فاعلية استراتيجية المشروعات الإلکترونية في تنمية مهارات التنظيم الذاتي للتعلم الإلکتروني لدى طلاب تکنولوجيا التعليم

جـامعة مدینـــة الســــــادات

کلیـــــة التربیـــــــــة

الدراســــات العلیـــــــا

قسم المناهج وطرق التدریس وتکنولوجیا التعلیم

 

 

                                           

 

فاعلیة استراتیجیة المشروعات الإلکترونیة فی تنمیة مهارات التنظیم الذاتی للتعلم الإلکترونی لدى طلاب تکنولوجیا التعلیم

                                          

ملخص دراسة مقدمة للحصول على درجة دکتوراه الفلسفة فی التربیة

تخصص مناهج وطرق تدریس (تکنولوجیا التعلیم)

إشــــــــــــــراف

           الأستاذ الدکتور                                        الأستاذ الدکتور

       عادل توفیق إبراهیم                                   عادل السید سرایا

     أستاذ ورئیس قسم المناهج وطرق التدریس            أستاذ ورئیس قسم تکنولوجیا التعلیم

    وعمید کلیة التربیة بجامعة مدینة السادات              کلیة التربیة النوعیة جامعة الزقازیق 

 

إعداد الباحث

أحمـــد محمــود محمـد عامــر

 

مدرس حاسب آلی

 

2018-2019م

 

 

 

 

 

 مقدمة:

تکمُن قوة التعلم الإلکترونی وأهمیته فیما یقدمه من تطبیقات وممارسات، وما یمتلکه من إمکانیات وممیزات تجعله الأکثر قدرة على تحسین جودة المنظومة التعلیمیة بکافة عناصرها ومکوناتها فی مرحلة التعلیم العام والجامعی، من منطلق أنه نظام حدیث ومتطور یقوم على أسس وفلسفات نظریة واستراتیجیات معاصرة للتعلیم والتعلم وتطبیقات متجددة باستمرار بهدف ابتکار منتوجات تکنولوجیة تعلیمیة ملائمة وجذابة یمکن أن تسهم فی إحداث تعلم جید وممتع وسریع وداعم لتطویر الأداء التعلیمی للطلاب والمعلمین.

کما بینت فارعة حسن (2010: 72) أن من أهم الأسباب التی تدعو إلى توظیف التعلم الالکترونی واستراتیجیاته هوما یحدثه من تحسن کبیر فی أداء المهارات التی تحتاج إلى متابعة ومساحة من الوقت للتدرب على تلک المهارات، حیث أنه بالإمکان رفع الأداء المهارى للطلاب إذا ما عمل المعلم على استخدام استراتیجیات التعلم الالکترونی، واستخدام آلیات التقنیة المعاصرة من حاسبات وتعلیم شبکی، وتعلم متنقل، واستخدام طرق ترکز على التعّلم الذاتی وإثارة دافعیة المتعّلم وتشویقه.

وقد أشارت نتائج بعض الدراسات القائمة على التعلم الالکترونی واستراتیجیاته کدراسة ریهام الغول (2012)، ومحمود الرنتیسی (2013) أن لهما دور کبیر فی اکتساب المهارات وتنمیتها، والاستزادة من المعارف النظریة، وتفرید التعلیم والاعتماد على مبدأ التعلم الذاتی وتکوین الاتجاهات الإیجابیة نحو عملیتی التعلیم والتعلم وغیرها الکثیر من الأدوار التی أثرت العملیة التعلیمیة.

ومن ناحیة أخرى فقد أشار ربیع رشوان ( 2016: 56)  إلى أن التنظیم الذاتی للتعلم  یدور حول توظیف المتعلم لمهاراته وقدراته لإنجاز عملیة التعلم بنفسه دون مساعدة الآخرین والبحث عن المساعدة فی حالة الاحتیاج إلیها، وهو کذلک القدرة على حل المشکلات، والإلمام بمصادر المعرفة والقدرة على استخدامها، والمهارة فی تنظیم المواقف والأنشطة التعلیمیة والاعتراف بالمسئولیة وتحملها فی عملیة التعلم ،والمهارة فی إتباع التعلیمات والقواعد بمرونة وحب الاستطلاع والانفتاح على الخبرات والمعلومات الجدیدة والمبادأة فی حل المشکلات وإنجاز الأعمال والثقة بالنفس وفهم الذات والدافعیة الذاتیة والعمل لإشباع الذات؛ وکل ما سبق من مهارات یمکن توفیرها من خلال بیئات التعلم الإلکترونی واستراتیجیاته وهو ما یشکل أحد أهداف هذه الدراسة.

وفی هذا الإطار أکدت نتائج دراسة عبد العزیز طلبه (2011) على أن بیئة التعلم عبر الویب تعد من أنسب البیئات لتنشیط وتنمیة مهارات التنظیم الذاتی لما تتضمنه هذه البیئة من مثیرات حسیة وأنشطة تفاعلیة وتغذیة راجعة تمکن المتعلم من إدارة ومراقبة وتقییم عملیة تعلمه، کما تستهدف هذه البیئة مساعدة المتعلمین على مراقبة وتنظیم عملیة تعلمهم وتقدیم الدعم لهم، وعلى المتعلم أن یخطط ویبنی ویخصص المحتوى المتاح له بحسب احتیاجاته المعرفیة والتی قد تختلف من متعلم لآخر.

ویؤکد ذلک محمد صلاح (2016 :11) حیث یرى أن بیئة التعلم عبر الویب تجعل آفاق التعلم مفتوحة وتخلق للمتعلمین جواً من التحفیز والاثارة والقدرة على تحدیث الذات وتطویرها، کما أن هذه البیئة تصبح من أنسب البیئات لتنشیط مهارات التنظیم الذاتی إذا توافرت أسالیب التفاعل والارتباطات والوسائط الفائقة التی تمکن المتعلمین من الاختیار والتفاعل والقراءة والمشاهدة.

 

أی أن بیئة التعلم عبر الویب تساعد على التنظیم الذاتی لمهارات التعلم لأن المتعلم فیها یکون على وعی ودرایة تامة باحتیاجاته وقادراً على تحدید متطلبات تعلمه ومسیطراً على بیئة تعلمه، ویستطیع الحصول على المعلومات التی یرغبها من خلال التبادل والمشارکة فی المحتوى بدلاً من الاحتفاظ به.

وأشار إبراهیم الحسینان (2010) إلى التنظیم الذاتی بأنه: استخدام المتعلم لمهاراته وقدراته لإنجاز عملیة التعلم بنفسه دون مساعدة الآخرین والبحث عن المساعدة فی حالة الاحتیاج إلیها، وهو کذلک القدرة على حل المشکلات، والإلمام بمصادر المعرفة والقدرة على استخدامها، والمهارة فی تنظیم المواقف والأنشطة التعلیمیة.

ووضحت رشا هاشم وایمان سمیر (2014) أنه بدأ الإحساس یتزاید لدى العلماء بأهمیة العوامل الدافعیة بجانب العوامل المعرفیة فی تفسیر التعلم الدراسی الفعال، ونتیجة لذلک فقد ظهـرت العدیـد مـن المفاهیم فی الدراسات والأطر النظریة بأسـماء متعددة کلها تحاول إلقاء الضوء على أنـواع السلوک ذات الأهمیة فی التعلم الدراسی الفعال، کما ساعدت الباحثین اللاحقین على بنـاء نماذج تصوریة انطلاقا من النظریات و الدراسات المتنوعة، وقد أثار ذلک الاهتمـام بدراسة کیف ترتبط هذه المتغیرات وتؤثر على بعضها البعض وعلى نتائج التعلم، ومن تلک الجهود ظهر مصطلح التنظیم الذاتی للتعلم لیصف العملیات المعرفیة وما وراء المعرفیة والدافعیة والسلوکیة التی یستخدمها الطلاب أثناء تعلمهم.

وتکمن أهمیة التنظیم الذاتی للتعلم أیضاً فی وظیفته الفعالة والأساسیة فی مجـال التربیـة والتی تعزى إلى کونه یساعد على تنمیة مهارات التعلم مدى الحیاة، والذی یعد مـن أهـم الأهداف التربویة الحالیة، وذلک لترکیزه على شخصیة المتعلم بوصفه مشارک نشط وفعال فی عملیة التعلم. 

ومن هنا جاءت فکرة الدراسة الحالیة وهی توظیف استراتیجیة المشروعات الالکترونیة لتنمیة مهارات التنظیم الذاتی لتحقیق التعلم مدى الحیاة والتأکید على مبدأ التعلم الذاتی

وقد تم رصد المبررات التی بینت وجود مشکلة لدى طلاب تکنولوجیا التعلیم فیما یلی:

-         القیام بدراسة استطلاعیة على طلاب الفرقة الرابعة بکلیة التربیة النوعیة بأشمون جامعة المنوفیة (2016 الفصل الدراسی الأول – 15 طالب) لتحدید أهم الأسباب لانخفاض مهارات التنظیم الذاتی، وقد اشتملت الاستبانة على أربعة محاور رئیسیة هی (المعارف النظریة حول مفهوم التنظیم الذاتی   - مهارات التنظیم الذاتی – استراتیجیات التنظیم الذاتی)، وبینت نتائج الدراسة الاستطلاعیة أن الطلاب عدم وجود أی خلفیة نظریة عن مهارات التنظیم الذاتی.

