مدى رضا أولياء أمور الطلبة ذوي صعوبات التعلم عن الخدمات المقدمة لأبنائهم في غرف المصادر في مدارس الحرس الوطني بديراب

 

 

 

المملکة العربیة السعودیة

وزارة التعلیم

 

مدى رضا أولیاء أمور الطلبة  ذوی صعوبات التعلم عن الخدمات المقدمة لأبنائهم  فی غرف المصادر فی مدارس الحرس الوطنی بدیراب

 

إعداد الطالب

علی معیض عوض مریع

 

 

 

 

 

 

ملخص الرسالة 

هدفت الدراسة إلى معرفة  مدى رضا أولیاء أمور الطلبة ذوی صعوبات التعلم عن الخدمات المقدمة لا بنائهم  فی غرف المصادر فی مدارس الحرس الوطنی بدیراب . وتکونت عینة الدراسة من  32 ولیاَ أمر الطلبة ذوی صعوبات التعلم المتواجدین أبنائهم  فی غرف المصادر فی مدارس الحرس الوطنی بدیراب  للعام الدراسی 1433-1434هــ , والذین یقدر عددهم بـ (58)  طالبا وطالبة.

وتکونت الأداة من استبانة معده لهذا الغرض مکونة من 50 فقرة موزعه على ثمانیة أبعاد.

وتوصلت نتائج الدراسة فیما یخص السؤال. أن أکثر الخدمات التی نالت رضا أولیاء الأمور هی  الخدمات المقدمة من قبل خدمة التدخل والإحالة , یلیها خدمات البیئة الصفیة لغرفة المصادر, فی حین کانت أقل الخدمات نیلا لرضا أولیاء الأمور الخدمات اللامنهجیة.  وبشکل عام یلاحظ وجود مستوى من الرضا بدرجة متوسطة بدلالة سلّم الإجابة , حیث بلغ متوسط أداء العینة على الأداة ککل (2.29) . وفیما یخص السؤال الثانی ؟ تشیر نتائج الدراسة الحالیة أنه لا یوجد فروق ذات دلالة إحصائیة على مستوى(≥ α  0.05) فی مستوى رضا أولیاء الأمور عن الخدمات التی تقدمها غرف المصادر لأبنائهم ذوی صعوبات التعلم ضمن کافة الأبعاد تبعا لمتغیرات صف الطفل, داخل الأسرة,  ما عدا وجود عدم رضا عن بعد التدخل والإحالة فیما یخص المستوى الأکادیمی لولی الأمر.

                    

 

 

 

 

 

 

 

 

المقدمة

لقد نال مجال التربیة الخاصة فی المملکة العربیة السعودیة  فی السنوات الأخیرة اهتماماً متزایداً، فی شتى الخدمات سواء من الناحیة الطبیة، أو البحثیة، أو البرامج الإرشادیة؛  حیث إن إعداد الطفل المعاق لمواجهة الحیاة بمتغیراتها تتطلب الاهتمام به بقدرات  أکبر من الخبرات، والمهارات،  وإعطائه الکثیر من الخدمات التی یحتاجها من خلال تفاعله مع مختلف مواقف الحیاة لکی تؤهله للعیش فی المجتمع والاندماج معه0

و المتأمل فی مجال التربیة الخاصة یلمس تحسن  إلى الأفضل فی خدمات التربیة الخاصة بشکل عام , وفی مجال صعوبات التعلم بشکل خاص ففی السابق.

ففی السابق لم یکن هناک من یدرس هذا القسم ویقوم على تخریجه  إلا جامعة الملک سعود فقط ومع مرور الوقت شارکها فی ذلک کلیة المعلمین بجده سابقا وفی الأونه الأخیر لا تکاد تجد جامعه إلا ولها قسم فی هذا المجال وهذا یدل على اتساع والاهتمام بهذا التخصص .

تعتبر صعوبات التعلم من أحدث میادین التربیة الخاصة وأسرعها تطورا وذلک بسبب الاهتمام

الزائد من قبل الوالدین والمهتمین بمشکلة الأطفال الذین یظهرون مشکلات تعلیمیة والتی لا یمکن

 تفسیرها بوجود الإعاقة العقلیة والحسیة والانفعالیة.

ویتفق معظم علماء النفس على أن مجال صعوبات التعلم من أهم المجالات التی کان إیقاع التطور فیها مطردا ومتعاظما خلال النصف الثانی من هذا القرن, حیث إن صعوبات التعلم تعد من الإعاقة التی تؤثر فی مجالات الحیاة المختلفة وتلازم الإنسان مدى الحیاة.( سعید کمال)

ولقد زاد الاهتمام بمجال صعوبات التعلم بعد تحدید نسبة انتشار هذه الفئة بین أطفال المدارس , حیث أکدت الدراسات العربیة على أن نسبة الانتشار ذوی صعوبات التعلم بیت تلامیذ المرحلة الابتدائیة تتراوح ما بین 8_15% من أفراد مجتمع الدراسة (کوافحة 1990)

وهی فی تطور مستمر من حیث الاهتمام والخدمات  ومما لاشک فیه إن هذا التطور یرکز وبشکل کبیر على الخدمات المستمرة لمجال صعوبات التعلم والذی یکمن جل تلک الخدمات فی غرفة مصادر التعلم فلقد أقامت وزارة التعلیم على توفر العدید من الخدمات فی هذه الغرفة المخصص لتلامیذ صعوبات التعلم  . ولم یغفل ذلک التطور والاهتمام أهم الجوانب المترکزة والشریک الأهم فی جمیع ما یقدم لتلامیذ العام, التعلم وهم أسرة ذلک الطفل فهم شرکاء فی صناع قرار وهم من یساهم فی وضع الخطط الفردیة والخدمات لأبنائهم.

یعتبر الرضا الأسری فی مجال صعوبات التعلم شریک ومن العناصر المهمة فی إنجاح العملیة التعلیمیة فی هذا المجال .( الموسى 1419)

ومن هذا المنطلق فقد تم التأکید على إشراک العنصر الأسری فی العملیة التعلیمة وما یتبع لها من خدمات مساندة فی غرفة مصادر التعلم , ومن بالغ الأهمیة معرفة مدى رضا تلک الأسر عن ما یقدم لأبنائهم من خدمات فی غرفة المصادر تعزز العملیة التعلیمیة .

لذا نسعى فی هذا المشروع البحثی إلى معرفة رضا أولیاء الأمور عن الخدمات التی تقدم إلى أبنائهم فی غرفة المصادر التعلم.

مشکلة الدراسة وأسئلتها :

ازداد الاهتمام بالخدمات والبرامج التربویة الخاصة المقدمة للأطفال ذوی الحتاجات الخاصة بشکل عام , وذوی صعوبات التعلم بشکل خاص فی الآونة الأخیرة , نتیجة للاهتمام المباشر من قبل أصحاب القرار والمختصین والباحثین وأولیاء الأمور.

حیث شهدت المملکة العربیة السعودیة توجها حدیثا فی مجال التربیة الخاصة یقوم على تقدیم الخدمات التربویة الخاصة ضمن النظام المدرسی العادی لطلبة ذوی الاحتیاجات الخاصة کما أن هناک توسعا فی برامج غرف المصادر من قبل وزارة التعلیم ( الموسى1419هـ) إلا أن هناک العدید من التساؤلات تطرح حول مستوى رضا أولیاء الأمور عن الخدمات التی تقدمها غرف المصادر لأبنائهم ذوی صعوبات التعلم , وهذا ما ستحاول الدراسة الحالیة تحقیقه . بالتحدید الإجابة عن الأسئلة التالیة :

ما مستوى رضا أولیاء الأمور عن الخدمات التی تقدمها غرف المصادر لأبنائهم ذوی صعوبات التعلم ؟هل یختلف مستوى رضا أولیاء الأمور عن الخدمات التی تقدمها غرف المصادر لأبنائهم ذوی صعوبات التعلم باختلاف صف الطفل, , أو المستوى الأکادیمی لولی الأمر, أو معدل دخل الأسرة ؟

 

 

 

أهمیة الدراسة :

تکمن أهمیة الدراسة الحالیة فی کون نتائجها ستکشف لنا عن مستوى رضا أولیاء الأمور عن الخدمات التی تقدمها غرف المصادر لأبنائهم ذوی صعوبات التعلم فی مدارس الحرس الوطنی بالریاض. مما سیساعد المهتمین بهذه الفئة من مختصین وباحثین وأصحاب قرار فی الوقوف على ذلک بهدف تحسین مستوى الخدمات المقدمة لهذه الفئة من الأطفال, وکذلک مستوى الرضا عن هذه الخدمات , نتوقع بأذن الله تسهم الدراسة فی إیجاد سبل لتطویر الخدمات المقدم لتلامیذ صعوبات التعلم فی غرفة المصادر.

