکن ربطها بحیاة التلمیذ الیومیة وبیئته، وبالتالی یصبح لها معنى وظیفی فی حیاته.
2. تتضمن الوحدة المختارة العدید من الموضوعات ذات الأهمیة فی تفسیر بعض المفاهیم الدینیة العلمیة المرتبطة بمهد الاسلام وحضارته، مما قد یساعد فی تنمیة الثقة بالنفس لدى التلامیذ.
3. تتناول الوحدة المختارة العدید من الموضوعات المرتبطة بحیاة التلامیذ، والتی قد تثیر لدیهم تساؤلات عدیدة، مما یشجعهم على التفکیر الناقد، وقد یساعد على تنمیته لدیهم.
4. تعتبر موضوعات الوحدة المختارة مناسبة للتدریس باستخدام النموذج المقترح القائم على الانشطة التدریسیة.
5. زمن تدریس الوحدة المختارة مناسب نسبیاً (12 فترة دراسیة بواقع 24 حصة دراسیة) مما قد یتیح الفرصة لتنمیة الثقة بالنفس، ومهارات التفکیر الناقد والاتجاه نحو دراسة العلوم الدینیة لدى التلامیذ.

وقد قامت الباحثة بتحلیل محتوى الوحدة المختارة لتحدید المفاهیم العلمیة الدینیة المتضمنة بها والتأکد من صدق التحلیل وثباته، وفی ضوء ذلک تم التوصل إلى قائمة تتضمن المفاهیم الدینیة العلمیة بالوحدة المختارة ، والتی تسعى الدراسة الحالیة لتنمیتها مع المتغیرات التربویة الأخرى محل الدراسة.

• صیاغة مفردات الاختبار: تم صیاغة مفردات الاختبار من نوع (الاختیار من متعدد – الاکمال – الصواب والخطا )، لما تتمیز به هذه الانماط من میزات تجعله من أفضل أنواع الأسئلة الموضوعیة مناسبة لعینة الدراسة، وذلک لعدم تأثره بالتخمین بالقدر الذی تتأثر به الأنواع الأخرى، کما أن التخمین یمکن معالجته باستخدام معادلات خاصة، بالإضافة إلى أنه یغطی جزء کبیر من مجال القیاس، ویتمیز بمعدلات صدق وثبات عالیة، وسهولة ودقة وموضوعیة تصحیحه من خلال مفتاح التصحیح. وفى مفردات الاختیار من متعدد تتکون کل مفردة من مقدمة، یتبعها أربع بدائل اختیاریة (أ، ب،ج، د) على التوالی، بحیث یختار منها التلمیذ البدیل الصحیح.
• الصورة المبدئیة للاختبار: تکون الاختبار فی صورته المبدئیة من (20) مفردة، منها (7) مفردة اکمال الجملة، و(7) صواب وخطا، و (6) اختیار من متعدد .
• خطوات إعداد الاختبار وقد تم إعداد الاختبار بناء على الإجراءات الآتیة:

- تحلیل محتوى الوحدة التی تم اختیارها واشتقاق أهدافها السلوکیة، ثم عرضه على عدد من الخبراء فی مجال أسالیب تدریس اللغة العربیة، ومعلمی التربیة الدینیة الاسلامیة من ذوی الخبرة، وقد تم الأخذ بالتعدیلات والتوصیات التی أشاروا إلیها.

- وضع جدول مواصفات لتحدید الوزن النسبی لمحتوى الوحدة، وتحدید الأسئلة حسب المستویات المعرفیة الستة لهرم بلوم (تذکر، فهم واستیعاب، تطبیق،(المستویات العلیا) تحلیل، ترکیب، تقویم)

- إعداد الاختبار، وتألف فی صورته النهائیة من ثلاثة أنواع من الاسئلة : أکمل – صواب وخطا (ضع علامة صح أو علامة خطأ ) – واختیار من متعدد .

- أما عن الدرجات، فتعطى الإجابة الصحیحة درجة واحدة ، والاجابة غیر الصحیحة ( صفرا). وبذلک تکون الدرجة النهائیة للاختبار (20) درجة من الأنواع الثلاثة من الاسئلة، وفقا لبنود کل بعد منها.

إعداد جدول المواصفات :

    تم إعداد جدول المواصفات وفق الخطوات التالیة :

1-     تحدید الأوزان النسبیة لکل جزء . 2-    تحدید الأوزان النسبیة لکل مستوى من المستویات المعرفیة الأهداف المراد قیاسها . 3-    تحدید عدد أسئلة الاختبار وهی (20 ) سؤال

4-     بناء جدول المواصفات، ومن ثم معرفة عدد الأسئلة لکل جزء .