-         حاجة الطلاب لتدریب على مهارات إنتاج عناصر التعلم الرقمیة اتساقاً مع المعاییر الأکادیمیة القیاسیة لإعداد خریجی شعبة تکنولوجیا التعلیم بکلیات التربیة النوعیة حیث نصت على أن یظهر خریجی تکنولوجیا التعلیم تمکناً من المهارات المرتبطة بالنمو النفسی والذاتی وأن یحقق الخریج التوزان بین الجوانب المعرفیة والجوانب النفسیة (2010: 287).

مشکلة الدراسة: تحددت مشکلة الدراسة فی (تدنى مهارات التنظیم الذاتی للتعلم الالکترونی لدى طلاب تکنولوجیا التعلیم).

أسئلة الدراسة: تم صیاغة السؤال الرئیسی للدراسة فی السؤال التالی:

ما فاعلیة استراتیجیة المشروعات الالکترونیة فی تنمیة مهارات التنظیم الذاتی لدى طلاب تکنولوجیا التعلیم؟ وینبثق منه مجموعة من الأسئلة الفرعیة:

-         ما فاعلیة استراتیجیة المشروعات الالکترونیة فی تنمیة مهارات التنظیم الذاتی للتعلم الالکترونی؟

-         ما مهارات التنظیم الذاتی المراد تنمیتها لدى طلاب تکنولوجیا التعلیم؟

-         ما صورة استراتیجیة المشروعات الالکترونیة المستخدمة لتنمیة مهارات التنظیم الذاتی؟

-         ما درجة الفاعلیة لمهارات التنظیم الذاتی؟

أهداف الدراسة: - هدفت الدراسة الحالیة إلى:

-       وضع قائمة بمهارات التنظیم الذاتی للتعلم الالکترونی.

-       الکشف عن فاعلیة استراتیجیة المشروعات الالکترونیة فی تنمیة مهارات التنظیم الذاتی لطلاب تکنولوجیا التعلیم.

-       الکشف عن قیمة الفاعلیة لمهارات التنظیم الذاتی للتعلم الالکترونیة.

أهمیة الدراسة: تکمن أهمیة الدراسة الحالیة فی النقاط التالیة:

-       قد یکون تنمیة مهارات التنظیم الذاتی للتعلم الالکترونی مدخل لتحقیق التکامل بین الجوانب المعرفیة والنفسیة لخریج قسم تکنولوجیا التعلیم.

-       قد تساعد الدراسة الحالیة فی إکساب أخصائی تکنولوجیا التعلیم مهارات جدیدة تتناسب مع الأدوار المستقبلیة له فی ظل التحدیات والثورة التکنولوجیة الحدیثة.

-       توعیة القائمین على التعلیم الجامعی وأقسام تکنولوجیا التعلیم إلى تطویر خطط وبرامج تکنولوجیا التعلیم بما یتواءم مع تطور التعلم الالکترونی واستراتیجیاته المختلفة.

حدود الدراسة: -اقتصرت الدراسة على: طلاب الفرقة الرابعة تخصص تکنولوجیا التعلیم بکلیة التربیة النوعیة بأشمون جامعة المنوفیة 2018/ 2019م المسجلین فی الفصل الدراسی الأول.

• اقتصرت مهارات التنظیم الذاتی على المهارات التالیة (وضع الأهداف - طلب المساعدة الکترونیا – البحث الالکترونی - المراقبة والتنظیم - التقییم الذاتی) لأنها المهارات المرتبطة ببیئات التعلم الالکترونیة.

منهج الدراسة: استخدمت الدراسة منهج البحوث التطویریة القائم على أسلوب تطویر المنظومات وفقاً لنموذج محمد خمیس (2007: 126-163) والذی یضم المنهج الوصفی فی تحدید خصائص المتعلمین وتحدید المعاییر والمهارات اللازمة لإنتاج عناصر التعلم الرقمیة، والمنهج شبه التجریبی.

-       المجموعة الأولى الضابطة: تدرس مهارات التنظیم الذاتی للتعلم الالکترونی بالطریقة المتبعة فی کلیة التربیة النوعیة جامعة المنوفیة مع الاعتماد على التطبیقین القبلی والبعدی.

-       المجموعة التجریبیة: تدرس باستخدام تدرس باستخدام استراتیجیة المشروعات الالکترونیة.

جدول (1) التصمیم التجریبی

-       ویتضح من الجدول السابق ما یلی:

-       O1 القیاس القبلی.

-       O2 القیاس البعدی.

-       X1 (المعالجة الضابطة) تعلیم تقلیدی X2 المعالجة التجریبیة باستراتیجیة المشروعات الالکترونیة

عینة الدراسة: تکونت عینة الدراسة من (50) طالباً من طلاب الفرقة الرابعة تخصص تکنولوجیا التعلیم بکلیة التربیة النوعیة بجامعة المنوفیة، تم تقسیمهم إلى مجموعتین متساویتین فی العدد الضابطة (25) طالباً والتجریبیة (25) طالباً وتم تعینهم عشوائیاً من قائمة أسماء الطلاب.

أدوات الدراسة: اعتمدت الدراسة الحالیة على: مقیاس التنظیم الذاتی لقیاس مهارات التنظیم الذاتی للتعلم الالکترونی.

فروض الدراسة:

-       یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى (≤0.05) بین متوسطی درجات طلاب المجموعتین (الضابطة – التجریبیة) فی التطبیق البعدی لمقیاس التنظیم الذاتی للتعلم الالکترونی لصالح المجموعة التجریبیة.

-       یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى (≤0.05) بین متوسطی درجات طلاب المجموعة التجریبیة فی التطبیقین (القبلی - والبعدی) لمقیاس التنظیم الذاتی للتعلم الالکترونی لصالح التطبیق البعدی

مصطلحات الدراسة:

الفاعلیة: الأثر الایجابی الذی یحدثه التعلم بواسطة استراتیجیات التعلم الالکترونی فی تنمیة مهارات إنتاج عناصر التعلم الرقمیة ومقدار الفروق الحاصلة بین المجموعات بعد تطبیق بطاقة الملاحظة واختبار التحصیل ومقیاس التنظیم الذاتی وتقاس بمعادلة نسبة الکسب المعدلة لبلیک.

استراتیجیة المشروعات الالکترونیة: خطة محددة تشتمل على أهداف وخطوات مرتبة فی تسلسل معین والتی تساعد طلاب تکنولوجیا التعلیم على المرور بخبرات داخل بیئة عمل الکترونیة تمکنهم من تنمیة مهارات التنظیم الذاتی للتعلم الالکترونی.

مهارات التنظیم الذاتی للتعلم الالکترونی: مجموعة من العملیات العقلیة والادائیة والتی نماها طلاب تکنولوجیا التعلیم من خلال التعلم باستراتیجیة المشروعات الالکترونیة وهی (وضع الأهداف وطلب المساعدة الالکترونیة والبحث الالکترونی والمراقبة والتقییم الذاتی) ویقاس بالدرجة التی یحصل علیها الطالب فی مقیاس التنظیم الذاتی.

إجراءات الدراسة: - للإجابة عن أسئلة الدراسة واختبار صحة الفروض اتبع الباحث الخطوات التالیة:

(1) مراجعة الدراسات والبحوث السابقة فی مجال استراتیجیات التعلم الالکترونی، والتنظیم الذاتی.

(2) تقدیم إطار نظری یتناول التعلم الالکترونی واستراتیجیاته المختلفة، ومهارات التنظیم الذاتی للتعلم الالکترونی.

(6) وضع قائمة بمهارات التنظیم الذاتی للتعلم الالکترونی وعرضها على المحکمین لإبداء الرأی فیها ثم وضعها فی صورتها النهائیة.

(7) تصمیم مادة المعالجة التجریبیة وهی (استراتیجیة المشروعات الالکترونیة)

(10) إعداد مقیاس التنظیم الذاتی للتعلم الالکترونی فی ضوء قائمة المهارات التی تم تحکیمها وعرضه على مجموعة من المحکمین لإبداء الرأی والملاحظات علیه ثم تعدیله ووضعه فی صورته النهائیة.

 (12) القیام بالتجربة الاستطلاعیة للتأکد من صدق وثبات مقیاس التنظیم الذاتی للتعلم الالکترونی.

(13) تحدید عینة الدراسة وتعینها عشوائیاً وتقسیمها إلى مجموعتین متساویتین فی العدد (25) طالباً لکل مجموعة.

(14) تطبیق أداة الدراسة على المجموعتین قبلیاً للتأکد من تکافؤ المجموعات.

 (16) تصمیم وإعداد الدلیل الالکترونی الخاص بمهارات التنظیم الذاتی للتعلم الالکترونی.

(17) حجز موقع الکترونی على الانترنت للقیام بالتدریس باستخدام استراتیجیة المشروعات الالکترونیة.

(18) تنفیذ التجربة وفقاً للجدول الزمنی الخاص بکلیة التربیة النوعیة جامعة المنوفیة.

(19) تطبیق أدأة الدراسة على المجموعتین بعدیاً.

(20) استخدام برنامج Statistical Package for the Social Sciences (SPSS) لتحلیل النتائج باستخدام الاختبارات والمعادلات المناسبة لکل اختبار.

(21) تفسیر النتائج ومناقشتها وتقدیم التوصیات والمقترحات فی ضوء نتائج الدراسة.

الإطار النظری:

تعریف التعلم الالکترونی: وصفه ربیع محمود (2015: 9) بأنه: ذلک النوع من التعلیم الذی یعتمد على استخدام الوسائط الالکترونیة فی الاتصال بین المعلمین والمتعلمین، وبین المتعلمین والمؤسسة التعلیمیة.