أهداف الدراسة

تهدف هذه الدراسة إلى المحاولة التعرف على الخدمات التی توفرها غرف المصادر التعلم بمدارس الحرس الوطنی بالریاض من وجهة نظر أولیاء الأمور وهل تختلف مستوى هذا  الرضا عن  التی تقدمها غرفة المصادر لأبنائهم باختلاف  صف الطفل , المستوى الأکادیمی لولی الأمر , معدل دخل الأسرة , طبیعة العلاقة بالطفل من ناحیة الأب أو الأم .

حدود الدراسة ومحدداتها :

سوف یقتصر هذا المشروع على عدة حدود مکانیة وزمانیة وموضوعیة ما یلی

الحد المکانی : یقتصر على مدارس الابتدائیة بإسکان الحرس الوطنی بدیراب بمدینة الریاض التی تقدم الخدمات الخاصة من خلال غرفة مصادر التعلم

الحد الزمنی :سوف نقوم بهذا المشروع فی الفصل الدراسی الأول من عام 1437/ 1438هــ

الحد الموضوعی:سوف یقتصر هذا المشروع على معرفة رضا أولیاء الأمور عن الخدمات المقدمة لأبنائهم من خلال غرفة المصادر التعلم بمدارس الحرس الوطنی بدیراب.

تعریف المصطلحات:

تعریف تلامیذ صعوبات التعلم

وفی عام ( 1968م ) وضعت اللجنة الوطنیة الاستشاریة للمعوقین فی المکتب الأمریکی للتربیة تعریفاً یستند على تعریف کیرک  .
 وفی عام (1975م ) اعتمد تعریف اللجنة والذی تضمنه القانون الأمریکی لتعلیم المعوقین رقم 94- 192 وتعدیلاته اللاحقة له فی سنة (1990م ) والذی یتضمن على أن ذوی الصعوبات الخاصة فی التعلیم هم " أولئک الأطفال الذین یعانون من قصور فی واحدة أو أکثر من العلمیات النفسیة الأساسیة التی تدخل فی فهم أو استخدام اللغة المنطوقة أو المکتوبة وتظهر على نحو قصور فی الإصغاء أو التکفیر أو النطق أو القراءة أو الکتابة، أو التهجئة أو العملیات الحسابیة، ویتضمن هذا المصطلح أیضاً حالات التلف الدماغی والاضطرابات فی الإدراک، والخلل الوظیفی فی الدماغ وعسر القراءة أو حبسة الکلام، ولا یشمل الأطفال الذین یعانون من صعوبات فی التعلم یمکن أن تعزى للتخلف العقلی، أو لتدنی المستوى الثقافی ولاجتماعی أو للصعوبات البصریة أو السمعیة أو الحرکیة أو الانفعالیة

تلامیذ  ذوو الصعوبات التعلیمة فی هذا المشروع  :هم تلامیذ  الذین تم تصنیفهم على أنهم یعانون من صعوبات تعلمیه فی غرف المصادر فی مدارس الحرس الوطنی بدیراب، بناءً على تقیم وزارة التعلیم لهم.    

رضا أولیاء الأمور فی هذا المشروع: هو مستوى الرضا الذی یحققه أولیاء الأمور على الخدمات المقدمة فی غرفة مصادر التعلم بمدارس الحرس الوطنی بدیراب.

الفصل الثانی

(المبحث الأول )

الرضاء الأسری لأولیاء أمور تلامیذ صعوبات التعلم

تلامیذ صعوبات التعلم والخدمات المقدمة لهم .

حاجة أسر ذوی الاحتیاجات الخاصة للتضامن والرعایة المجتمعیة.

رضا الأسرة عن الخدمات المقدمة لذوی صعوبات التعلم.

کیفیة المعاملة مع أسر ذو الاحتیاجات الخاصة.

إرشادات عامة للمعلم للعمل مع الوالدین لتلمیذ ذو صعوبات تعلم.

الإطار النظری

یهدف هذا الفصل إلى إلقاء الضوء على عدد من الخدمات الرئیسة لمصادر التعلم وتعریفها   المختلفة، بالإضافة إلى جانب الأسرة من عدة جوانب و التعرف على خصائص والصعوبات التعلیمیة، اللغویة للتلمیذ صعوبات العلم،

 

 

تمهید:

لا تقتصر مشکلة الأطفال الذین یعانون من صعوبات فی التعلم على الأطفال أنفسهم بل یشمل بقیة أفراد الأسرة وخاصة الوالدین، فوجود طفل یعانی من صعوبات تعلم فی الأسرة یلقی علیها مسؤولیات جدیدة غیر متوقعة لرعایة هذا الطفل کما یثیر ردود فعل تتسم بالقلق والحزن، وکثیراً ما یصاب الوالدین بخیبة أمل عندما یخبران بأن طفلهما یعانی صعوبات فی التعلم، وتشیر المؤسسات إلى أن احتیاجات الوالدین للعون والمساعدة واشتراکهم فی تعلم الأطفال إنما هو واجب اجتماعی ومطلب تشریعی وهناک إجماع بین العاملین فی میدان العنایة بالطفل على أن مشارکة الوالدین فی البرامج التدریبیة لأطفالهم ضروریة وأن مما لا شک فیه بأن مشارکة الأهل لا تعود بالنفع علیهم فحسب وإنما على الطفل وعلى معلمیهم فی المدارس مستقبلاً، لمعرفة تأثیر طرائق التدریس التی تستخدمها الأم على أداء الطفل وأثره البالغ فی تطویر عملیة الاتصال والتعلیم فی آن واحد.

صعوبات التعلم:

الأشخاص الذین یظهرون صعوبات فی التعلم لا تبدو علیهم أعراض جسمیة غیر عادیة بل هم عادیون من حیث القدرة العقلیة ولا یعانون من أی إعاقات سمعیة أو بصریة أو جسمیة وصحیة أو اضطرابات انفعالیة أو ظروف أسریة غیر عادیة، ومع ذلک فإنهم غیر قادرین على تعلم المهارات الأساسیة والموضوعات المدرسیة مثل الانتباه أو الاستماع أو الکلام أو القراءة أو الکتابة أو الحساب.  وحیث إنه لم یقدم لمثل هؤلاء الأطفال أی خدمات تربویة وعلاجیة فی بادئ الأمر، فقد طالب أهل هؤلاء الأطفال مساعدة المتخصصین  من أجل حل مشکلة أبنائهم (الکثیری، 1429هـ، ص17).

   لذا تمثل الاهتمام فی هذا الموضوع بان تعریف التربیة الخاصة رکز علیه ترکیزا محوریا حیث عرفها کل من کویلتا وتومبکنس (tulatta&tompkinsm,1999) أنها مجموعة الخدمات والبرامج التربویة المتخصصة التی تقدم لفئات من الأفراد ذوی الحاجات الخاصة من اجل مساعدتهم على تنمیة قدراتهم إلى أقصى ما تسمح به طاقاتهم وتحقیق ذواتهم ومساعدتهم على التکیف .(عاید,2011)

ونتیجة لهذا الاهتمام فی میدان التربیة الخاصة ظهر مصطلح صعوبات التعلم

حیث عرفه صموئیل کیرک عام  1963 والذی اخذ جدلا واسعا خلص بوجود المیدان والاعتراف به رسمیا فی الولایات المتحدة الأمریکیة وأقرت التشریعات أن الطلبة ذوی صعوبات التعلم من ذوی الاحتیاجات الخاصة یجب أن تقدم لهم خدمات تتناسب وحاجاتهم(wong,1998).