5-     توزیع الاسئلة على الاجزاء، وفق أوزانها النسبیة

التجربة الاستطلاعیة للاختبار:

• التجریب الاستطلاعی للاختبار: لتحدید الخصائص السیکومتریة لمفردات الاختبار      التحصیلى، تم تطبیقه على عینة الدراسة الاستطلاعیة، وقومها (150) تلمیذ وتلمیذة بالصف الخامس الابتدائى بمدرسة السیدة خدیجة، ادارة الخلیفة والمقطم,
• وقد أجریت التجربة الاستطلاعیة بهدف تحلیل مفردات الاختبار لحساب الخصائص السیکومتریة لمفردات الاختبار وهى: حساب معامل الصعوبة ومعامل التمییز لکل مفردة من مفردات الاختبار،  والتحقق من الاتساق الداخلى لمفردات الاختبار،  وحساب ثبات الاختبار ،وحساب الزمن المناسب لتطبیقه، وفیما یلى نتائج التطبیق الاستطلاعى:
• §        زمن الاختبار :قد تم احتساب زمن الانتهاء من أداء الاختبار من خلال حساب المتوسط الحسابی لزمن تقدیم طلاب أفراد العینة الاستطلاعیة ,فکان متوسط المدة الزمنیة التی استغرقتها أفراد العینة الاستطلاعیة فی الانتهاء من أداء الاختبار (55 دقیقة )

صدق الاختبار التحصیلی

• ·صدق الاختبار: تم عرض الاختبار فی صورته الأولیة على مجموعة من السادة المحکمین المتخصصین فی المناهج وطرق تدریس العلوم وعلم النفس(10) محکمین [ملحق رقم (1)]، وذلک للتحقق من مدى وضوح المفردات، وصیاغتها، ومدى ملاءمتها للعینة ومدى ملاءمتها لتلامیذ الصف الخامس الابتدائى، ومناسبتها للبعد، وکذلک مطابقتها للأصول والقواعد الفنیة لإعداد المفردات الاختباریة. وتم إجراء التعدیلات المناسبة فی ضوء آراء الخبراء، وذلک بإعادة صیاغة بعض المفردات أو حذف البعض. وقد تراوحت نسب اتفاق المحکمین على أسئلة الاختبار من 90% إلى 100%.
• الاتساق الداخلی لمفردات الاختبار التحصیلى: تم حساب معامل الارتباط المصحح بین درجات أفراد عینة الدراسة الاستطلاعیة على کل مفردة من مفردات الاختبار والدرجة الکلیة على الاختبار، والجدول التالى یوضح قیم معاملات الارتباط المصححة وذلک بعد حذف المفردات التی تقل غن القیم المقبولة.

جدول (4-6)

قیم معاملات الارتباط المصححه بین درجات أفراد العینة على کل مفردة من مفردات الاختبار والدرجة الکلیة (ن=150)

•  یتضح من الجدول السابق(4-6) تم حساب معامل الارتباط المصححین درجات أفراد عینة الدراسة الاستطلاعیة على کل مفردة من مفردات الاختبار والدرجة الکلیة على الاختبار، وبعد حذف المفردات التی تقل قیمها عن المعدلات المطلوبة؛ أصبحت قیم معاملات الارتباط تتراوح من (0.32 : 0.71)، وجمیعها دال عند مستوى (0.01)، مما یُشیر إلى الاتساق الداخلى المرتفع لمفردات الاختبار التحصیلى فى المفاهیم الدینیة، مما یدل على صلاحیة الاختبار کأداة للتطبیق.
• حساب ثبات الاختبار التحصیلى : کما تم حساب قیمة معامل ألفا لثبات الاختبار فى حالة حذف کل مفردة، وقد بلغت قیمة معامل ثبات الاختبار ککل (0.917)
• والجدول التالى یوضح قیم معاملات ثبات الاختبار فى حالة حذف کل مفردة، وذلک بعد حذف المفردات التی تقل غن القیم المقبولة.

جدول (4-7) قیم معاملات  قیم معاملات ثبات الاختبار فى حالة حذف کل مفردة (ن=150)

یتضح من الجدول السابق(4-7) ارتفاع قیم معاملات الثبات ألفا لثبات الاختبار فى حالة حذف کل مفردة ووجد أنه یتراوح من (0.9 : 0.94)، وتُشیر هذه القیم المرتفعة إلى ثبات الاختبار، وبلغت قیمة معامل ثبات الاختبار ککل (0.917) مما یدل على صلاحیة الاختبار کأداة للتطبیق.

کما تم حساب الثبات بطریقة إعادة التطبیق للاختبار بفاصل زمنى قدره (15) یوما بین التطبیقین، وبلغ معامل الارتباط بین التطبیقین 0.853، وهو معامل ارتباط مرتفع . مما یدل على صلاحیة الاختبار کأداة للتطبیق

• ·        تحلیل فقرات الاختبار لحساب معاملات السهولة والتمیز:
• معاملات السهولة (الصعوبة ) لمفردات اختبار المفاهیم:  تم حساب معامل السهولة والتمییز لأسئلة الاختبار،  حیث یفید معامل السهولة فی إیضاح مدى سهولة أو صعوبة سؤال ما فی الاختبار،  وهو عبارة عن النسبة المئویة من التلامیذ الآتی أجبن عن السؤال إجابة صحیحة (موسى النبهان، 2004، ص  199).
•     ویحسب بالنسبة للأسئلة الموضوعیة بتطبیق المعادلة التالیة :