- بینما وصفه نبیل عزمی (2014: 21) بأنه: طریقة للتعلیم والتعلم باستخدام الوسائط الالکترونیة فی عملیة نقل وإیصال المعلومات بین المعلم والمتعلم مثل الحواسیب والشبکات والوسائط مثل الصوت والصورة والرسومات والمکتبات الالکترونیة والانترنت.

ممیزات التعلم الإلکترونی: تناولت عدید من المؤلفات والدراسات الغریب زاهر (2009: 26) ونبیل عزمی (2014: 29) ومحمد خمیس (2018: 19) ممیزات التعلم الالکترونی وتحدثت عنها بالتفصیل، وقد تم حصر مجموعة من الممیزات التی تناولتها الدراسات فی النقاط التالیة:

- زیادة فرص الاتصال بین الطلاب وبعضهم البعض: ویتم ذلک من خلال عدة تطبیقات، مثل مجالس النقاش، البرید الإلکترونی، غرف الحوار، وقد یکون الاتصال متزامن أو غیر متزامن.

- یعرض الطلاب وجهات نظرهم المختلفة: التعامل مع المنتدیات الفوریة مثل مجالس النقاش وغرف الحوار تتیح فرص لتبادل وجهات النظر فی الموضوعات المطروحة والمادة التعلیمیة التی یدرسها الطلاب.

- شعور الطلاب بالمساواة: تتوافر الفرص الکاملة للطالب لکی یتعلم حیث یتیح هذا النوع الفرصة کاملة للطالب بإرسال رأیه وصوته من خلال أدوات الاتصال المتاحة من برید إلکترونی ومجالس النقاش وغرف الحوار.

- سهولة الوصول إلى المعلم: إمکانیة الوصول إلى المعلم فی أی وقت وفی أی زمان من خلال توافر وسائل الاتصال المتعددة بین الطالب والمعلم مما یعزز بناء العلاقات القویة بینهما ویساعد فی فهم الطلاب.

خصائص التعلم الإلکترونی: لا شک أن هناک کثیر من الخصائص والسمات التی تمیز التعلم الالکترونی وقد تناولت عدید من الدراسات والمؤلفات هذه الخصائص منها دراسة حسن شحاته (2009 :42) والغریب زاهر (2009: 38) ونبیل عزمی ومروة المحمدی (2018 :31) وقد تم تجمیع مجموعة من الخصائص فی النقاط التالیة:

-       المرونة: Flexibility: وتتمثل فی قدرة الطالب ورغبته فی مراجعة دروسه فی الوقت والزمان المناسبین له.

-       الملائمة: Convenience:بیئة التعلم الالکترونی تحقق الملائمة لکل من المعلم والمتعلم فالکل یتقدم على حسب قدراته الشخصیة فهو ملائم لکل أنواع المتعلمین.

-       التکافؤ: Equity: بمعنى أن لکل متعلم الفرصة الکاملة للتعلم

-       الفاعلیة: Effectiveness: تتمیز بیئات التعلم الالکترونیة بالفاعلیة فالمتعلم نشط وفعال ومشارک.

-       الترابط: Connectivity: تنمی بیئة التعلم الالکترونی من فرص الترابط القوی بین المتعلمین وبعضهم البعض وبین المتعلمین والمعلم من خلال طرح وجهات النظر المختلفة فی غرف الحوار والدردشة

استراتیجیات التعلم الالکترونی: تتعدد استراتیجیات التعلم الالکترونی کما هو الحال فی استراتیجیات التعلیم التقلیدی، فهناک العدید من الاستراتیجیات التعلیمیة الموجودة داخل النظام التعلیمی التقلیدی تصلح للتعلم الالکترونی مع اختلاف مکونات العناصر فی کل من النظامین، ومن هذه الاستراتیجیات استراتیجیة المشروعات الالکترونیة.

تعریف استراتیجیة المشروعات الالکترونیة: تعرفها سلمى الناشف (2009: 106) بأنها: نشاط أو مجموعة من الأنشطة الیدویة والذهنیة التی یمارسها المتعلمون فی جو تفاعلی وبتوجیه من المعلم من أجل تحقیق الأهداف المحددة.

بینما عرفها هوو (Hou,2010)  بأنها أی عمل میدانی یقوم به الطالب ویتسم بالناحیة الإجرائیة وتحت إشراف المعلم ویکون هادفاُ ویخدم المادة التعلیمیة.

کما عرفها خالد السعود (2010: 309) بأنها: أی عمل میدانی یقوم به الفرد ویتسم بالناحیة العملیة.

ممیزات التعلم بالمشروعات الالکترونیة: یمکن استخلاص ممیزات التعلم بالمشروعات الالکترونیة من خلال نتائج الدراسات والبحوث التی اعتمدت على توظیف هذه الاستراتیجیة ومنها ما یلی:

-       أکدت نتائج دراسة سمر لاشین (2009) أن التعلم القائم على المشروعات الالکترونیة وفر العدید من المزایا للطلاب والمعلمین منها: زیادة الاعتماد على الذات وتحمل المسئولیة وتحسین الاتجاه نحو التعلیم.

أنواع المشروعات: قسم نبیل السید (2013) المشروعات الى أربعة أنواع:

-       المشروعات البنائیة (الإنشائیة): وهی مشروعات ذات صبغة علمیة مثل تصمیم وبناء موقع تعلیمی الکترونی.

-       المشروعات الترفیهیة: وهی مشروعات تعلیمیة ترفیهیة یتعلم فیها الطلاب من خلال المتعة التی تقدمها لهم.

-       المشروعات التی تکون فی صورة مشکلات: تهدف هذه المشروعات إلى مساعدة الطلاب على التفکیر من خلال عرض مشکلة علیهم ودفعهم لمحاولة البحث عن حلول لمسببات المشکلة، وخطوات التغلب علیها.

-       المشروعات التی تهدف الى اکتساب مهارات معینة: وهذا النوع من المشروعات هو ما نقصده فی هذه الدراسة، من خلال توظیف المعارف والجوانب النظریة فی أداء مهارة عقلیة أو الجمع بین أنواع متعددة من المهارات.

التنظیم الذاتی للتعلم

نشأة التنظیم الذاتی للتعلم: ذکر ربیع رشوان (2016 :32) أن دراسات علم النفس التربوی فی السبعینات والثمانینات کانت مرکزة على دور المتغیرات المعرفیة (معالجة المعلومات، الأسالیب المعرفیة، الاستراتیجیات التعلیمیـة، المعرفـة السابقة، عملیات التفکیر)، وفی الثمانینات والتسعینات رکزت الدراسات علـى الدافعیـة (مفهوم الذات، المعتقدات).

ووضحت رشا هاشم وایمان سمیر (2014) أنه بدأ الإحساس یتزاید لدى العلماء بأهمیة العوامل الدافعیة بجانب العوامل المعرفیة فی تفسیر التعلم الدراسی الفعال، ونتیجة لذلک فقد ظهـرت العدیـد مـن المفاهیم فی الدراسات والأطر النظریة بأسـماء متعددة کلها تحاول إلقاء الضوء على أنـواع السلوک ذات الأهمیة فی التعلم الدراسی الفعال، کما ساعدت الباحثین اللاحقین على بنـاء نماذج تصوریة انطلاقا من النظریات و الدراسات المتنوعة، وقد أثار ذلک الاهتمـام بدراسة کیف ترتبط هذه المتغیرات وتؤثر على بعضها البعض وعلى نتائج التعلم، ومن تلک الجهود ظهر مصطلح التنظیم الذاتی للتعلم لیصف العملیات المعرفیة وما وراء المعرفیة والدافعیة والسلوکیة التی یستخدمها الطلاب.

تعریف التنظیم الذاتی للتعلم: تشابهت مسمیات (التنظیم الذاتی للتعلم والتعلم المنظم ذاتیا) على حسب توظیف کل منهما فی الدراسات والبحوث ، ولا یوجد اختلاف بینهما فی التوظیف والتعریف فمهارات التنظیم الذاتی للتعلم هی مهارات التعلم المنظم ذاتیا ، وسوف تقتصر الدراسة الحالیة على ذکر مصطلح التنظیم الذاتی للتعلم  ، فبالرغم من أن مفهوم التنظیم الذاتی  تناولته الکثیر من النظریات العلمیة فی الـتعلم ، إلا أننا یمکن ملاحظة أنَّ  تعریف التنظیم الذاتی  کان یرکِّز إما على وصف الظاهرة، أو أنـه کان یشرح العملیات الأساسیة المتضمنة فیه، حیث رکَّز بعض الباحثین على تناول التنظیم الذاتی  بکونه مفهوماً وصفیاً، بمعنى أنه یصف خصائص المتعلمین المنظمین لتعلمهم ذاتیا من خلال عدد من المحکمات خولة الدباس(2010) منها: 

-       أکثر مبادأة حیث یظهرون مثابرة غیر عادیة فی المهام التعلیمیة. 

-       ذوو ثقة مرتفعة یمتلکون خططاً وبراعة وحنکة فی تنـاول المشکلات.

-       یمارسون ردود أفعال تجاه نواتج أدائهم للمهام. 

-       على علم بالاستراتیجیات المعرفیة وکیفیة استخدامها (التسمیع، استخدام التفاصـیل، التنظیم). 

-       یعرف کیف یخطِّط ویتحکم ویوجه عملیاته العقلیة نحو التحصـیل وتحقیـق أهدافـه الشخصیة (ما وراء المعرفة).