مما جعل مصطلح صعوبات التعلم وغرف المصادر یمثلان وجهین لعملة واحدة وذلک لعدم قبول الصف الخاص کبدیل للتربیة العادیة لذوی الحاجات الخاصة وحتى یسمح للطلبة من ذوی الحاجات الخاصة والذی تعتبر فئة ذوی صعوبات التعلم من أکثرها انتشارا لتلقی تعلیمهم مع اقرأنهم فی الصف العادی جاء مفهوم غرف المصادر وکانت فئة صعوبات التعلم من أکثرها تواجدا فی غرف المصادر(السر طاوی وابونیان، 1998)

وفی عام 1968 وضعت اللجنة الاستشاریة الوطنیة للمعوقین فی المکتب الأمریکی للتربیةتعریفا ً لصعوبات التعلم
وینص التعریف على أنمصطلح ( الأطفال ذوی الصعوبات الخاصة بالتعلم ) یعنی أولئک الأطفال الذین یعانون منقصور فی واحدة أو أکثر من العملیات النفسیة الأساسیة التی تدخل فی فهم أو استخداماللغة المنطوقة , أو المکتوبة , ویظهر هذا القصور فی نقص القدرة على الاستماع أوالکلام , أو القراءة , أو الکتابة , أو التهجئه أو فی أداء العملیات الحسابیة .
وقد یرجع هذا القصور إلى إعاقة فی الإدراک , أو إلى إصابة فی المخ , أو إلىالخلل الوظیفی المخی البسیط , أو إلى عسر القراءة أو إلى حبسه الکلام(السرطاوی,1988)

تصف أدبیات التربیة الخاصة صعوبات التعلـّم ( The Learning Disabilities ) بأنها إعاقة خفیة محیرة، فالأطفال الذین یعانون من هذه الصعوبات یمتلکون قدرات تخفی جوانب الضعف فی أدائهم، فهم قد یسردون قصصا ً رائعة بالرغم من أنهم لا یستطیعون الکتابة ، وهم قد ینجحون فی تأدیة مهارات معقدة جدا ً رغم أنهم قد یخفقون فی اتباع التعلیمات البسیطة ، وهم قد یبدون عادیین تماما ً وأذکیاء لیس فی مظهرهم أی شی ء یوحی بأنهم مختلفین عن الأطفال العادیین، إلا أن هؤلاء یعانون من صعوبات جمة فی تعلـّم بعض المهارات فی المدرسة، فبعضهم لا یستطیع تعلـّم القراءة ، وبعضهم عاجز عن تعلـّم الکتابة، وبعضهم الآخر یرتکب أخطاء متکررة ویواجه صعوبات حقیقیة فی تعلـّم الریاضیات .
ولأن هؤلاء الأطفال ینجحون فی تعلـّم بعض المهارات ویخفقون فی تعلـّم مهارات أخرى ، فإن لدیهم تباینا ً فی القدرات التعلیمیة، وهذا التباین یوجد بین التحصیل والذکاء ، ولذلک یشیر الأخصائیون إلى أن المشکلة الرئیسیة الممیزة لصعوبات التعلـّم هو التفاوت بین الأداء والقابلیة . (الخطیب، 1997 )

تعریف صعوبات التعلم فی المملکة العربیةالسعودیة

" یضم تعریف المملکة العناصر التالیة

1- الاضطراب فی عملیة أوأکثر من العملیات الفکریة

2- الاضطراب فی فهم أو استخدام اللغة المکتوبةأو المنطوقة.
3-الاضطراب فی الاستماع, التفکیر, الکلام.
4-اضطراب فی القراءة والإملاء والریاضیات.
5- أن لا تکون الإعاقاتالأخرى کالعوق العقلی أو السمعی أو البصری أو غیرها سببا فی ذلک الاضطراب ( وزارةالمعارف 1422 هـ ))أبو نیان )

الخدمات المقدمة لتلمیذ ذوی صعوبات التعلم:

وتشمل هذه الخدمات على الطرائق الثلاث الرئیسیة التالیة:

1 ـ طریقة التدریب على العملیات: تقوم هذه الطریقة على تصمیم أنشطة تعلیمیة تهدف إلى التغلب على المشکلات الوظیفیة التی تعانی منها العملیات الإدراکیة ذات الصلة بصعوبة التعلم.

ویتم فی هذه الطریقة استخدام أسالیب مختلفة أهمها:

• التدریب النفس لغوی: حیث یتم التدریب على التآزر البصری الحرکی.  ویستخدم هذا الأسلوب بشکل خاص فی علاج صعوبات الکتابة والقراء وأشهرها برنامج کیرک ورفاقه.
• التدریب باستخدام الحواس المتعددة: ویقوم هذا الأسلوب على استخدام القنوات الحسیة المختلفة (سمع، بصر، شم، لمس، الحاسة المکانیة) فی التدریب على العملیات الإدراکیة.  ویقوم هذا الأسلوب على الافتراض بأن الطفل یتعلم بشکل أسهل إذا تم توظیف أکثر من حاسة فی عملیة التعلم.
• التدریب المعرفی: یسمى هذا الأسلوب فی التدریب إلى تحسین استراتیجیات الطالب فی فهم وتنظیم عملیات التفکیر المختلفة على اعتبار أن استراتیجیاته السابقة غیر ملائمة لعملیة التعلم. ویتضمن هذا الأسلوب إجراءات مختلفة ومتعددة أهمها التعلم الذاتی والضبط الذاتی.

2 ـ طریقة التدریب على المهارات:

إن طریقة التدریب على المهارات ترکز على التدریب المباشر على المهارات التی یظهر فیها التلمیذ قصوراً أو عجزاً.  وتقوم هذه الطریقة على افتراض أن العجز أو القصور فی أداء المهارات لا یعود إلى خلل فی العملیات الإدراکیة وإنما إلى حرمان من فرص التعلم الملائمة.

3 ـ الطریقة القائمة على الجمع بین التدریب على العملیات والتدریب على المهارات:

إن الاتجاه الأکثر حداثة وقبولا فی أوساط المختصین فی الوقت الحاضر هو الجمع بین الاتجاهین والاستفادة من المیزات الإیجابیة لکل منهما.

حاجة أسر ذوی الاحتیاجات الخاصة للتضامن والرعایة المجتمعیة:

   إن ظهور إعاقة لدى أحد أفراد الأسرة لیس بالأمر السهل وقد یشکل تحدیاً لتکامل الأسرة ویؤثر على دورة حیاة الأسرة ، وما یترتب على ذلک من تباطؤ فی تحقیق مهام کل مرحلة تمر بها الأسرة وقد تصبح الأسرة غیر قادرة على الانتقال أو التحول الناجح من المرحلة التی تمر بها إلى المرحلة التالیة لها ، وتحتاج الأسرة إلى تعایش  مع متغیر الإعاقة  ویمکن توضیح ذلک فیما یلی:

1-    تباطؤ دور الأسرة:

 فوجود طفل له احتیاجات خاصة فی الأسرة قد یؤثر علیها فی اتجاهین : أولهما تباطؤ نمو الطفل الذی لدیة احتیاجات خاصة بمقارنته بأخوته ، والثانی تأثر أعضاء الأسرة الآخرین ونقصان الاهتمام بهم ، حیث أن الاهتمام والعنایة المضاعفة بالطفل المعاق سمعیاً یکون على حساب بقیة أفراد الأسرة ، وربما یؤثر ذلک حتى على عملیة إشباع احتیاجاتهم العادیة (الحدیدی، 1996م، ص9).