                                         س

•            معامل السهولة =  ________________
•                                      ن
•           حیث س : عدد التلامیذ  الذین اجابوا على السؤال إجابة صحیحة.
•             ن        :  مجموع التلامیذ
•      ولما کانت العلاقة بین معامل السهولة والصعوبة علاقة عکسیة مباشرة , ومجموعها یساوی واحداً صحیحاً , تم حساب معاملات السهولة  للاختبار وفقاً للمعادلة المشار إلیها سابقاً , وقد اعتبرت الباحثة أن الاسئلة التی یصل معامل السهولة لها أکبر من (0.8) تکون شدیدة السهولة، والاسئلة التی یصل معامل السهولة لها أقل من (0.2 ) تکون مرتفعة الصعوبة، أی أسئلة شدیدة وکانت نتائج معامل السهولة لأسئلة الاختبار کما فی الجدول  ( 4- 6)  :

    تم حساب معامل الصعوبة لکل مفردة من مفردات الاختبار، والجدول التالى یوضح قیم معاملات الصعوبة لمفردات اختبار المفاهیم العلمیة بعد حذف المفردات التی تقل عن القیم المقبولة.

جدول(4-8) قیم معاملات السهولة لمفردات الاختبار التحصیلى للمفاهیم الدینیة ( ن= 150)

یتضح من الجدول السابق (4-8) أن وبعد حذف المفردات التی تقل قیمتها عن المعدلات المطلوبة، أصبحت قیم معاملات السهولة لمفردات الاختبار تتراوح بین (0.30) للمفردة رقم (18) و(0.77) للمفردة رقم (14)، أى أن قیمة معامل السهولة للمفردات تقع فی المدى المقبول من (0.2) إلى (0.8)، (صلاح علام، 2000: 289)

• معامل التمییز لأسئلة الاختبار التحصیلى : یرتبط معامل التمییز إلى درجة کبیرة بمعامل الصعوبة ,فإذا کان الغرض من الاختبار هو أن یفرق بین الأفراد القادرین وأولئک الأقل قدرة ,فإن السؤال الممیز هو ما یقود إلى هذا الغرض. إذ أن مهمة معامل التمییز تتمثل فی تحدید مدى فاعلیة سؤال ما فی التمییز بین التلمیذ ذى القدرة العالیة والتلمیذ ذى القدرة المنخفضة بالقدر نفسه الذی یفرق الاختبار بینهما فی الدرجة النهائیة بصورة عامة . وقد تم حساب التمییز بإتباع الخطوات التالیة :

-      ترتیب نتائج التلامیذ فی کل سؤال تنازلیاً

-      تقسیم التلامیذ حسب نتائج کل سؤال إلى ( 3 ) فئات ، مجموعتین علیا ودنیا وتمثل أعلى 27% من الأوراق ذات الدرجات العلیا , وأدنى 27%منها ذات الدرجات الدنیا .ومجموعة ثالثة تمثل 46%من التلامیذ.

-      عند حساب معامل التمییز للأسئلة الموضوعیة نطبق المعادلة الآتیة :

                   ص ع – ص د

معامل التمییز=     __________

                  0.05   ×   ن

حیث ص ع : عدد الإجابات الصحیحة على السؤال فی المجموعة العلیا

       ص د: عدد الإجابات الصحیحة على السؤال فی المجموعة الدنیا

       ن : عدد الأفراد الذین طبق علیهم الاختبار .

 

الجدول (4-9) قیم معاملات التمییز لمفردات الاختبار التحصیلى للمفاهیم الدینیة ( ن= 150 )

یتضح من الجدول السابق (4-9) أن قیم معاملات التمییز لمفردات الاختبار التحصیلى انها تتراوح ما بین (0.336) للمفردة رقم (15) و(0.828) للمفردة رقم (18)، أی أن أغلب قیم هذه المعاملات یزید على (0.3) مما یشیر إلى قدرة هذه المفردات على التمییز الجید بین المجموعتین مرتفعى ومنخفضى التحصیل، کما أن هناک مجموعة من المفردات ذات قدرة على التمییز بین المجموعتین.  وتم حساب معامل التمییز باستخدام معامل الارتباط الثنائی الأصیل. (صلاح علام، 2000: 289)

زمن الاختبار: وجد أن متوسط زمن إجابة أفراد العینة الاستطلاعیة عن جمیع مفردات الاختبار (45) دقیقة، وبإضافة خمس دقائق للمراجعة تم اعتبار الزمن المناسب للاختبار (50) دقیقة ( فؤاد البهى السید، 1979).