-       یخطِّط ویتحکِّم فی الوقت الذی یستخدمه فی المهمة، ویعرف کیف یبنی بیئـة تعلیمیة محببة مثل إیجاد المکان الملائم للمذاکرة، وطلب المساعدة من المعلمین وزملائـه عند مواجهة الصعوبات.

-       یظهر جهوداً کبیرة فی المشارکة فی الـتحکم فی المهام الدراسیة وتنظیمها وفی المناخ الصفی (کیف سیتم التقییم، متطلبـات المهمـة، تصمیم الواجبات الفصلیة، تنظیم العمل الجماعی).

-       قادر على تطبیق مجموعة من الاستراتیجیات الاختیاریة التی تقیه من المشتتات الداخلیـة والخارجیة وتحافظ على ترکیزه وجهده على المهمة.

ومع هذا الوصف لمفهوم التنظیم الذاتی نجد أن بعض الباحثین رکَّز على تناول التنظیم الذاتی للتعلم بکونه مفهوماً شارحاً، أی: یشرح لنا العملیات الأساسـیة الـتی یسـتخدمها الطلاب فی تنظیم تعلمهم ومن تلک التعریفات ما یلی: 

-       عرفه ربیع رشوان (2016: 23) بأنه "الاستخدام الفعال للمکونات المعرفیة وما وراء المعرفیة والدافعیة والبیئیة فی مواجهة المهـام التعلیمیة" ووضع له ستة أسس هی:

1- المعتقدات المعرفیة: وتتمثل بفهم الشخص لنظام المعرفة الذی یعطیه القدرة على رؤیة ما یناسبه من التعلم، وهذا یؤثِّر على ثقته بنفسه، فالمتعلِّم الأکثر فهماً لمواقف التعلم هو الأکثر نجاحاً وتحصیلاً. 

2- الدافعیة: إنَّ التعلم الناجح یأتی عادة مع دافعیة ذاتیة أو خارجیة، وفی حالة التنظیم الذاتی للتعلم تکون دوافع المتعلِّم من النوع الذاتی، وتعزز هذه الدافعیة عندما یـدرک المتعلِّمون بأنهم یحرزون تقدماً فی تعلمهم. 

3-ما وراء المعرفة: وتعنی المعرفة أو التفکیر بالتفکیر والمسؤولیة عنه، وما ینشأ عند المتعلم من قدرة على اختیار الاستراتیجیة التعلیمیة التی یرى أنها سـوف توصـله إلى طریـق النجاح. 

4- استراتیجیات التعلم: إنَّ تدریب المتعلم على استخدام استراتیجیات متعددة بحیث یکون مسؤولاً عن هذه الاستراتیجیات ویتقن استخدامها فی المواقـف التعلیمیـة المختلفـة، ویتمکن من تطویع المحتوى، وتطویر المهارات العقلیة وفق هذه الاستراتیجیات یؤدی إلى تحسین التعلم.  

5- الحساسیة للموقف (Contextual Sensitivity): وهی القدرة على فهم موقف تعلیمی معین بمعنى تحدید المشکلة وحلها فی سیاق ما، ویمکن تطویر هذه القدرة مـن خـلال تدریب المتعلِّمین على کیفیة تحدید المشکلة، وإیجاد الحلول المناسبة لها. 

6- الضبط البیئی: ویتمثل فی قدرة المتعلم على استخدام جمیع الإمکانات المتاحة فی بیئـة التعلم بالإضافة إلى خبرته الشخصیة لإنجاز التعلم، وبذلک یسـتطیع مراقبـة تعلمـه والتحکم به، ویکتسب القدرة على التغلب على الصعوبات التی قد تواجهه أثناء التعلم. 

-       بینما عرف زیمرمان (Zimmerman، 2008: 166) التنظیم الذاتی للتعلم بأنه " عملیـات التوجیه الذاتیة والاعتقادات الذاتیة التی تعمل علـى تحویـل قـدرات الطالـب العقلیـة – کالاستعداد اللغوی – إلى مهارة أداء أکادیمیة – کالکتابة – وهو شکل مـن أنـواع النشاط المتکرر الذی یقوم به الطلاب لاکتساب مهارة أکادیمیة، مثل وضـع الأهـداف، واستعراض واختیار الاستراتیجیات، والمراقبة الذاتیة الفعالة، علـى العکـس مـن أنـواع النشاطات التی تحدث لأسباب غیر شعوریة". 

-       کما عرفه محمد صلاح (2016: 16) بأنه: قدرة الفرد على تنظیم معارفه وخبراته لتخدمه فی مواقف تعلمه، وجهده الذی یبذله لاکتساب مهارات ومعارف جدیدة.

أهمیة التنظیم الذاتی للتعلم:

تکمن أهمیة التنظیم الذاتی للتعلم أیضاً فی وظیفته الفعالة والأساسیة فی مجـال التربیـة والتی تعزى إلى کونه یساعد على تنمیة مهارات التعلم مدى الحیاة، والذی یعد مـن أهـم الأهداف التربویة الحالیة، وذلک لترکیزه على شخصیة المتعلم بوصفه مشارک نشط وفعال فی عملیة التعلم. 

کما تضح أهمیة التنظیم الذاتی للتعلم من نتائج الدراسات التی أجریت علیه مثل دراسة (Zimmerman، 2008: 169) ورشا هاشم وایمان سمیر (2014) ومیرفت کمال ورباب شتات (2017) حیث کشفت نتائج هذه الدراسات على أهمیة التنظیم الذاتی للتعلم فی مجموعة نقاط تم تجمیعها فی النقاط التالیة:

-       التنظیم الذاتی للتعلم یعد أحد الحلـول المناسـبة لتحقیق جودة التعلم المنشودة، إذ إنَّ آلیات التنظیم الذاتی للتعلم تساعد المتعلمین على التمییـز الدقیق بین المادة التی تم تعلمها بشکل جید والمادة التی تم تعلمها بشکل أقل جودة، وبالتالی فإنَّ الطلاب سوف ینظمون دراستهم بشکل أکثر فاعلیة، بل ستنعکس هذه الفعالیة وهذا التفوق المعرفی على کافة أنشطة العمل الدراسی الیومی، بل وعلى إنجاز أنشطة حیاتهم بصفة عامة.

-       تساعد استراتیجیات التنظیم الذاتی على توسیع السعة العقلیة التخزینیة للمعلومات وذلک لکل من منخفضی التحصیل ومرتفعی التحصیل، فمهارة التکرار ساعدت المتعلمین على الاحتفاظ بالمعلومات لفترة زمنیة أطول مقارنة بغیرهم من الطلاب العادیین.

-       تنمی مهارات التنظیم الذاتی مهارات الاستماع والتلخیص والترتیب لدى المتعلمین، وهی مهارات أساسیة للتعلم.

-       تساعد مهارات التنظیم الذاتی على إحساس المتعلم بالثقة بالنفس لما یتعود علیه من مهارات تصاحبه طوال مراحل تعلمه فهو تعلم مرتبط بشخصیة المتعلم وممتد معه طوال فترة تعلمه.

العلاقة بین مهارات التنظیم الذاتی وبیئات التعلم الالکترونیة: یشیر محمد خمیس (2018 :10) إلى دور بیئة التعلم عبر الویب فی اهتمامها بشخصنة التعلم بمعنى أن التعلیم من خلال هذه البیئة یکون مرکزاً حول المتعلم الشخصی، واستقلالیة المتعلم وجعله محور الاهتمام من حیث الأهداف والمحتوى والمصادر والأنشطة واستراتیجیات التدریس لتناسب حاجاته وتتکیف معها، وکأن هذا التعلیم معد له شخصیاً فالمتعلم هنا منظم ذاتیاً لأنه من حیث الإدارة الذاتیة للتعلم فهو یدیر تعلمه، ومن حیث المسؤولیة الذاتیة فهو المسؤول عن تعلمه.کما أن هذه البیئة توثر فی التعلم وتسهل حدوثه وبالتالی فهی مصدر أساس من مصادر التعلم فی تکنولوجیا التعلیم .فهی تؤثر فی مشاعرهم وسلوکهم وادائهم.

ویرى محمد صلاح (2016 :11) أن بیئة التعلم عبر الویب تجعل آفاق التعلم مفتوحة وتخلق للمتعلمین جواً من التحفیز والاثارة والقدرة على تحدیث الذات وتطویرها، کما أن هذه البیئة تصبح من أنسب البیئات لتنشیط مهارات التنظیم الذاتی إذا توافرت أسالیب التفاعل والارتباطات التی تمکن المتعلمین من الاختیار والتفاعل والقراءة والمشاهدة.

کما بین عبد العزیز طلبه (2011) أنه على الرغم من کثرة الأبحاث فی مجال التعلم الالکترونی إلا أننا ما زلنا فی حاجة إلى بحوث عن دور بیئة التعلم الالکترونی فی تنشیط مهارات التنظیم الذاتی.

وعلى الرغم من أهمیة بیئة التعلم عبر الویب الا أن الواقع یواجه بکثیر من أوجه النقد وجوانب القصور حیث تشیر نتائج دراسة عبد الرحمن عبد الموجود (2009) الى أنه بتحلیل واقع البرامج التعلیمیة على موقع شبکة الأنترنت بوزارة التربیة والتعلیم تبین قلة المشارکة الإیجابیة من قبل الطلاب مع محتوى هذه البرامج، وجمود المحتوى التعلیمی، وقلة المرونة فی التفاعل، وغیاب الانتقائیة فی التعامل معه، وعدم وجود أنشطة تستثیر قدرات الطلاب.