2- اضطراب الأدوار فی الأسرة: تختلف طرق الاهتمام بالطفل المعوق من أسرة لأخرى  مما یؤثر على أداء الأبوین لدورهما لا محالة ، وکلما کانت الإعاقة أشد کانت الاضطرابات فی أداء الأدوار أکبر ذلک ینعکس على سلوک المعاق فی فهمة لنفسه أو علاقته مع أفراد الأسرة الآخرین

3- اضطراب العلاقات الاجتماعیة للأسرة: حیث یعکس الاضطراب الداخلی فی الأسرة اضطرابات مؤکدة فی علاقات الأسرة الخارج ،الجیران والأقارب ، وفی علاقاتها الاجتماعیة المختلفة مما یؤدی کثیراً إلى اضطراب صورة الأسرة ومکانتها لدى المجتمع الخارجی ومؤسساته (الکثیری، 1429هـ).

رضا الأسرة عن الخدمات المقدمة لذوی صعوبات التعلم:    

 هذا ولقد تباین تعامل الأسرة مع أفرادها المعوقین عبر التاریخ بین القبول التام والرفض التام حسب قوة علاقتها بالقیم الدینیة والأعراف والتقالید الاجتماعیة السائدة. ویتضح من مراجعة دراسات التربیة الخاصة أن ردود الفعل التی تظهرها أسر الأطفال ذوی صعوبات التعلم تختلف من حالة إلى أخرى ، وإنها إذا کانت ضمن حدود معینة فإنها تعتبر طبیعیة وربما صحیة. وبصفة عامة ترتبط ردود الفعل النفسیة التی تظهرها أسر الأطفال ذو صعوبات التعلم بمجموعة من العوامل أهمها (حنفی، 2002م، ص237):

 أ- خصائص الطفل ذو صعوبات التعلم: الماضیة، لاقة ضغوطاً نفسیة أکبر عندما یتقدم الطفل کذلک تختلف ردود فعل الوالدین باختلاف فئة الإعاقة لدى طفلهما وباختلاف المشکلات الماضیة.

 ب- خصائص الوالدین: وتبین الدراسات أن قدرة الوالدین على مواجهة الضغوط الناجمة عن إعاقة الطفل تختلف باختلاف خصائصهما، ومن أهم الخصائص المرتبطة بالوالدین الخبرة الماضیة ، والعمر ، ومستوى الدخل  والأنماط الشخصیة والذکاء وطبیعة العلاقات بین الزوجین وتفسیرهما لأسباب الإعاقة.

 ج- خصائص الأسرة: ومن المتغیرات المهمة الأخرى التی تؤثر بشکل واضح على مستوى الضغوط التی یتعرض لها الوالدان الوضع الأسری العام وبخاصة فیما یتعلق بالمستوى الاقتصادی – الاجتماعی

( فالظروف الاقتصادیة – الاجتماعیة الصعبة ترتبط بضغوط نفسیة اکبر ).

 د- العوامل الاجتماعیة: ومنها اتجاهات المجتمع نحو الإعاقة والأشخاص المعوقین وطبیعة الخدمات وأوجه الرعایة التی یوفرها المجتمع للمعوقین وأسرهم ( خدمات تعلیمیة صحیة ترویحیة اقتصادیة  تأهیلیة ... الخ) .

    وتبدأ ردود الفعل الانفعالیة لأسرة المعاق بالصدمة التی تتولد لدى والدی الطفل فور اکتشافهما لصعوبات التعلیم لدى طفلهم، حیث أنهما لا یصدقان أن طفلهما ذو احتیاجات خاصة، بل أن الأسرة تحاول أن تقنع نفسها وتنکر عدم وجود هذه الإعاقة ، والإنکار هنا یمثل أحد الحیل الدفاعیة التی یمارسها الفرد أو الجماعة عند التعرض لموقف مؤلم أو غیر مرغوب وغیر متوقع، ثم یتولد شعور بالذنب لدى والدی الطفل ذو صعوبات التعلم لشعورهما بأنهما تسببا فی إعاقة طفلهما نتیجة التقصیر أو لاعتقادهما بان إعاقة الطفل إنما هی عقاب على جریمة أو فعل خاطئ لهما . وفی ظل ثقافة یعتقد البعض فیها إن الإعاقة هی عقاب أو خطیئة قد یحاول الوالدان تجنب مخالطة الناس أو عزل الطفل المعوق خجلاً أو خوفاً من ردود أفعال الآخرین. ومع عدم نجاح المحاولات المستمرة لمعالجة الصمم فان ذلک یدفع بالوالدین إلى الشعور بالیأس والعجز فیوجهان شعورهما بالغضب نحو الذات . ولا یجد الوالدان فی نهایة المطاف مفراً من قبول الأمر الواقع والبحث عن القوى الداخلیة (الذاتیة) والقوى الخارجیة ( الجمعیات المتخصصة ، المعلومات ، الأصدقاء ، أسر مرت بنفس التجربة ...الخ ) اللازمة للتغلب على المشکلة ومواجهتها (الخطیب، 1996م، ص317).

 

 

کیفیة المعاملة مع أسر ذوی الاحتیاجات الخاصة:

   هذا والعمل مع أسر ذوی الاحتیاجات الخاصة یشکل أحد الأسس الهامة فی تقدیم برامج الرعایة لذوی الاحتیاجات الخاصة، حیث تعد عملیة تنظیم ورعایة هذه الأسر جزء لا یتجزأ من برامج الرعایة المقدمة لفئة صعوبات التعلم ، فالإعاقة لا تؤثر على الفرد المعاق فحسب ولکنها تؤثر على أفراد أسرته بوجه عام والوالدین بوجه خاص ، وتفرض تحدیات خاصة وإضافیة على الأسرة مما یجعلها فی حاجة لمزید من المساعدة والدعم فی أکثر من جانب وذلک بهدف تمکینها من مواجهة تلک التحدیات بصورة ایجابیة ، حیث تتوقف قدرة أسر المعاقین سمعیاً فی مواجهة مشکلاتها والتغلب علیها على مدى استفادتها مما یقدمه المجتمع عبر مؤسساته من خدمات وکذلک ما یمکن أن تحققه تلک الأسر من تضامن وتعاون فیما بینها لتحقیق المساعدة الذاتیة وتبادل الخبرات والمهارات ، وذلک حتى لا تکون الأسرة مصدراً لما یعانیه الطفل ذو صعوبات التعلم من مشکلات (اللقانی، 1999م، ص174).

    ولم تعد عملیة رعایة المعوقین تفضلاً وإحسانا وإنما أصبحت حقاً مشروعاً لهم ومن أجل هذا الغرض قامت العدید من المنظمات الدولیة الإقلیمیة والمحلیة التی تسعى إلى توفیر خدمات الرعایة الضروریة لهم ومساعدة أسرهم لمواجهة الضغوط النفسیة والصعوبات المادیة وتمکینها من التعایش بإیجابیة مع حال الإعاقة لدى أحد أو بعض أفرادها ، وتعطى الأمم المتحدة للمنظمات غیر الحکومیة دوراً هاماً فی التعامل مع قضایا المعاقین وأسرهم ویسترشد حالیا فی رعایة المعاقین بثلاثة وثائق للأمم المتحدة وهى "برنامج العمل العالمی المتعلق بالمعوقین – الإستراتیجیة طویلة الأمد – القواعد الموحدة بشأن تحقیق تکافؤ الفرص للمعاقین بفئاتهم المختلفة". وفی هذا السیاق فقد أکد تقریر مؤتمر القمة العالمی للتنمیة الاجتماعیة أهمیة تنظیم مجتمع أسر المعوقین والعمل معهم وإتاحة الفرصة لتحمل بعض المسئولیات والتعبیر بنفسهم عن أرائهم ، حیث أنهم یمثلون ثقافة فرعیة تساهم مساهمة قیمة فی معالجة وتناول القضایا التی تخصهم وتمکینهم من معالجة ومواجهة مشکلاتهم ونجاح برامج التوعیة والتثقیف فی مجال الوقایة من الإعاقة ، فضلا عن توفیر الدعم المعنوی وإرساء الدیمقراطیة والمشارکة کدعامتین أساسیتین فی نجاح برامج الرعایة والجهود التطوعیة (میثاق الأمم المتحدة، 2003م، ص111).