• الصورة النهائیة للاختبار: بلغ عدد مفردات الاختبار بعد إجراء التعدیلات المطلوبة علیه (20) مفردة، وقد أعطى لکل مفردة یجیب عنها التلمیذ إجابة صحیحة درجة واحدة، و"صفر" إذا کانت الإجابة خطأ، وبذلک تکون الدرجة النهائیة للاختبار (20) درجة، والدرجة الصغرى "صفرًا، وبذلک أصبح اختبار المفاهیم الدینیة بصورته النهائیة [ملحق رقم (5)]. والجدول التالی یوضح مواصفات الاختبار.  والجدول ( 4- 10 ) یوضح نتائج هذا الإجراء

 

 

 

 

جدول( 4- 10 )جدول مواصفات الاختبار التحصیلى المفاهیم العلمیة الدینیة الاسلامیة

 

ومن الجدول (4-10) یتضح أن التذکر قد حظی بنسبة 23% ، والفهم23%، والتطبیق 20% ، والمستویات العلیا (34%) وتتضمن (التحلیل20% ، والترکیب 7%، والتقویم 7%)

4 -بناءالبرنامج  التدریبی 

الهدف من البرنامج: یهدف البرنامج إلى تنمیة الثقة بالنفس وأثره فى التحصیل الدراسى لدى تلامیذ الصف الخامس الابتدائى.

خطوات إعداد البرنامج: مر البرنامج بالمراحل الآتیة :

1- الاطلاع على بعض  البرامج فی الانشطة المدرسیة اللاصفیة  و منها : سناء فاروق قهوجی(2010) ، مرسل مرشد (2010) ،  می عبدالله أحمد(2011) ، Britton (2013)، Coladarci & Cobb (1996). ،  و تم اخذ أفضل الأفکار فی کل برنامج 2- تم إعداد دلیل الباحثة للبرنامج .

3- تم عرض البرنامج على مجموعة من المتخصصین فی علم النفس و المناهج و طرق تدریس لإبداء الرأی

جلسات البرنامج  - عددها و زمنها: نظرا ً لخصائص عینة البحث الحالی ، ولمحتوی جلسات البرنامج، فإن البرنامج الحالی یتکون من (8) جلسات، ثم تقدیمها بواقع (2) جلستین  فی الأسبوع، ومن ثم فقد استغرق تطبیق البرنامج فترة زمنیة قدرها شهر ، (4 أسابیع) وقد تراوحت الفترة الزمنیة التی تستغرقها الجلسة الواحدة ما بین (40-45) دقیقة( حصة دراسیة)

الأساس الإجرائی للبرنامج: یعتمد البرنامج المستخدم فی الدراسة الحالیة بهدف تنمیة الثقة بالنفس وأثره فى التحصیل الدراسى لدى تلامیذ الصف الخامس الابتدائى  : التعرف على قصة سیدنا إبراهیم و اسماعیل علیهم السلام ، الایمان بنصرة الله لعباده المؤمنین ، التوکل على الله فى الاعمال ، استخلاص العظمة و العبرة من قصة سیدنا اسماعیل علیه السلام، الاقتداء بسیدنا اسماعیل علیه السلام ، طاعة الوالدین، معرفة ثواب واجر طاعة الوالدین، التعرف على مکانة مکة عند المسلمین، التعرف على شروط فریضة الحج.

الأساس النظری والمسلمات التی یقوم علیها البرنامج:  إن الانشطة المدرسیة تهدف إلى ..

1-                تدریب الطلاب على حب العمل واحترام العاملین وتقدیر العمل الیدوی، فالممارسة الفعلیة للنشاط المدرسی یوضح للطالب قیمة العمل الیدوی وکذلک ربط الحیاة المدرسیة بالحیاة الاجتماعیة المحیطة عن طریق برامج خدمة البیئة والأرض بالمجتمع 

2-                اکتشاف المهارات والمواهب لدى الطلاب والکشف عن المیول العامة والخاصة بما یساهم فی توجیههم الوجهة التعلیمیة والمهنیة الصحیحة، فیمکن عن طریق مجالا ت أنواع النشاط الطلابی المختلفة وإتاحة فرصة طیبة أمام الطلاب لإشباع حاجاتهم وتنمیة میولهم وغرس الکثیر من لصفات والمهارات لدیهم

3-                تنمیة الذوق والوجدان لدى الطلاب من خلال التحاق الطلاب بالجماعات الفنیة المختلفة حیث تجد استعداداته متنفسًا حراً للظهور، کما أنه فی الکثیر من مواقف الحیاة الجماعیة المتعلقة بالاختیار والتنظیم یحتاج الطالب إلى قدر من التذوق الرفیع، ولا شک أن هذه الفرص لصقل المواهب لدى الطلاب وترهف إحساسهم الفنی 

4-                المشارکة فی تحقیق النمو الجسمی للطالب، وذلک عن طر یق تعوید الطلاب المحافظة على النظافة العامة والاهتمام والتدریب على الإسعافات الأولیة، کما یشارک النشاط المدرسی فی الرعایة البدینة المتمثلة فی الوعی الصحی الغذائی کمًا ونوعًا، والوعی الریاضی معرفًة وممارسًة، والوعی الصحی فی المحافظة على البیئة. 