ومن خلال نتائج الدراسات السابقة یتضح وجود علاقة بین بیئة التعلم الإلکترونی ومهارات التنظیم الذاتی حیث أنه إذا تم تصمیم بیئة تعلم الکترونیة تدفع المتعلم الى التعلم بنفسه وإدارة تعلمه ومراقبة خطوات تعلمه وتقیمه لمدى تقدمه فی التعلم، فان النواتج المرجوة من هذا التعلم ستکون جیدة ومرضیة، وسوف یعمل الباحث على تصمیم البیئة الالکترونیة التی تتوافر فیها معاییر وشروط التعلم النشط وتحقق مبدأ التعلم الذاتی مما یساعد على تنمیة مهارات التنظیم الذاتی للتعلم والمتضمنة فی هذه الدراسة.

استراتیجیات التنظیم الذاتی ومهارات التنظیم الذاتی: تختلف استراتیجیات التنظیم الذاتی للتعلم عن مهارات التنظیم الذاتی للتعلم ، فالاستراتیجیة مجموعة من الخطوات والإجراءات التی یمکن تحلیلها الى مجموعة من الأهداف والسلوکیات ویمکن تحویل هذه الأهداف الى مهارات ، بینما المهارة عبارة عن أداء عقلی یمثل هدفاً تعلیمیاً واحداً لا یمکن تحلیله الى أهداف أقل منه أو استخراج أهداف فرعیة من الهدف الرئیسی ، حیث بینت  میرفت کمال ورباب شتات (2017 :146) أن مهارات التنظیم الذاتی تختلف عن استراتیجیات التنظیم الذاتی حیث أشارت الى أن أهم الاستراتیجیات التی یعتمد علیها التنظیم الذاتی هی ( التقویم الذاتی ، البنیة البیئیة – التسمیع والتذکر – مراجعة السجلات ) لذا یمکن القول أن الدراسة الحالیة تهتم بتنمیة مهارات التنظیم الذاتی الناتجة عن تحلیل استراتیجیات التنظیم الذاتی للتعلم، وبعد مراجعة العدید من الدراسات التی تناولت مهارات التنظیم الذاتی ومهارات التنظیم الذاتی فی بیئة التعلم الالکترونی مثل دراسة محمد خمیس (2011) و عبد العزیز طلبه ( 2011) ودراسة مریم الطائی(2012) تم تحدید مجموعة من مهارات التنظیم الذاتی للتعلم الالکترونی  فی هذه الدراسة وهی مهارات (وضع الأهداف -  البحث الالکترونی عن المعلومات عبر الویب  - طلب العون والمساعدة الکترونیاً - إدارة وقت التعلم الالکترونی  -  التقییم الذاتی للتعلم الالکترونی  ) وسوف نتناول کل مهارة من هذه المهارات بالتفصیل:

(1) مهارة وضع الأهداف: یتضمن وضع الأهداف تحدید هذه الأهداف قبل البدء بالمهمة ولکن أثناء الأداء قد یغیر أو یعدل المتعلِّم فی هذه الأهداف تبعاً لنتائج عملیة المراقبة والضبط، وردود الأفعال التی تتم فی الأطوار التالیة، ولذا تعد الأهداف بمثابة المرشد المعرفی بصفة عامة ولعملیة المراقبـة بصفة خاصة؛ حیث تساعد المتعلم فی معرفة مدى فاعلیة الأداء تبعاً لمعدل التقدم الحادث. 

وقد بین أحمد عبد الله (2017) مجموعة من الإجراءات التی یجب اتباعها عند وضع الأهداف ومنها:

-        تحدید الهدف Goal –Determination: ویقصد بعملیة التحدید أن تحدد مـا الذی یریده المعلم أن یتم.

-       مستوى الصعوبة Difficulty: حیث تشیر إلى ضرورة أن یکون مسـتوى صـعوبة الهدف معتدلاً، بحیث لا یکون سهلاً جداً فلا یستثیر دافعیة المتعلم للأداء، ولا یکـون صعباً جداً فیؤدی بالمتعلِّم إلى الإحباط.

-       قریباProximity: ویقصد بذلک أن یکون الهدف قصیر المدى بحیث یستغرق إنجازه مدى زمنیاً قصیراً. 

-       الأهداف تحفز المتعلمین وتدفعهم لأن یمارسوا جهوداً مهمة وضروریة، وتجعلهم مثابرین وتزید أیضاً انتباههم نحـو المهمة المراد إنجازها، کما تؤثِّر الأهداف على الطریقة التی یعالج الأفراد بها معلوماتهم وهـم بالتالی یرکزون على أداء المهمة ویختارون ویقدمون استراتیجیات ملائمة تدفعهم لإحراز تقدم فی التعلم.

-       کما أشارت رشا هاشم وإیمان سمیر (2014) إلى أن مهارة وضع الأهداف تتطلب وجود مجموعة من الخبرات التی یجب على المتعلم استدعائها لکی یتمکن من صیاغة وتحدید الأهداف تحدیداً صحیحاً ومنها:

تنشیط المعرفة السابقة المرتبطة بالهدف: وهنا یحاول المتعلِّم تنشیط معارفه السابقة المرتبطة بالمهمة الحالیة کتذکره لقـانون أو قاعدة أو أی معرفة سبق دراستها وترتبط بالمهمة الحالیة، وقد یحدث تنشیط المعرفة السابقة فی بعض الأحیان بصورة آلیة بدون وعی، ولکن هذه الصورة من عملیة التنشیط لا تعـد ضمن عملیات التنظیم الذاتی؛ لأنها لا تخضع للضبط الصریح من قبل المتعلِّم، فالمقصود هنـا التنشیط الذی یتم بصورة من الوعی والتخطیط کأنﹾ یسأل المتعلِّم نفسه بعض الأسئلة مثل: ما الذی أعرفه عن هذا المجال؟ أو هذا الموضوع؟ أو عن نمـط المشـکلة المعروضـة؟

تنشیط معرفة ما وراء المعرفة:ظهر مصطلح ما وراء المعرفة فی بدایة السبعینات من القرن الماضی على یـد فلافـل (١٩٧٦م) Flavel وقد اشتقه من أبحاثه التی أجراها حول عملیات الذاکرة، وقد امتدت أبحاثه حول هذا الموضوع إلى العدید من الأبحاث فی السنوات التالیة لذلک، ووضع من خلال هذه الأبحاث عدة تعریفات لما وراء المعرفة، واستخلص من خلالها أنَّ مـا وراء المعرفة تعنى: "معرفة الفرد المتعلقة بعملیاته المعرفیة ونواتجها، ومواضع قوته وضعفه المعـرفی ووعیه بجمیع العوامل المتعلقة بهذه العملیات، فهی تشیر إلى الاهتمام الشخصی للفرد، وتبنیه لعملیاته واستراتیجیاته المعرفیة". فی مریم الطائی (2012). 

وهناک مجموعة من المهارات المرتبطة ببیئات التعلم الإلکترونی وضحها عبد العزیز طلبه (2011) تم اختیارها لمناسبتها للدراسة الحالیة والقائمة على التعلم الالکترونی المعزز بالتعلم النقال ومنها: 

(2) مهارة البحث الالکترونی عن المعلومات عبر الویب: ویقصد بها محاولة الطالب الوصول إلى معلومات عبر الویب لکی تساعده فی تحقیق المزید من الفهم والتعمق فی موضوعات تکنولوجیا التعلیم بصفة عامة والمعلومات الخاصة بإنتاج عناصر التعلم الرقمیة بأشکالها المختلفة بصفة خاصة.

(3) مهارة طلب العون والمساعدة الکترونیاً: ویقصد بها سعی الطالب للحصول على المساعدة من الاخرین کالزملاء والمعلمین والمشارکین معه عبر الویب، وقدرته على تحدید مصادر المساعدة والعون، کما یتمثل طلب المساعدة والعون فی الاستفسارات التی یطلبها المتعلم من المعلم من خلال برنامج واتس اب ومن خلال المناقشات التی تحدث حول شرح الأسس والمعارف النظریة لمهارات انتاج عناصر التعلم الرقمیة.

(4) مهارة إدارة وقت التعلم الالکترونی: یقصد بها محاولة الطالب تنظیم وقته وجهده وتوزیعهم على مهام تعلمه، والاستفادة المثلى من الوقت عبر الویب، وتعتبر هذه المهارة مهمة جداً لطلاب المجموعة التی تدرس بطریقة المشروعات الالکترونیة، حیث أن من معاییر إنتاج المشروعات هی الالتزام بالوقت المحدد للمشروع، فتنظیم الوقت وإدارته قد یفید الطلاب فی الالتزام بالقواعد والزمن المحدد للانتهاء من المشروع الالکترونی.

(5) مهارة التقییم الذاتی للتعلم الالکترونی: یقصد بها مقارنة الطالب لنتائجه فی ضوء المعاییر والاهداف المحددة، وقدرته على تعدیل أسلوبه فی التعلم، وإعادة استخدام مکونات بیئة تعلمه الالکترونیة بما یساعده على تحقیق الأهداف التی تم وضعها مسبقاً.