إرشادات عامة للمعلم للعمل مع الوالدین لتلمیذ ذو صعوبات تعلم:

1-  تقبل الأهل کما هم ولا تحاول إحداث تغیرات جوهریة بمحاولة إحداث تغییر لدى الوالدین.

2-  استمع باهتمام وتعاطف لما تحتویه رسالة الوالدین من معارف وانفعالات.

3-  ساعد الوالدین على أن یشعروا بالراحة وتبادل معهما المعلومات والخبرات المشترکة غیر المرتبطة بالقضایا المختلفة حولها، وتقدیم فنجان من القهوة یساعد الوالدین على الشعور براحة اکبر.

4-  استعد للقاءات جیداً وذلک بدراسة المواد المرتبطة بموضوع اللقاء مقدماً، فهذا من شأنه إن یظهر مستوى عالی من المعرفة وذلک فی اللحظة المناسبة.

5-  رکز على آمال الوالدین وطموحاتهما واهتمامهم وحاجاتهما.

6-  حافظ على کلمتک، فإذا وعد الشخص بإعادة الاتصال هاتفیاً عند الساعة الثانیة مثلاً، فیجب إن یتم الاتصال فی الوقت المحدد.

7-  ساعد فی إبراز خبرة الوالدین، إذ یمتلک الأهل معلومات وخبرة حول الکثیر من مظاهر نمو طفلهم، ویمکن الاسترشاد بآرائهما.

8-  کن موجوداً عند الحاجة إلیک، فإذا کانت لدى الوالدین حاجة ملحة لرؤیة المعلم، فعلیه أن یعمل ما فی وسعه لمقابلتهما فی اقرب فرصة ممکنة (الحدیدی والخطیب، 1996م، ص47).

یقر الآباء والأمهات بأن وجود طفل یعانی من صعوبات التعلم یؤثر أولا على الحیاة الأسریة، فکیف تؤثر صعوبات التعلم على الأسرة؟

ففی اللحظة التی یدرک فیها الأب والأم بأن طفلهم یعانی من صعوبات التعلم فإن المشکلة تتحول إلى قضیة عائلیة.

فالحیاة فی عائلة الطفل المصاب معقدة وصعبة، وتنطوی على جملة من القضایا العملیة والعاطفیة. فهناک القرارات الطبیة والتعلیمیة، والضغوط المالیة، وضیق الوقت. ومن المرجح أن تمثل هذه الضغوط الإضافیة على الوالدین مثل: القلق الکامن، وخیبة الأمل، والغضب، والاتهامات الذاتیة، واللوم، هی عواطف نموذجیة کاستجابة لمشکلة الطفل تسهم فی خلخلة توازن الأسرة وإثارة الشقاق بین الزوجین.

و قد یظن البعض أن العلاقات الأبویة تعزز فی مواجهة الشدائد، لسوء الحظ، فإن العکس هو الصحیح. کثیر من الآباء یجدون صعوبة بالغة فی قبول مشکلة طفلهم،وتسویة خلافاتهم المتعلقة بالاستجابة لهذه المشکلة، فی الوقت الذی یحاولون إدارة الحیاة الیومیة فی المنزل ووظائف کل منهم (مرسی، 2004م، ص59)

 

 

 

المبحث الثانی

غرفة المصادر:

 نشأة وتطور مفهوم غرفة المصادر:
بدأ استخدام غرفة المصادر تاریخیاً منذ الثلاثینیات من القرن العشرین مع فئة الإعاقة البصریة (هامیل وبروان، 1983) واتسع استخدامها حتى أصبحت مألوفة فی منتصف الستینیات من نفس القرن فی علاجات التعلم، الإعاقة العقلیة البسیطة، والاضطراب الانفعالی، وصعوبات التعلم، والمشکلات السلوکیة البسیطة.
وفی أوائل الستینات من القرن العشری، ظهر نماذج لمراکز المصادر التعلیمیة لتخدم أقسام المناهج والطرق فی الکلیات التربیة، وخاصة خدمات التربیة المیدانیة اللذین کانوا اشد الحاجة إلى التعرف واستعارة المصادر التعلیمیة لاستخدامها فی التدریب المیدانی وأظهرت مثل هذه المراکز فی مجالات التربیة الخاصة فیما یسمى مراکز التربیة الخاصة للمواد التدریسیة وکانت " خمسة" مراکز فی الولایات المتحدة حتى عام 1965، وسرعان ما فضلت الجامعات إنشاء غرف للمصادر التعلیمیة لتخدم المدارس بدلاً من ترکیزها فی أقسام التربیة المناهج وطرق التدریس بالجامعات، حیث کانت الاستعارة والاستخدام والاسترجاع... کلها نظم تعمل ضد مدى الاستفادة من هذه المراکز، فکان میلاد "Resource rooms" وعلى نطاق واسع منذ ذلک الوقت فی المدارس العادیة أو فی مدارس التربیة الخاصة.(( فتحی,2010))

تُعرف غرفة المصادر على أنها غرفة صفیه بالمدرسة العادیة ، ولکنها تُعدل بصورة تتناسب مع أداء عدة وظائف تخدم بها کأحد البدائل التربویة الخاصة فى المدرسة العادیة ، و تتـــمیز بمواصفات خاصة ویتم تجهیزها بجمیع الوسائل والأدوات التعلیمیة المساعدة ویقضی فیها الطالب المحتاج المساعدة الأکادیمیة جزءاً من وقته لا یزید عـن 50% من الیوم الدراسی.(عواد)

فهی غرفة خدمات خاصة تخصص فی المدرسة تقدم خدمات تربویة خاصة لأطفال ذوی الصعوبات التعلّیمیة الذین یعانون من اضطراب واحد أو أکثر فی العملیات الإدراکیة المعرفیة مما یؤدی إلى إخفاق الطفل فی بعض المقررات الدراسیة . إن أهمیة غرفة المصادر تکمن فی أنها تعطی الحق لأطفال ذوی الصعوبات التعلیمیة فی الحصول على فرص تعلیمیة متکافئة دون التعرض للاحباطات و المحاولات غیر الناجحة التی تجعلهم أقل قبولا لدى مدرسیهم وأقرانهم وربما أبویهم حیث یدعم فشلهم المتکرر اتجاهاته السالبة نحوهم  و لتوضیح المستلزمات المکانیة و البشریة ونوعیة الخدمات المقدمة فی غرفة المصادر

أنواع غرف المصادر:

 أشار أ.د/ فاروق محمد صادق إلى أنواع غرف المصادر بالاتی:

تتعدد أنواع غرف المصادر وذلک حسب الفئات التی تخدمها :

أولاً : غرف مصادر تصنیفیه ( Categorical

وهو النوع السائد فی کثیر من البلاد فمثلاً فئات صعوبات التعلم، التخلف العقلی، الاضطراب الانفعالی، قد یکون لها غرفة واحدة، أو عدة غرف کل لفئة معینة دون أی تداخل بینها.

ثانیاً : غرف المصادر غیر التصنیفیة Non-Categorical) )

تحتاج هذه الغرف معلمین مدربین على مستوى عال لأن نسبة کبیرة من التلامیذ فی هذه الحالة لا یکونوا مؤهلین لخدمات التربیة الخاصة ولکنهم فی خطر ویُعطوا خدمات التربیة الخاصة على سبیل التجربة للنظر فی مدى حاجتهم لهذه الخدمات أو غیرها من الخدمات (هالهان وکوفمان Hallahan & Hauffman 1976، جلاس Glass 1983).