5-                تعّلم التخطیط والعمل الجماعی فی فریق حیث یحتاج العمل فی أی شکل من أشکال النشاط الطلابی إلى التخطیط والعمل المتعاون، فهناک مشروعات یقوم بها المتعلمون، وهناک زیارات ومقابلات یقوم بالتخطیط لها والعمل على تحقیق أهدافها لذی شارکوا فی تحدیدها و صیاغتها، فقد یشعرون بالسعادة والرضا حینما یرون ویدرکون أن أهدافهم قد تحققت

6-                إن التعلم خارج جدر الصف فی العالم الحقیقی یوفر فرصًا رائعة لکل من المتعلمین و المعلمین للتعلم الحقیقی . إنه یزود المتعلمین بالعدید من الفوائد على صعید المرح والمتعة و تطویر الشخصیة والطموح ، إضافة إلى تحقیق إنجاز أفضل فی المادة نفسها

7-                تساعد الأنشطة فی توفیر الخبرات الحسیة حتى یزداد وضوح المعارف والمعلومات ، کما أن الخبرة الذاتیة والممارسة والنشاط ییسر للمتعلمین تعلم الکثیر من المهارات والاتجاهات التی لا یمکن أن تتحقق عن طریق الدراسة النظریة وحدها ،إضافة إلى إشباع بعض دوافعهم الاجتماعیة ، وتنمیة المهارات المعرفیة لدیهم کما تسهم الأنشطة بدور کبیر فی جذب المتعلمین إلى المدرسة والاحتفاظ بهم

8-                النشاط الدینى یعنى بتدعیم غرس بذور التربیة الإسلامیة الصحیحة فی سلوک الطلبة من خلال اشتراکهم فی هذا النشاط الذی یرکز على القرآن الکریم والحدیث الشریف وفقه العبادات وغیرها من الجوانب التی تهم المتعلمین، وتزید من ثقافتهم الإسلامیة. وتتشکل لکل مجال من مجالات النشاط المدرسی جماعة النشاط وهی مجموعة متجانسة من الطلبة لهم میول واتجاهات وهوایات متقاربة، تنتظم فی جماعة تحت اسم وطبیعة النشاط الذی ترغب فی ممارسته والأهداف التی تسعى إلى تحقیقها خلال العام الدراسی، ولدى هذه الجماعة الاستعداد للعمل التعاونی من أجل أنجاح عملها بالتعاون والارتباط مع الإدارة المدرسیة وأعضاء الهیئة التدریسیة وبقیة الجماعات الأخرى فی المدرس

-       صلاحیة البرنامج: تم عرض البرنامج علی مجموعة من المحکمین المتخصصین فی علم النفس، والمناهج وطرق التدریس للتأکد من صدق البرنامج، وکان للسادة المحکمین بعض الملاحظات والتوجیهات التی أخذتها الباحثة فی الاعتبار عند تطبیق البرنامج فی صورته النهائیة مثل:

  1- ضرورة مساعدة التلمیذ بتقدیم التوجیهات ،و إزالة الغموض إن وُجد فی التوجیهات .

3- ضرورة عرض البرنامج على عینات مماثلة للعینة الأصلیة للتأکد من ملائمة المحتوى . الدراسة الاستطلاعیة: تم تجریب البرنامج علی عینة استطلاعیة مماثلة لعینة الدراسة الحالیة ،    و عددها (10) تلامیذ  .

أهداف التجربة الاستطلاعیة : وتتحدد فیما یأتی : التدریب علی کیفیة تطبیق  تدریبات النشاط المدرسى ، وذلک فی تقدیم جلسات البرنامج. التأکد من ملائمة محتوى البرنامج لأفراد عینة الدراسة الحالیة . تحدید المشکلات والصعوبات التی قد تنشأ حین تطبیق البرنامج  علی أفراد العینة الاستطلاعیة ، ومن ثم أخذها فی الاعتبار عند إجراء الدراسة الأساسیة . تحدید الزمن التجریبی لجلسات البرنامج .

نتائج التجربة الاستطلاعیة للبرنامج : أسفر تجریب البرنامج علی العینة الاستطلاعیة عن عدة نتائج هی :

1- أن محتوی البرنامج مناسب تماما ً لأفراد العینة الاستطلاعیة

2- فهم واستیعاب التلامیذ للطریقة التی تقدم بها المادة العلمیة، وبالتالی التعامل معها .

3- لم یکن هناک أی مشکلات تعوق التطبیق ، کما لوحظ استجابة التلامیذ  بشکل جید .

4- الزمن المناسب لکل جلسة یتراوح بین (40-45 ) دقیقة.

تقویم فعالیة البرنامج :  یهدف التقویم إلی الکشف عن أثر البرنامج فی بعض تنمیة الثقة بالنفس و التحصیل الدراسى لدى عینة الدراسة  ،  وذلک من خلال ما یأتی:

- تقویم البرنامج ویتضمن الإجراءات التالیة :

 الأول : قیاس قبلی لتحدید مستوی التلامیذ  فی الثقة بالنفس و التحصیل الدراسى باستخدام   مقیاس الثقة بالنفس واختبار التحصیل الدراسى.

 الثانی : قیاس بعدی بهدف الکشف عن أثر البرنامج فی الثقة بالنفس و التحصیل الدراسى لدی العینة التجریبیة .