وخلاصة القول: فإن مهارات التنظیم الذاتی للتعلم هی مهارات عقلیة تساعد فی تحسین نواتج التعلم، وتعمل على تنظیم الذاکرة فی ظل تضخم المعلومات واختلاف أنواعها، کما أن هذه المهارات مهارات مستمرة ومصاحبة للتعلم مدى الحیاة فهی مرتبطة بالمتعلم أکثر من ارتباطها بالمعلم فمن الممکن أن یستفید المتعلم من هذه المهارات فی کافة العلوم.

نموذج التصمیم التعلیمی: وضعت نماذج التصمیم التعلیمی لتحدد المنهجیة والأسلوب والخطوات التی یلتزم بها الباحثون فی عملیة التصمیم ولتفادی الوقوع فی أخطاء، وقد تم اختیار نموذج محمد خمیس (2008) للأسباب التالیة:

-       ﻴﺸﺘﻤل ﻋﻠﻰ کل ﻤﺭﺍﺤل ﻭﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ویتسم ﺒﺎﻟﺸﻤﻭل ﻭﺍﻟﺒﺴﺎﻁﺔ ﻭﺍﻟﻭﻀﻭﺡ والمرونة وﻤﻨﺎﺴب ﻟﻁﺒﻴﻌﺔ الاستراتیجیتین القائمتین على التعلم الالکترونی المتضمنتین فی هذه الدراسة، کما تم تطبیق مراحل النموذج حتى مرحلة الإنتاج.

 

شکل رقم (1) نموذج محمد عطیة خمیس للتصمیم التعلیمی2007

بناء أداة الدراسة:

بناء وتصمیم مقیاس التنظیم الذاتی للتعلم الإلکترونی:

أ- تحدیدالهدفمنالمقیاس: یهدف إلى قیاس أداء طلاب تکنولوجیا التعلیم للمهارات المتضمنة فی وضع الأهداف والتخطیط لها والبحث الالکترونی وطلب المساعدة الالکترونیة والتقییم الذاتی الالکترونی.

ب- تحدیدالجوانب الأدائیة التی یتضمنها المقیاس: تم تحدید (5) أبعاد رئیسیة للمقیاس تمثل المهارات الرئیسیة، ویشتمل کل بعد على مجموعة من الفقرات التی تمثل مهارات کما تم صیاغة الأداء على شکل عبارة تقریریة خبریة.

ج- تقدیر أداء الطلاب: تم الاعتماد على مقیاس لیکرت الثلاثی لتقدیر أداء الطلاب (تنطبق على تماماً – تنطبق على قلیلاً – لا تنطبق علی) وتقسیم عبارات المقیاس وعددها (56) عبارة موزعة على الأبعاد الخمسة الى قسمین، القسم الأول (28) عبارة موجبة، والقسم الثانی (28) عبارة سالبة، ووزعت الدرجات فی العبارات الموجبة کالتالی: 

-الخیار (تنطبق على تماماً) = ثلاث درجات

والخیار (تنطبق على قلیلاً) = درجتان

والخیار (لا تنطبق علی) = درجة واحدة  

أما فی حالة العبارات السالبة فتم توزیع الدرجات کالتالی:

الخیار (تنطبق على تماماً) = درجة واحدة

الخیار (تنطبق على قلیلاً) = درجتان

والخیار (لا تنطبق علی) = ثلاث درجات   

د-الصورةالأولیةلمقیاس التنظیم الذاتی: بعد الانتهاء من تحدید الأبعاد الرئیسیة والعبارات التی یشتمل علیها کل بعد تم بناء مقیاس التنظیم الذاتی فی صورته الأولیة کالتالی:

- البعد الأول: وضع الأهداف والتخطیط لها ویشتمل على (15) عبارة

- البعد الثانی: البحث الالکترونی عن المعلومات عبر الویب ویشتمل على (11) عبارة

- البعد الثالث: طلب العون والمساعدة إلکترونیاً ویشتمل على (10) عبارات.

- البعد الرابع: إدارة وقت التعلم الالکترونی: ویشتمل على (10) عبارات. 

- البعد الخامس: التقییم الذاتی للتعلم الالکترونی ویشتمل على (10) عبارات.

وبذلک أصبح المقیاس فی صورته الأولیة مکون من (5) أبعاد رئیسیة و (56) عبارة تقریریة مقسمة الى قسمین (28) عبارة موجبة و(28) عبارة سالبة.

ه -تعلیماتالمقیاس: تم وضع التعلیمات فی الصفحة الأولى منه موضحاً علیها طریقة الإجابة.

و-ضبط المقیاس: هی عملیة ضبط المقیاس للتحقق من صدقه وثباته، وتم التحقق من ذلک وفق الإجراءات التالیة:

 (صدق المحکمین): تم حساب الصدق الظاهری، بعرض المقیاس على مجموعة من المحکمین المتخصصین فی مجال (علم النفس التربوی) بهدف التأکد من سلامة الصیاغة الإجرائیة لعبارات المقیاس، ووضوحها، وإبداء الرأی فیها.

     حیث اتفق معظم المحکمین على مجموعة من التعدیلات ومنها: حذف بعض العبارات لعدم اتساقها مع البعد، وإعادة صیاغة بعض فقرات المقیاس،وقد تم القیام بعمل التعدیلات المطلوبة وحذف العبارات التی لا تنتمی للبعد.

 الصدق البنائی للمقیاس: تم حساب الصدق البنائی للمقیاس عن طریق حساب صدق الاتساق الداخلی بین کل بعد من الأبعاد ودرجة ارتباط کل عبارة بالبعد الذی تنتمی إلیه والجدول التالی یوضح ذلک:

جدول (2) صدق الاتساق الداخلی لأبعاد المقیاس

ثبات المقیاس: تم حساب ثبات المقیاس بمعامل ثبات الفاکرونباخ والجدول التالی یوضح معامل ثبات کل بعد من أبعاد المقیاس کما یوضح معامل الثبات الکلی:

 

 

 

 

 

 

جدول (3) قیمة الثبات الکلی لأبعاد المقیاس

ویتضح من الجدول السابق أن کل الأبعاد تتمتع بدرجة عالیة من الثبات، کما أن معامل الثبات الکلی بلغ (86.6) وهی نسبة عالیة مما یؤکد على صلاحیة المقیاس للتطبیق.

ز- الصورة النهائیة للمقیاس: بعد الانتهاء من ضبط المقیاس أصبح بذلک فی صورته النهائیة مکون من (5) أبعاد رئیسة، (52) عبارة بعد حذف العبارات التی أشار إلیها المحکمین.

التجربة الاستطلاعیة: الهدف من التجربة:

- التأکد من وضوح المادة العلمیة المتضمنة بالموقع.

- تحدید الصعوبات والمشکلات التی قد تنشأ أثناء تنفیذ تجربة البحث ومن ثم وضع خطة لمعالجتها.

- اکتساب الباحث خبرة تطبیق التجربة والتدریب علیها بما یضمن إجراء التجربة المیدانیة بکفاءة.

2- الاستعداد لإجراء التجربة: اجتمع الباحث مع أفراد العینة الاستطلاعیة وعددهم (9) طلاب من الفرقة الرابعة تکنولوجیا التعلیم غیر عینة الدراسة الرئیسیة، وشرح لهم الهدف من دراسة الموقع، وکیفیة الدخول والتسجیل فی الموقع، وإعطائهم اسم مستخدم وکلمة السر کما شرح لهم کیفیة دراسة المودیولات الخاصة بالموقع.

3- إجراء التجربة الاستطلاعیة:

- تم تحمیل المودیولات التعلیمیة على الویب.

- تم الاجتماع مع طلاب التجربة الاستطلاعیة وتعریفهم بفکرة التجربة وطلب منهم تسجیل ملاحظاتهم على الموقع الإلکترونی وعلى کل ما یعوقهم أثناء دراستهم.

- تم تطبیق أداة القیاس قبلیاً (مقیاس التنظیم الذاتی للتعلم الالکترونی) وبعدها درس الطلاب الموقع الإلکترونی، وتم تسجیل الملاحظات للطلاب أثناء دراستهم.

4- نتائج التجربة الاستطلاعیة: من أهم نتائج التجربة الاستطلاعیة ما یلی:

- التأکد من وضوح المادة العلمیة.

- وضع الباحث خطة معالجة لبعض الصعوبات التی تواجه الباحث أثناء التطبیق الأساسی.

- التأکد من إمکانیة تطبیق التجربة الأساسیة واکتساب خبرة التطبیق.

إجراء التجربة الأساسیة: مرت عملیة تطبیق التجربة المیدانیة بعدة مراحل هی:

-       الهدف من التجربة الأساسیة: هدفت التجربة إلى تنمیة مهارات التنظیم الذاتی للتعلم الإلکترونی لدی طلاب تکنولوجیا التعلیم من خلال استراتیجیة المشروعات الإلکترونیة، والتحقق من مدى إتقان طلاب تکنولوجیا التعلیم لمهارات التنظیم الذاتی.

-       اختیار وتقسیم عینة الدراسة: تم اختیار عینة الدراسة من طلاب الفرقة الرابعة - تکنولوجیا التعلیم حیث تم إبلاغهم ببدء الالتحاق بالتجربة، وقد بلغ عدد الطلاب المتقدمین للتجربة النهائیة (50) طالباً بعد استبعاد المشارکین فی التجربة الاستطلاعیة وتم تقسیمهم إلى مجموعتین متساویتین فی العدد، قوام کل مجموعة (25) طالباً، کما تم إعداد دلیل للموقع وذلک لإعلامهم بأهداف الموقع وطبیعة التعلم، وکیفیة السیر فی الموقع والتعامل معه، وکیفیة تحقیق مستوى الإتقان، وأداء الأنشطة.