فإننا نجد تشابهات أکثر من الاختلافات فی مستویات الخصائص فتقدیم الخدمات على أساس عبر تصنیفی هو السائد بین برامج المدارس فی معظم الدول المتقدمة لأن احتیاجات التلامیذ هی التی تُملى البرنامج ولیس النموذج المطبق
أثاث غرفة المصادر :
1- طاولة کبیرة فی کل قسم تتسع من ( 3-4 ) طلاب . 
2- حواجز متحرکة تحجز کل قسم على حدا . 
3- خزائن لکل قسم لحفظ الوسائل التعلیمیة الخاصة به . 
4- خزینة إلى جانب مدخل غرفة المصادر لحفظ ملفات الطلاب . 
5- مقاعد منفردة للتعلیم الفردی .
أنواع الخدمات المقدمة لطالب ذوی صعوبات التعلم من قبل غرفة المصادر:
1- خدمات مساندة للطالب تقدم له من خلال تواجده بالفصل مع زملائه ، بحیث یتم التنسیق بین معلم المادة و معلم غرفة المصادر لیتواجد معلم غرفة المصادر أثناء المادة التی یعانی الطالب من صعوبة . 
2- خدمات تقدم للطالب من خلال تواجده فی غرفة المصادر حسب الجدول الخاص به .

هذا وأشار الدکتور إبراهیم القریوتی إلى المواضیع التالیة بغرفة المصادر :

مواصفات غرفة المصادر:

یجب أن تتمتع غرف المصادر بممیزات تساعد فی جذب الطلاب إلیها وتحببهم بالوقت الذی یقضونه بها بحیث تکون مناسبة من حیث الاتساع لکی تسمح للطلبة بحریة الحرکة وممارسة الأنشطة المتنوعة ، کما یجب أن تکون الإضاءة مناسبة وکافیة، وتهویتها جیدة وألوانها زاهیة وارتفاع سقفها مناسب وأرضیتها مغطاة بالسجاد أما بالنسبة إلى الأثاث فیجب أن یکون من النوع الجید القابل للفک والترکیب ، ویتمیز بالمرونة والألوان الزاهیة المریحة للطلاب ویتمتع بالأمان والراحة وبشروط السلامة العامة ویتناسب وأحجام التلامیذ ، ویمکن استغلاله بما یتناسب وطریقة التعلیم سواء کان تعلیم فردی أو مجموعات ، وحتى یتم الاستفادة بشکل جید من غرف المصادر   یجب أن یتوافر بها الأدوات والمواد التالیة :

• لوحة عرض:

یجب أن تتوفر فی غرفة المصادر لوحة من أجل عرض أعمال الطلبة علیها ، وإبراز نشاطاتهم فی المجالات المتنوعة بحیث یکون ارتفاعها مناسب للطلبة لکی یسهل علیهم رؤیتها واستخدامها عند انجاز الأعمال

• لوحة تعدیل السلوک:

وهی عبارة عن لوحة بتصامیم وأشکال متنوعة یمکن استخدامها من أجل تطویر أداء ومهارات الطالب الأکادیمیة أو تعدیل سلوکه ، وإظهار مدى تقدمه.

• مرآة مستطیلة ، وأخرى على شکل زاویة قائمة :

تستخدم المرآة من أجل القیام بالتدریبات الفردیة بخاصة علاج عیوب النطق لدى الطلبة

• جهاز تلفاز وفیدیو وحاسوب وجهاز عرض فوق رأسی ومسجل وشاشة عرض : یجب أن تتوفر فی غرف المصادر، تلک الأجهزة من أجل تسهیل عمل المعلم، ومساعدته فی تحقیق الأهداف التعلیمیة

• وسائل تعلیمیة حسیة:

یجب أن تتوفر مجموعة من الوسائل التعلیمیة الهادفة والتی تثری العملیة التربویة وتزید من إنجاز الطلبة.

• سبورة ثابتة وأخرى متحرکة:

یجب أن تکون السبورة من النوع الجید الممغنط، الذی یساعد المعلم فی تثبیت الوسائل التعلیمیة علیها لتوضیح أهدافه، وأن یکون ارتفاعها یتناسب وأطوال التلامیذ. ولا بد من توافر أقلام ألوان بمختلف الأحجام والأشکال ، وأوراق ملونة ومقصات ومواد لاصقة ، ومعجون ، وکل ما یلزم المعلم من مواد تساعد فی تنمیة مهارات التناسق الحرکی للطلاب . ألعاب تربویة هادفة قابلة للفک والترکیب .

مبررات استخدام غرف المصادر

یمکن إجمال مبررات استخدام غرف المصادر بالمدارس العادیة بمجموعة الأمور الآتیة:

• إن إتاحة فرصة الاندماج لذوی الاحتیاجات الخاصة فی التعلیم العام لا تنجح بالطریقة المثلى إلا بتوفر غرف المصادر ، والتی من خلالها نستطیع توفیر الخدمات التربویة المساندة لذوی الاحتیاجات الخاصة .

• غرف المصادر أفضل السبل لإکساب الطالب ذی الحاجة الخاصة المهارات اللازمة للتواصل الاجتماعی ، وإعداده لحیاة الکبار .

• تساعد غرف المصادر فی زیادة تحسن أداء الأفراد ذوی الاحتیاجات الخاصة ، والاستفادة من المناهج والبرامج العادیة بخاصة عند استخدام استراتیجیات التربیة العلاجیة فی غرف المصادر على أیدی أفراد مهنیین مختصین بتربیة وتعلیم ذوی الاحتیاجات الخاصة .

• عن طریق غرف المصادر یمکن تقدیم الخدمات التربویة والتعلیمیة لأکبر عدد ممکن من الطلاب ذوی الاحتیاجات الخاصة فی بیئات أقرب ما تکون إلى البیئات العادیة وبتکالیف أقل من تکالیف المراکز المختصة ، والمعروفة بتکلفتها العالیة من ناحیة وعدم انسجامها مع المفاهیم التربویة الحدیثة من ناحیة أخرى .

• یمکن للمعلم المختص فی مجال التعلیم فی غرف المصادر التعاون مع معلم الصفوف العادیة ، من أجل تدعیم عمل المعلم ومساعدته فی التواصل مع الطلبة ذوی الاحتیاجات الخاصة داخل صفه وتخلیصه من بعض التحیزات السلبیة ضدهم خاصة ما یتعلق ببعض المفاهیم الخاطئة حول قدراتهم وسلوکیاتهم .

• غرف المصادر من البدائل التربویة ذات المرونة ، بحیث یساعد أصحاب القرار التربوی بتحویل الحالات إلى غرف المصادر حسب الاحتیاجات التعلیمیة الخاصة بکل حالة من الحالات ، وفی أی وقت من الأوقات ، کما یمکن أن تتیح للطالب العودة إلى الصف العادی بأی وقت بعد انتهائه من البرنامج العلاجی .

• تخفف غرف المصادر من العزل والوصم والنظرة السلبیة نحو الطلبة، لأن کل طالب من طلبة المدرسة بما فیهم المبدعین یمکنهم الاستفادة من غرف المصادر حسب احتیاجاتهم، کما أن بعض الطلبة یمکنهم المشارکة وإفادة أقرانهم وذلک بوساطة تعلیم الأقران.

• غرف المصادر تقلل من حساسیة أولیاء أمور الطلبة، الذین یرفضون إلحاق أبنائهم بالمراکز الخاصة أو بالصفوف الخاصة، خوفا من الوصم، وتجنبا للخجل والانعزال الاجتماعی.

من هو فریق العمل بغرف المصادر ؟

یمکن أن یشارک فریق من المختصین فی العمل بغرف المصادر منهم

• معلمون متخصصون فی المواد الدراسیة المختلفة .

• أخصائی نفسی واجتماعی .

• أخصائی قیاس وتشخیص.

• أخصائی نطق.

• أخصائی التربیة الخاصة.

• أخصائی بمجال تعدیل السلوک.

• أصدقاء غرف المصادر من طلبة المدرسة العادیة .

• مترجم لغة إشارة.

• مدرب على الحرکة والتنقل

• متطوعون من أولیاء أمور الطلبة .

 

أقسام غرف المصادر:

ذکرنا أن غرف المصادر لیست کالصف العادی، بل هی غرفة واسعة مریحة مجهزة تجهیزاً خاصاً بکل الوسائل والأجهزة والمعدات. ولکی یستفاد منها لا بد من تقسیمها إلى مجموعة وحدات تشکل فی مجموعها ما یعرف بغرف المصادر ومن هذه الوحدات :

وحدة خاصة بمهارات اللغة العربیة ( القراءة والتعبیر والکتابة )

وحدة خاصة بمهارات الحساب .