الأسالیب الإحصائیة المستخدمة فی الدراسة : یتوقف اختیار أسالیب المعالجة الإحصائیة المناسبة على صیاغة فروض الدراسة ، والهدف منه ، وعلى طبیعة إجراءات الدراسة  ، ومن ثم فقد استخدمت الباحثة  مجموعة من الأسالیب الإحصائیة لحساب الخصائص السیکومتریة للأدوات المستخدمة ، و لمعالجة البیانات للتحقق من صحة فروض الدراسة على النحو الاتى :

1- معامل الفا 2- المتوسط الحسابی 3-التحلیل العاملی بطریقة التدویر المائل 

4-معاملات ارتباط بیرسون 5- تحلیل التغایر ANCOVA  للکشف عن اثر البرنامج فی المتغیر التابع. 6- اختبار "ت" لدلالة الفروق بین المتوسطات 

نتائج الدراسة ومناقشتها :

نتائج الفرض الاول : وینص علی أنه " توجد فروق ذات دلالة احصائیة بین متوسطى درجات التحصیل الدراسة فى التربیة الدینیة الاسلامیة  فى القیاس البعدى لتلامیذ المجموعة التجریبیة والقیاس البعدى لتلامیذ المجموعة الضابطة وأن هذه الفروق فى اتجاه القیاس البعدى للمجموعة التجریبیة"           و للتحقق من صحة هذا الفرض استخدمت الباحثة أسلوب تحلیل التغایر ANCOVA و یوضح الجدول الاتى  نتائج هذا الإجراء  .

     جدول (1 -7) الفروق بین متوسطی درجات المجموعتین التجریبیة والضابطة  فی                 القیاس  البعدى( بعد عزل أثر القیاس القبلی )على الاختبار التحصیلى فى التربیة                 الدینیة الاسلامیة 

یلاحظ من الجدول السابق أن قیمة "ف" بلغت  530.813  و هی قیمة دالة إحصائیا عند مستوى 0.01 . ولبیان اتجاه الدلالة , قامت الباحثة باستخدام اختبار "ت" على النحو الاتى:

 جدول (1-8) دلالة الفروق بین متوسطی درجات المجموعتین التجریبیة والضابطة                              فی القیاس البعدى على الاختبار التحصیلى فى التربیة  الدینیة الاسلامیة 

  یلاحظ من الجدول السابق أن قیمة "ت" بلغت 23.392 و هی قیمة دالة إحصائیا عند مستوى 0.01 لصالح المجموعة التجریبیة . کما یلاحظ من الجدول السابق وجود فروق بین متوسطی درجات القیاس البعدى للمجموعتین التجریبیة والضابطة على الاختبار التحصیلى فى التربیة  الدینیة الاسلامیة  لصالح التجریبیة .

نتائج الفرض الثانى : وینص علی أنه "توجد فروق ذات دلالة احصائیة بین متوسط درجات القیاس القبلى والقیاس البعدى للتحصیل الدراسة فى التربیة الدینیة الاسلامیة  لدى تلامیذ المجموعة التجریبیة، وأن هذه الفروق فى اتجاه القیاس البعدى " و للتحقق من صحة هذا الفرض استخدمت الباحثة أسلوب اختبار "ت" على النحو الاتى:

      جدول (1-9) دلالة الفروق بین متوسطى القیاس البعدى لتلامیذ المجموعة التجریبیة والقیاس البعدى لتلامیذ المجموعة الضابطة على الاختبار التحصیلى فى التربیة  الدینیة الاسلامیة 

 

  یلاحظ من الجدول السابق أن قیمة "ت" بلغت 27.572 و هی قیمة دالة إحصائیا عند مستوى 0.01 لصالح القیاس البعدى على الاختبار التحصیلى فى التربیة  الدینیة الاسلامیة  .

تفسیر النتائج و مناقشتها :

  یمکن تفسیر هذه النتائج فی ضوء خصائص عینة الدراسة الحالیة ، کما یمکن تفسیر النتائج فى ضوء الاطار النظرى الذى أشار إلى  أن النشاط المدرسی من الوسائل التربویة التی تجعل من المدرسة مجتمعًا متکاملا ، فهو یشتمل على خبرات ومواقف تکمل بعض الجوانب التربویة فی العملیة التعلیمیة ، أی أنه جزء من المنهج المدرسی ، فعن طریق برامج النشاط المدرسی یمکن اکتشاف میول الطلاب وقدراتهم ، ومعرفة حاجاتهم ، وغرس الصفات الحمیدة فی نفوسهم ، ومعرفة اتجاهاتهم العلمیة والاجتماعیة والأخلاقیة.

کما یمکن تفسیر النتائج فى ضوء الدراسات السابقة ، حیث جاءت نتائج الدراسة الحالیة متسقة مع ما توصلت إلیه نتائج دراسة بیترسین Petersen , 2003)) ،حیث اشارت النتائج إلى أن الطلاب یقضون أوقاتًا أطول فی مشاهدة التلفاز مقابل القراءة الدراسیة أو الخارجیة . لم تظهر الدراسة نتائج سلبیة للوقت الذی یقضیه الطلبة فی مشاهدة التلفاز على مستوى إنجازهم فی اختبار أعد لهذا الغرض . للقراءة تأثیر إیجابی منخفض على معدل درجات الطلبة . لم تظهر الدراسة أی آثار سلبیة للقراءة – مشاهدة التلفاز –الأنشطة اللاصفیة على التحصیل الدراسی للطلبة مع وجود بعض الآثار الإیجابیة لصالح الإناث . أحرز طلبة الصف السابع معدل درجات أعلى من الصف التاسع فی اختبارات الریاضیات والعکس بالنسبة لاختبارات القراءة .