-       وضع الخطة الزمنیة للتطبیق: تم تنفیذ التجربة وفقاً للإجراءات التالیة:

-       تم الحصول على موافقة السادة المشرفین على السماح للباحث بالتطبیق وأخذ موافقة رسمیة بذلک وتقدیمها إلى جهة التطبیق (کلیة التربیة النوعیة – جامعة المنوفیة – قسم تکنولوجیا التعلیم).

-       تم الحصول على موافقة عمید الکلیة وموافقة ورئیس قسم تکنولوجیا التعلیم لتسهیل مهمة الباحث.

-       تم توفیر معمل الکمبیوتر التعلیمی (33) بالدور الأول بالکلیة والذی یتوافر به کل الإمکانات المطلوبة.

-       تم تجهیز (الموقع الإلکترونی)، وتم تحمیل البرامج اللازمة لتشغیل الموقع ومنها: برنامج flash player، وکذلک طبع أداة البحث (مقیاس التنظیم الذاتی للتعلم الإلکترونی) بعدد کاف.

-       تجهیز المعمل لتطبیق التجربة: تم تجهیز معمل الکلیة، وتم التأکد من کفاءة أجهزة الحاسب الالی، والتأکد من اتصالها بشبکة الإنترنت، وتزوید الأجهزة بسماعات حتى یتسنى للطالب متابعة المادة العلمیة بدون تشویش.

-       إعلام جمیع الطلاب من أفراد العینة مسبقاً بموعد انطلاق التجربة الأساسیة من خلال مواعید الجدول العملی والمعلق داخل لوحة الإعلانات بالقسم.

التطبیق القبلی: تم تطبیق أداة الدراسة وذلک للتأکد من تکافؤ المجموعتین قبل تنفیذ التجربة.

التحقق من تکافؤ المجموعات فی مهارات التنظیم الذاتی للتعلم الإلکترونی.

جدول (3) نتائج التطبیق القبلی لمقیاس التنظیم الذاتی بین المجموعتین الضابطة والتجریبیة

Paired Samples Statistics
		Mean	N	Std. Deviation	Std. Error Mean
Pair 1	تنظیم_تجریبیة_قبلی	44.5552	25	9.68787	1.93757
	تنظیم_ضابطة_قبلی	43.0544	25	9.67785	1.93557

 

یتضح من الجدول السابق ان قیمة المتوسط الحسابی لطلاب المجموعة الضابطة بلغت قیمته (43.05) بینما بلغت قیمة المتوسط الحسابی للمجموعة التجریبیة بلغت قیمته (44.55)، مما یدل على تقارب المتوسط الحسابی لکل من المجموعتین فی التطبیق القبلی لمقیاس التنظیم الذاتی للتعلم الإلکترونی.

جدول (4) یوضح نتائج التطبیق القبلی لمقیاس التنظیم الذاتی مستوى الدلالة

 

Paired Samples Test
		Paired Differences					t	df	Sig. (2-tailed)
		Mean	Std. Deviation	Std. Error Mean	95% Confidence Interval of the Difference
					Lower	Upper
Pair 1	تنظیم_تجریبیة_قبلی - تنظیم_ضابطة_قبلی	1.50080	12.70037	2.54007	-3.74165-	6.74325	.591	24	.560

یتضح من الجدول السابق ان قیمة "ت" بلغت .591 وهی أقل من قیمة "ت" الجدولیة، کما أن مستوى الدلالة بلغت قیمته (.560) مما یدل على عدم وجود فروق ذات دلالة معنویة بین المجموعتین الضابطة والتجریبیة فی التطبیق القبلی لمقیاس التنظیم الذاتی للتعلم الالکترونی. والشکل التالی یوضح ذلک.

 

شکل (1) التطبیق القبلی للمجموعتین الضابطة والتجریبیة لمقیاس التنظیم الذاتی للتعلم الالکترونی

ثالثاً: النتائج الخاصة بفروض الدراسة:

ینص الفرض الأول على أنه "یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى(α≤0.05) بین متوسطی درجات طلاب المجموعتین (الضابطة - التجریبیة) فی التطبیق البعدی لمقیاس التنظیم الذاتی لصالح المجموعة التجریبیة " وللتحقق من صحة هذا الفرض تم استخدام اختبار "ت" لعینتین مرتبطتین Paired Sample T Test

جدول (5) نتائج التطبیق البعدی لمقیاس التنظیم الذاتی بین المجموعتین الضابطة والتجریبیة

Paired Samples Statistics
		Mean	N	Std. Deviation	Std. Error Mean
Pair 1	التنظیم_تجریبیة_بعدی	148.5632	25	3.51871	.70374
	التنظیم_ضابطة_بعدی	50.8460	25	2.11447	.42289

 

یتضح من الجدول السابق ان قیمة المتوسط الحسابی للمجموعة الضابطة بلغت قیمته (50.84) وبلغت قیمة المتوسط الحسابی للمجموعة التجریبیة (148.56) مما یدل على وجود فرق کبیر بین المجموعتین فی التطبیق البعدی لمقیاس التنظیم الذاتی للتعلم الالکترونی. وللتأکد من قیمة "ت" ومستوى الدلالة فی الجدول التالی.

جدول (6) یوضح نتائج التطبیق البعدی لمقیاس التنظیم الذاتی مستوى الدلالة

 

Paired Samples Test
		Paired Differences					t	df	Sig. (2-tailed)
		Mean	Std. Deviation	Std. Error Mean	95% Confidence Interval of the Difference
					Lower	Upper
Pair 1	التنظیم_مشروعات_بعدی - التنظیم_ضابطة_بعدی	97.71720	3.98829	.79766	96.07092	99.36348	122.505	24	.000

 

یتضح من الجدول السابق ان قیمة "ت" بلغت قیمتها (122.05) وهی أکبر من قیمة "ت" الجدولیة کما ان مستوى الدلالة بلغت قیمته (000) مما یدل على وجود فرق ذو دلالة إحصائیة بین المجموعتین الضابطة والتجریبیة فی التطبیق البعدی لمقیاس التنظیم الذاتی للتعلم الالکترونی. والشکل التالی یوضح ذلک.

ویرجع السبب فی ذلک الى عدة أسباب منها : أن هؤلاء الطلاب استخدموا مهارات التنظیم الذاتی بشکل جید حیث اعتمد هؤلاء الطلاب على استخدام محرکات البحث للبحث عن معلومات محددة ، کما أنهم قاموا بالتدرب على وضع الأهداف والتخطیط لها من خلال تحدید الهدف من عملیة التعلم ، وقد استفاد هؤلاء الطلاب من روابط الإبحار الالکترونیة فی عملیات البحث وطلب المساعدة الالکترونیة مع وضع تقیم ذاتی لهم ،ویمکن القول أن طلاب هذه المجموعة اکتسبوا مهارات التنظیم الذاتی أکثر من المجموعة الضابطة ویرجع ذلک الى طبیعة استراتیجیة المشروعات الالکترونیة والتی تعطی مساحة وحریة للطالب فی تحدید أهدافه والابحار والحصول على المعلومات من مصادر موثوقة وتنظیم وقت التعلم على الإنترنت والاستفادة من هذه المصادر فی إتقان مهارات البحث والترتیب والتنظیم ..وقد اتفقت نتائج هذا الفرض مع نتائج دراسة رشا هاشم وایمان سمیر(2014) ونتائج دراسة سمر لاشین(2009). والشکل التالی یوضح ذلک.

 

شکل (2) نتائج التطبیق البعدی لمقیاس التنظیم الذاتی للتعلم الالکترونی بین المجموعتین

النتائج المتعلقة بالفرض الثانی: ینص الفرض الثانی على أنه " یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى(α≤0.05) بین متوسطی درجات طلاب المجموعة التجریبیة فی التطبیقین (القبلی - البعدی) لصالح التطبیق البعدی." وللتحقق من صحة هذا الفرض تم استخدام اختبار "ت" لعینتین مرتبطتین.

جدول (7) یوضح الفرق بین التطبیقین القبلی والبعدی لمقیاس التنظیم الذاتی للمجموعة التجریبیة

Paired Samples Statistics
		Mean	N	Std. Deviation	Std. Error Mean
Pair 1	تنظیم_تجریبیة_قبلی	44.5552	25	9.68787	1.93757
	التنظیم_مشروعات_بعدی	148.5632	25	3.51871	.70374

یتضح من الجدول السابق أن قیمة المتوسط الحسابی فی التطبیق القبلی بلغت قیمته (44.55) بینما بلغت قیمة التطبیق البعدی (148.56) ویتضح من ذلک وجود فرق کبیر بین التطبیقین القبلی والبعدی للمجموعة التجریبیة.

 

جدول (8) یوضح مستوى الدلالة وقیمة ت

Paired Samples Test
		Paired Differences					t	df	Sig. (2-tailed)
		Mean	Std. Deviation	Std. Error Mean	95% Confidence Interval of the Difference
					Lower	Upper
Pair 1	تنظیم_تجریبیة_قبلی –  التنظیم تجریبیة_بعدی	-104.00800-	11.35547	2.27109	-108.69531-	-99.32069-	-45.796-	24	.000

یتضح من الجدول السابق أن قیمة "ت" بلغت قیمتها (45.79) وهی أکبر من قیمة "ت" الجدولیة، کما اثبتت نتائج التطبیق أنها دالة عند مستوى دلالة (000) مما یدل على وجود فرق ذو دلالة إحصائیة بین التطبیقین القبلی والبعدی للمجموعة التجریبیة لصالح التطبیق البعدی، والشکل التالی یوضح ذلک.