وحدة خاصة بالمهارات الاجتماعیة ( العلوم الاجتماعیة ) .

وحدة خاصة بمعالجة مشکلات النطق .

وحدة خاصة بالمهارات الحرکیة والتمارین الحرکیة الوظیفیة .

وحدة خاصة بمهارات الحاسوب

هذا وأشار أ.د/ فاروق محمد صادق إلى العنوان التالی:

وأهـم هــذه الصعوبــات :

1- توفیر الإمکانیات لغرف المصادر وخاصة الترتیبات والأجهزة ، والمعلم الذی یتم تدریبه جیداً على البرامج الفردیة وأعمال المساندة والتدریس الدقیق ، والتقییم الرسمی وغیر الرسمی .

 2- لن یصلح برنامج غرفة المصادر فی التعامل مع کل الإعاقات حتى فی المستوى البسیط فیها، فإن نتائج هذه البرامج یتأثر بالکثیر من العوامل والمتغیرات حتى تأتى نتائجها مکتملة.

 3- علاقة غرفة المصادر بالفصل الخاص أو البدائل التربویة الأخرى داخل المدرسة تحتاج إلى کثیر من الجهد والترتیبات .

 4 -عدم إمکانیة مشارکة الإدارة المدرسة فی صمیم البرنامج التشخیصی أو العلاجی بطرق مباشرة .

5- قصور فی فهم أدوار کل من معلم الفصل العادی وتعاونه مع معلم غرفة المصادر.

6 -صعوبة تصور مدى انطلاقة غرفة المصادر فی علاقتها بالبدائل التربویة الأخرى التی یمکن أن تتواجد فی المدرسة العادیة (عودة)

دور الأسرة فی برنامج صعوبات التعلم:
من أکثر الناس تعایشاً مع الطالب ذوی الصعوبة التعلیمة هم الوالدین فهم أول من زامن خبرات الطالب وهم أعرف الناس بالأسباب الکامنة وراء حالة الطالب فلا بد من تعاونهم مع الفریق المعنی فی تحدید الصعوبة التعلیمة ووضع الخطة التربویة الفردیة وتنفیذ الجوانب الخاصة بالأسرة وتقبل وضع الطالب من خلال توفیر أجواء الدعم والمساندة فی تلبیة احتیاجاته وتوفیر مستلزمات تطبیق برنامج تعدیل السلوک الخاص بالمشکلات السلوکیة والانفعالیة المصاحبة لصعوبة التعلم، والمشارکة فی الأنشطة والبرامج التربویة المطبقة فی المدرسة بهدف تلبیة الحاجات الخاصة لدى الطالب والزیارات المستمرة بهدف متابعة تقدیم أداء الطالب الأکادیمی والسلوکی وفیما یلی أهم أدوار الأسرة فی برنامج صعوبات التعلم:
1. تقدیم البیانات الشاملة عن ابنهم الملتحق بالبرنامج.
2. زیارة غرفة المصادر للإطلاع على مستوى ابنهم.
3. المشارکة فی وضع الخطة التربویة الفردیة للطالب.
4. متابعة الطالب فی المنزل ومحاولة ترتیب جدول لأداء الواجبات المنزلیة ومتابعة سلوکه وإعطاء معلم صعوبات التعلم بکل ما یستجد من معلومات عن ابنهم
5. اخبار معلم صعوبات التعلم بمدى اهتمام الطالب لکی یستخدمها کأسلوب للتعزیز
6. التنسیق مع معلم صعوبات التعلم بحضور ابنهم للفترات المسائیة لبرنامج صعوبات التعلم أن توفرت البرامج المسائیة
7. إتباع أسالیب والدیه إیجابیة فی تنشئة الطفل ورعایته، قوامها الرضا والتقبل والواقعیة والتشجیع والمساندة.

 

 

 مراحل العمل فی غرفة المصادر بمرحلتین تعتمد الثانیة على الأولى وهما:

أولاً: مرحلة الإعداد والتحضیر:

ثانیاً: مرحلة التطبیق والمتابعة.

* مرحلة الإعداد والتحضیر:

1. إحصاء الطلبة:

فی بدایة العام الدراسی من کل عام وبعد انتظام الطلبة فی صفوفهم یبدأ معلم غرفة المصادر بجمیع معلومات أولیة عن الطلبة الضعاف فی الصفوف وبالتعاون مع معلم الصف العادی، ومراجعة سجلات الطلبة ونتائجهم المدرسیة للوقوف على أعداد الطلبة ضعاف التحصیل بشکل عام مع الترکیز، على التحصیل فی مادتی اللغة العربیة والریاضیات على اعتبار هاتین المادتین أساسیتین فی تحصیل الطلبة فی المرحلة الأساسیة الدنیا، واعتماد نتائج هاتین لمادتین فی استدعاء أولیاء أمور الطلبة.

2. اجتماع أولیاء الأمور:

بعد تحدید الطلبة ضعاف التحصیل بشکل عام سواء کانوا من ذوی الصعوبات التعلمیة أو المشکلات التعلمیة بمساعدة معلم الصف العادی، یقوم معلم غرفة المصادر بالتحضیر لاجتماع أولیاء الأمور، من خلال توجیه دعوة خاصة لکل ولی أمر وتحدید الوقت والزمان لهذا الاجتماع، وبحضور مدیر المدرسة والمرشد الاجتماعی للمناقشة والاستقصاء، عن الأسباب الکامنة وراء ضعف تحصیل هؤلاء الطلبة وإعطاء فکرة متکاملة لأولیاء الأمور عن الخدمات التی تقدمها غرفة المصادر وآلیة العمل فیها، بالإضافة إلى أهمیة دور الوالدین للتعاون مع المدرسة فی معالجة الصعوبات لدى أبنائهم والتعاون فی تنفیذ الخطة التربویة الفردیة للطالب، وضرورة المتابعة البیتیة لأبنائهم، وعمل زیارات صفیة متکررة للاطمئنان على مدى تحسن وتقدم أبنائهم، ورفع مستوى تقدیر الذات لدیه، وفی ذلک الاجتماع یقوم أولیاء الأمور بتوقیع استمارة موافقة ولی أمر الطالب والتی تنص على موافقة التحاق أبنه بغرفة المصادر فی حال تبین أن لدى ابنه صعوبات تعلم بعد عملیة التشخیص والتقییم.

3. تشکیل اللجنة المشرفة على غرفة المصادر:

حیث یتم اختیار الطلبة الملتحقین بغرفة المصادر، من خلال لجنة یتم تشکیلها لهذا الغرض، مکونه من:   أ‌. قائد المدرسة.

ب‌. معلم التربیة الخاصة.

ت‌. معلم الصف المعنى.

ث‌. المرشد التربوی فی المدرسة.

ج‌. ولی أمر الطالب.

4. إجراءات المسح الأولی للطلبة.

وتتم إجراءات المسح الأولی التی یستخدمها معلم الصعوبات عن طریق:

1. الاطلاع على قائمة بأسماء الطلاب المکملین والراسبین وضعیفی المستوى فی مواد الریاضیات والقراءة والإملاء والخط والتعبیر.

2. القیام بدراسة ملفات الطلاب المدونین بالقائمة وتتبع مستویاتهم التحصیلیة منذ دخولهم المدرسة وحتى صفوفهم الحالیة عن طریق سجلاتهم وشهاداتهم.

3. عمل مقابلة شخصیة مع الطالب، الغرض من المقابلة بناء جسر من الثقة والألفة والمحبة مع الطالب، وتوجیه بعض الأسئلة البسیطة حول المهارات الأکادیمیة التی یمتلکها الطالب، للوقوف على المشکلة الأکادیمیة لدیه.

4. عرض الطلاب المشتبه بوجود صعوبات التعلم لدیهم على لجنة صعوبات التعلم بالمدرسة لاستکمال إجراءات التشخیص.

5. أخذ ملاحظات معلم الصف العادی بعین الاعتبار عند تحویلهم إلى غرفة المصادر من خلال وصفة التام للمشکلة التی یعانی منها الطالب وتحدید مجالها من وجهة نظره ویتم ذلک بشکل فردی لکل طالب.