  التوصیات والمقترحات :

التوصیات و أوجه الاستفادة من الدراسة الحالیة:-

 فی ضوء الإطار النظری ونتائج الدراسة الحالیة، هناک مجموعة من التوصیات التربویة کالاتی: 

توصیات نابعة من نتائج الدراسة :

1.تطبیق الانشطة المدرسیة على عینات مختلفة و مدارس أخرى

 2.ضرورة رفع التحصیل الدراسى  لدى التلامیذ من خلال البعد عن الطرق التقلیدیة المتبعة فى مدارسنا، والاهتمام بالأنشطة المدرسیة التى من شأنها أن تجعل التلمیذ یقبل على الأعمال الأکادیمیة .

3.مدخل الأنشطة المدرسیة مفید لکل أنواع التلامیذ و بالتالى یوصى باستخدامه لتحسین التحصیل الدراسى  لدى کل أنواع التلامیذ .

توصیات عامة :

1. على القائمین على التعلیم أخذ التدخلات الخاصة – مثل الأنشطة المدرسیة - فی الاعتبار ،  حیث یمکن أن تقدم  البرامج التربویة العامة ، و الخاصة فی المراحل التعلیمیة المختلفة .

2. تأهیل معلمی المستقبل ( طلاب کلیة التربیة ) و تدریبهم على  استخدام  الأنشطة المدرسیة فى التدریس .

3.تدریب التلامیذ من خلال  الأنشطة المدرسیة و استخدام ذلک فى المواقف الأکادیمیة المختلفة

4. یتمیز النمو الدینی للطفل بالواقعیة والشکلیة والنوعیة ، ولهذا ینبغى تقدیم الأمثلة الحسیة الواقعیة وبخاصة المتصلة بحیاة الطفل ذاته، أو علاقاته مع الآخرین، وأن یقوم المربون بتقلیدها، وبمحاکاتها أمامه لیسهل علیه محاکاته ، واستغلال خاصة النفعیة فى تعزیز النجاح فى تحقیق أهداف المناشط الدینیة .

5. اذا کان خیال الطفل خصباً وینزع إلى التعددیة فى تصور المفاهیم الدینیة فى هذه المرحلة فمن المطلوب تقدیم مجموعة من الحکایات، أو القصص التى تقابل هذه الخاصیة فى شخصیة الطفل ، وتشبع رغبته فى التخیل، ولکنها فى نفس الوقت تربطه بالواقع الذى یعیشه من خلال القیام بأدوار تجسد هذه الحکایات بمواقفها المتعددة .

6. الابتعاد – قدر الإمکان- عن الطرق التقلیدیة فی التدریس ، و دمج  الأنشطة المدرسیة  عند تقدیم المحتوى التعلیمی للتلامیذ .

بحوث مقترحة  : بعد أن انتهت الباحثة من تقدیم بعض التوصیات التربویة فی ضوء ما أسفرت عنه نتائج الدراسة الحالیة ، تقدم  فی هذا الجزء مقترحات ببعض البحوث التی یمکن إجراؤها فی المستقبل وذلک على النحو التالی :-

1. الأنشطة اللاصفیة وتأثیرها على متوسط ​​درجة الطالب: دراسة إحصائیة .
2. أثر المشارکة فی الأنشطة اللاصفیة فى النجاح الأکادیمی لتلامیذ المرحلة الابتدائیة
3. الآثار الإیجابیة للأنشطة اللاصفیة على الطلاب
4. أثر الأنشطة اللاصفیة فی مستوى التحصیل الدراسی فی مواد دراسیة اخرى  لدى فئات اخرى من التلامیذ

 

 

 

 

 

 

 

  المراجع :

ابراهیم بسیونى عمیرة ( 2003) النشاط الطلابی، مفهومه وتصنیفاته وضوابطه ومکانه من المنهج المدرسی وأهدافه التربویة ، ورقة عمل مقدمة إلى اللقاء السنوی التاسع للجمعیة السعودیة للعلوم التربویة والنفسیة ،1-3 مایو،

أحمد کنعان أحمد، فرح المطلق  ( ٢٠٠6 ) . الأنشطة المدرسیة ، منشورات جامعة دمشق ، کلیة التربیة .

آلاء عبد الحمید  ( ٢٠٠٧ م)، الأنشطة المدرسیة، الطبعة الأولى ، دار الیازوری العلمیة للنشر والتوزیع ، الأردن .

جابر عبد الحمید جابر ( 2005) . حجرة الدراسة الفارقة و البنائیة . القاهرة ، عالم الکتب.