 

 

شکل (3) نتائج الفرق بین التطبیقین القبلی والبعدی للمجموعة التجریبیة

 

ولحساب نسبة الکسب المعدلة لبلیک تم التحقق منها بالقانون التالی

نسبة الکسب المعدلة    =       (م2 - م1 /  ن-1  )   +         (   م2-  م1 / ن)   حیث م2 متوسط التطبیق البعدی، م1 متوسط التطبیق القبلی، ن الحد الأقصى لدرجة المقیاس.

جدول (9) نسبة الکسب المعدلة فی مهارات التنظیم الذاتی لدى طلاب المجموعة التجریبیة الأولى

یتضح من الجدول أن المتوسط المحسوب لنسبة الکسب المعدلة بلغت (2.9) وهی أکبر من القیمة التی حددها بلیک (1.2) وهذا یعنی أن استراتیجیة المشروعات الالکترونیة أثبتت فاعلیة فی تنمیة مهارات التنظیم الذات للتعلم الالکترونی.

ملخص نتائج الدراسة: توصلت الدراسة الحالیة الى مجموعة من النتائج منها:

-         وجود فرق ذو دلالة إحصائیة بین متوسطات درجات طلاب المجموعتین الضابطة والتجریبیة فی التطبیق البعدی لمقیاس التنظیم الذاتی للتعلم الالکترونی لصالح المجموعة التجریبیة.

-         وجود فرق ذو دلالة إحصائیة بین متوسطات درجات طلاب المجموعة التجریبیة بین التطبیقین القبلی والبعدی لصالح التطبیق البعدی

التوصیات: فی ضوء ما توصلت الیه الدراسة من نتائج توصی الدراسة بما یلی:

-         إدراج التدریب على مهارات التنظیم الذاتی للتعلم الالکترونی ضمن مصفوفة البرامج التدریبیة فی برامج الأکادیمیة المهنیة للمعلمین ومراکز تنمیة قدرات أعضاء هیئة التدریس.

-          الاعتماد بشکل کبیر على تحقیق التکامل بین الجوانب المعرفیة والنفسیة لدى خریجی قسم تکنولوجیا التعلیم

المقترحات: فی ضوء نتائج الدراسة الحالیة تقترح الدراسة اجراء الدراسات التالیة:

-          تصمیم بیئات للتعلم المعکوس قائمة على استراتیجیة المشروعات الالکترونیة التعلیمیة وأثرها فی تنمیة التقبل التکنولوجی ومهارات التفکیر الابتکاری لدى طلاب تکنولوجیا التعلیم

-         دراسة عن واقع استفادة طلاب تکنولوجیا التعلیم من استراتیجیات التعلم الالکترونی.

المراجع:

المراجع العربیة:

-       إبراهیم عبد الله الحسینان (2010): استراتیجیات التعلم المنظم ذاتیاً وعلاقتها بالتحصیل والتخصص والمستوى الدراسی والأسلوب المفضل للتعلم، رسالة دکتوراه، کلیة العلوم الاجتماعیة، جامعة الامام محمد بن سعود الإسلامیة، الریاض.

-       أحمد سالم عبد الله (2017): النظریة البنائیة لبیاجیه فی التعلم المعرفی، القاهرة: دار الفکر العربی.

-       حسن شحاته (2009): التعلیم الالکترونی وتحریر العقل، القاهرة: الدار المصریة اللبنانیة.

-       خالد عبد الله السعود (2010): تکنولوجیا ووسائل التعلیم وفاعلیتها، عمان، الأردن: دار المجتمع العربی.

-       خولة عبد الحلیم الدباس (2010): الفروق فی مهارات التعلم المنظم ذاتیاً بین طلبة الجامعة وطلبة المرحلة الثانویة فی تخصصات علمیة وأدبیة، مجلة کلیة التربیة جامعة الازهر، العدد (144) الجزء (6).

-       ربیع عبده أحمد رشوان (2016): التعلم المنظم ذاتیاً وتوجهات أهداف الإنجاز نماذج ودراسات معاصرة، القاهرة: عالم الکتب.

-       ربیع محمود محمد (2015): أسالیب التعلیم الالکترونی، عمان، الأردن: دار الیازوری للطباعة والنشر.

-       رشا هاشم عبد الحمید وإیمان سمیر حمدی (2014): نموذج تدریسی مقترح قائم على التعلم الاستراتیجی وفاعلیته فی تنمیة التحصیل ومهارات التنظیم الذاتی الریاضی لدى طلاب الصف الأول الثانوی، مجلة تربویات الریاضیات، کلیة التربیة، جامعة بنها.

-       ریهام محمد أحمد الغول (2012): أثر بعض استراتیجیات مجموعات العمل عند تصمیم برامج التدریب الالکترونی على تنمیة مهارات تطبیق بعض خدمات الجیل الثانی للویب لدى أعضاء هیئة التدریس، رسالة دکتوراه، کلیة التربیة، جامعة المنصورة.

-       سلمى مراد الناشف (2009): المفاهیم العلمیة وطرائق التدریس، عمان، الأردن: دار المنهاج.

-       سمر محمد لاشین (2009): فاعلیة نموذج قائم على المشروعات فی تنمیة مهارات التنظیم الذاتی والأداء الأکادیمی فی الریاضیات، الجمعیة المصریة للمناهج وطرق التدریس، کلیة التربیة جامعة عین شمس، العدد (151)، ص ص 135-167.

-       عبد الرحمن حسن عبد الموجود (2009): نموذج مقترح لتطویر برامج التعلیم الالکترونی فی المدارس المصریة فی ضوء معاییر هندسة المقررات، رسالة ماجستیر، کلیة التربیة، جامعة حلوان.

-       عبد العزیز طلبه عبد الحمید (2011): أثر تصمیم استراتیجیة للتعلم الالکترونی قائمة على التولیف بین أسالیب التعلم النشط عبر الویب ومهارات التنظیم الذاتی للتعلم على کل من التحصیل واستراتیجیات التعلم الالکترونی المنظم ذاتیاً وتنمیة مهارات التفکیر التأملی، مجلة کلیة التربیة جامعة المنصورة، العدد (75) الجزء (2).

-       الغریب زاهر إسماعیل (2009): التعلم الالکترونی من التطبیق إلى الاحتراف والجودة، القاهرة: عالم الکتب.

-       فارعة حسن (2010): دراسات وبحوث فی المناهج وتکنولوجیا التعلیم، القاهرة: عالم الکتب.

-       محمد عطیة خمیس (2008): نحو نظریة شاملة للتعلیم الالکترونی، الندوة الأولى فی تطبیقات تقنیة المعلومات والاتصالات فی التعلم والتدریب، جامعة الملک سعود، الریاض، 12-14 ابریل.

-       محمد عطیة خمیس (2018): بیئات التعلم الالکترونی، القاهرة: دار السحاب للنشر والتوزیع.

-       محمد محمد صلاح (2016): إدمان الانترنت وعلاقته بتنظیم الذات، ط2، القاهرة: دار السحاب للنشر والتوزیع.

-       محمود محمد الرنتیسی (2013): فاعلیة استراتیجیة التعلم بالمشاریع الالکترونیة فی تنمیة مهارات تصمیم الدارات المتکاملة لطلبة الصف العاشر الأساسی، رسالة ماجستیر، کلیة التربیة، الجامعة الإسلامیة بغزة.

-       مرفت محمد کمال ورباب محمد شتات (2017): فاعلیة نموذج تدریسی قائم على التعلم المنظم ذاتیاً فی تنمیة مهارات التنظیم الذاتی والقدرة على حل المشکلات الإحصائیة وخفض قلق الریاضیات لدى طالبات السنة التحضیریة بجامعة الملک سعود، المجلة التربویة، ع 123، الجزء2، ص ص135-178.

-       مریم محمد الطائی (2012): التنظیم الذاتی لدى التدریس الجامعی، مجلة کلیة الآداب، جامعة الملک عبد العزیز، العدد (97).

-       نبیل جاد عزمی (2014): بیئات التعلم التفاعلیة، القاهرة: دار الفکر العربی.

-       نبیل جاد عزمی (2014): تکنولوجیا التعلیم الالکترونی، القاهرة: دار الفکر العربی.

-       نبیل جاد عزمی ومروة المحمدی (2018): بیئات التعلم التکیفیة، القاهرة: دار الفلاح.

-       نبیل محمد السید (2013): تصمیم حقیبة الکترونیة وفق التعلم القائم على المشروعات لتنمیة مهارات حل المشکلات لدى طلاب تکنولوجیا التعلیم، مجلة کلیة التربیة النوعیة، العدد (9)، جامعة بنها.

المراجع الأجنبیة:

 

-     Hou, H.(2010). Explore the behavioral patterns in project-based learning with online discussion: quantitative content analyses and progressive sequential analysis. The Turkish Online Journal of Educational Technology, 9(3).

-     Kaplan,S. (2008): Strategies for Collaborative Learning , Building E-learning and Blended Learning Communities , Cohere Inc ,Accessed,24.   

-     Zimmerman. B.J.(2008). Investigating Self-Regulation and Motivation: Historical Background. Methodological Developments. and Future Prospects. American Educational Research Journal. 45(1). 166-184.

 

 

Article View: 123

PDF Download: 2,301