جمال الدین محمد ابن منظور   ( ١٤١٩ هـ)، لسان العرب ،الجزء ١٤ ، الطبعة الثالثة  دار إحیاء التراث العربی للطباعة والنشر والتوزیع، بیروت ، لبنان .

حامد جماح الغامدی(1428 هـ) تنفیذ برامج جماعة النشاط العلمی اللاصفی من وجهة نظر مشرفی جماعة النشاط العلمی . رسالة ماجستیر فی مناهج وطرق تدریس العلوم، جامعة أم القرى.

حسن شحاتة ( 1992 ).النشاط المدرسی: مفهومة ووظائفه ومجالات تطبیقه، ط 2، القاهرة، مصر: الدار المصریة اللبنانیة.

حسن شحاته(2003) . معجم المصطلحات التربویة و النفسیة ، القاهرة ، الدار المصریة اللبنانیة. 

حسین القطیش( 2011). مدى ممارسة معلمة مرحلة التعلیم الاساسى للأنشطة المدرسیة فی مدارس مدیریة تربیة البادیة الشمالیة الشرقیة . مجلة جامعة الاقصى ، المجلد 15 ، العدد الاول ، ص ص 64-92

حمدى شاکر ( 1998) . النشاط المدرسی: ماهیته ومعاییره، إدارته وتخطیطه، تنفیذه وتقویمه، ط 1، حائل، السعودیة : دار الأندلس للنشر والتوزیع.

سالم احمد المفرجی(2008). الثقة بالنفس و حب الاستطلاع ودافعیة الابتکار لدى عینة من طلاب و طالبات المرحلة الثانویة بمنطقة مکة المکرمة ، رسالة دکتوراه غیر منشورة ، جامعة أم القرى ، المملکة السعودیة .

صالح بن عبدالعزیز النصار( 1428). دور النشاط المدرسی فی التحصیل الدراسی ورقة عمل منشورة ضمن أعمال اللقاء التربوی : "النشاط تربیة وتعلیم" الذی نظمته الإدارة العامة لنشاط الطالبات. فی الفترة من 10-12 /5/ ١٤٢٨ ه، الریاض

صلاح الدین علام(2000). القیاس والتقویم التربوی والنفسی أساسیاته وتطبیقاته            و توجهاته المعاصرة ، القاهرة، دار الفکر العربی.

صلاح فؤاد ( ٢٠٠٦ م) ، النشاطات المدرسیة ،الطبعة الأولى ، مکتبة المجتمع العربی للنشر والتوزیع ،عمان.

صفاء یوسف الأعسر ، نادیة شریف ، عزة خلیل ( 2005 ) .العقل و أشجاره السحریة . القاهرة , دار الفکر العربى .

مجد الدین محمد یعقوب ( 1425هـ) لقاموس المحیط ،الطبعة الأولى ،دار الکتب العلمیة ، بیروت، لبنان.

محمد بیومى خلیل ( ٢٠٠٠ ) . مقیاس المستوى الاقتصادى الاجتماعى الثقافى المطور للأسرة  فى : محمد بیومى خلیل : سیکولوجیة العلاقات الأسریة . القاهرة ، دار قباء للطباعة والنشر والتوزیع .

محمد صالح المنیف ( ١٩٩٦ ). النشاط المدرسی المنهجی واللامنهجی ، الریاض.

موسى النبهان (٢٠٠٤ ). أساسیات القیاس فی العلوم السلوکیة ، ط ١، دار الشروق للنشر والتوزیع ،عمان، الأردن.

می عبدالله أحمد(2011). أثر استخدام أنشطة التعلم بالحیاة على تحصیل طلبة الصف السابع الأساسی فی مادة العلوم واتجاهاتهم نحوها. رسالة ماجستیر ، جامعة بیرزنت

یاسر خالد (2005). موسوعة الصحافة والنشاطات المدرسیة، ط 1، الأردن : دار عالم الثقافة للنشر والتوزیع .

Bakoban,A. ( 2015)Extracurricular activities and their effect on the student’s grade point average: Statistical study . Academic Journal. Online.

Case, E. ( 2007). Extracurricular Activity Participation in Elementary School Children: Links to Well- Being and Academic Achievement. A thesis submitted in partial fulfillment of the Masters of the Arts in School Psychology degree at Mount Saint Vincent University.

Jennifer . M (2006). The link between extracurricular Activities and academic achievement for youth in grades 5 and 7 , studies in education for the degree of master of Education , Faculty of Education , Brock university .

 

Massoni, Erin (2011) .Positive Effects of Extra Curricular Activities on Students. ESSAI: Vol. 9, Article 27. Available at: http://dc.cod.edu/essai/vol9/iss1/27

 

Myung Hee(2016). Effects of Extracurricular Participation During Middle School on Academic Motivation and Achievement at Grade 9. American Educational Research Journal, Vol. 53, No. 5,   1343–1375

 

Patricia A. , David, E.  & Thomas ,  M. (2004). The Effectiveness Of Out-Of-School- Time Strategies In Assisting Low-Achieving Students In Reading And Mathematics–A research Synthesis , institute of educations sciences , Washington , D.C.

 

 

 

 

 

 

 

Article View: 104

PDF Download: 193