ومن هنا لا بد من توخی الدقة فی عملیة التحویل لتلاشی ازدحام الطلبة فی غرفة المصادر بشکل لا یتجاوز 20-25 طالباً.

إلا أن واقع الحال بأن معلمی الصف یحاولون زج کل طالب لدیه مشکلة تعلیمیة أو إهمال أسری أو إعاقة معینة کضعف النظر أو السمع أو الإعاقة العقلیة البسیطة أو مشکلات سلوکیة إلى غرفة المصادر للتخلص منه.

5. التقییم والتشخیص وینقسم إلى قسمین:

أ.التقییم لغرض التشخیص ( جمع المعلومات الأولیة واتخاذ القرارات) یهدف هذا التقییم إلى التأکد بشکل نهائی من وجود صعوبة تعلم لدى الطلاب الذین سوف تقدم لهم الخدمة فی غرفة المصادر، عن طریق جمع المعلومات عبر عدة قنوات وهی:

‌أ- ولی أمر الطالب.

‌ب- معلم الصف العادی.

‌ج- المرشد الاجتماعی.

‌د- مع معلم غرفة المصادر أو معلم التربیة الخاصة.

‌ه- قائد المدرسة.

‌و- الملاحظة.

‌ز- أعمال الطلاب الفصلیة والمنزلیة.

‌ح- اختبارات الطالب فی فصله للسنة الحالیة.

وتهدف عملیة القیاس والتقییم إلى جمع البیانات والمعلومات الشاملة عن الطلبة ذوی صعوبات التعلم، من خلال أدوات ووسائل محددة – حیث یقوم معلم غرفة المصادر بتطبیق الاختبارات التشخیصیة لمهارات اللغة العربیة والریاضیات، وبتکییف مناسب یتناسب مع حالة الطلاب المفحوص وبشکل فردی لضمان عملیة تشخیص دقیقة لحال الطالب، وذلک لحصر الصعوبات والمشکلات التی یعانی منها الطلاب ومدى تقاربها من أجل تصنیفهم إلى مجموعات متقاربة.

ب - التشخیص لغرض التدریس (تشخیص النتائج واعتمادها لأعداد التقاریر النفسیة التربویة للطلبة).

لا یجری هذا النوع من التشخیص إلا للطلاب الذین ثبت لدیهم وجود صعوبة تعلم بناءً على نتائج التقییم السابق والذی سوف تقدم لهم خدمة التدریس فی البرنامج ، ویهدف إلى معرفة نقاط القوة والاحتیاج والخاصة بالمجال الأکادیمی.

وتتم العملیة بعد قیام معلم غرفة المصادر بتصحیح الاختبارات التشخیصیة فی اللغة العربیة والریاضیات، وحصر أهم الصعوبات والمشکلات التی یعانی منها کل طالب بالإضافة إلى المعلومات التی تم جمعها من ولی أمر الطالب ومعلم الصف العادی والمرشد الاجتماعی، والتی تکون من الأسباب الکامنة وراء تلک الصعوبة أو المشکلة، مثل العوامل الفسیولوجیة (کالعامل الجینی، وعوامل ما قبل الولادة أو فی أثنائها، وما بعدها، أو الخلل الوظیفی فی الدماغ، أو سوء التغذیة، والاختلافات الاستقلالیة والالتهابات والأمراض والحساسیات، ومشاکل النظر) والعوامل النفسیة ( الإدراک الحسی، والتذکر، وصیاغة المفاهیم) والعوامل التربویة مثل: ( المادة التعلیمیة وطرق التدریس) والعوامل البیئیة مثل: ( التغذیة، والصحة والأمان، والتنبیه الحسی واللغوی والمحیط العاطفی والاجتماعی) لأعداد ما یسمى بالتقریر النفس تربوی للطالب، حیث یترجم هذا التقریر أهم الأسباب الکامنة وراء الصعوبة أو المشکلة التعلمیة لدى الطالب وبناء على ذلک یتم إعداد الخطة التربویة الفردیة والخطة التعلیمیة لکل طالب.

- الفترة الزمنیة لأعداد متطلبات اختیار الطلبة، وتشخیصهم، إعداد الخطط التربویة الفردیة والتعلیمیة لهم، منذ بدایة العام الدراسی، وحتى شهر من بدایة العام الدراسی على أن یبدأ التدریس الفعلی للطلبة من العام الدراسی نفسه.

6. إعداد المنهج (خطة تربویة فردیة) لذوی صعوبات التعلم:

بناءً على المعلومات السابقة حول الطالب یجب إعداد خطة تربویة فردیة لکل طالب وتکون بمثابة البرنامج العلاجی المبنی على فرضیات التشخیص وتتکون من الجوانب التالیة:

1. المعلومات الأولیة عن الطالب.

2. وصفاً لمستوى الأداء الحالی للتلمیذ ( نقاط القوة والاحتیاج) وتکون حصراً على النقاط الأکادیمیة فقط.

3. وصفاً للأهداف العامة (بعیدة المدى) مرتبة حب الأولویة.

4. أن تحتوی الأهداف بعیدة المدى على:

‌أ. تحدید المهارات المطلوبة إتقانها.

‌ب. تحدید معاییر للأداء المقبول.

‌ج. تحدید الوقت المتوقع لإتقان المهارات.

5. تنمیة جوانب القوة لدى کل طالب وتوظیفها فی تحسین تحصیله والقضاء على جوانب الضعف ما أمکن

6. تنمیة الطالب معنویاً وتحسین تقدیر الذات لدیه وتعزیز ثقته بنفسه.

7. العمل على إعادة تأهیل الطلبة وتحسین تحصیلهم فی مادتی اللغة العربیة والریاضیات.

8. التأکید على دمج الطلبة فی صفوفهم والعمل على مشارکتهم فی الأنشطة المنهجیة واللامنهجیة وتکون هذه الخطة عامة لطلبة غرفة المصادر کافة ویجب العمل على تحقیق خطوطها العریضة على أتم وجه.

7. إعداد الخطة التعلیمیة لطلبة غرفة المصادر:

تأتی عملیة وضع الخطة التعلیمیة الفردیة بعد عملیة التقییم وتبنى على نتائجها حیث یتم تطویر الإجراءات العلاجیة فی ضوء فهمنا للصعوبات التی یواجهها الطالب وعلى أساس جمیع ما یحتاجه الطالب لتحسین عملیة تعلمه وتشتمل الخطة التعلیمیة الفردیة على کل ما سیقدم للمتعلم وتکون بمثابة دلیل لما یتبع معه من معالجات.

تعریفها: هی خطة شاملة من النشاطات التعلیمیة یضعها فریق متخصص لمواجهة حاجات الطالب فی العمر المدرسی ویبین فیها الأهداف المتمرکزة على الطالب والاستراتیجیات المستخدمة والمواعید الزمنیة لتحقیقها.

وتشتمل الخطة التعلیمیة الفردیة على ما یلی:

1. وصفاً للأهداف بعیدة المدى وقصیرة المدى مرتبة حسب الأولویة وکذلک الأهداف التدریسیة.

2. أن تحتوی الأهداف بعیدة المدى على:

أ‌. تحدید المهارات المطلوب إتقانها.

ب‌. تحدید معیار للأداء المقبول.

ت‌. تحدید الوقت المتوقع لإتقان المهارات.

3. أن تحتوی الأهداف قصیرة المدى والتدریسیة على:

أ‌. تحدید المهارات کماً ونوعاً ولا یمکن الجمع بین منهارتین مختلفتین فی هدف واحد.

ب‌. أن یحتوی الهدف على فعل إجرائی ( یحل، یقرأ، یکتب، یقارن).

ت‌. تحدید معیار للأداء المقبول.

ث‌. تحدید التاریخ المتوقع لتحقیق الهدف.

ج‌. کیفیة قیاس الهدف التعلیمی.

4. أن تکون أهداف الخطة التعلیمیة مطابقة لاحتیاجات الطالب المستقبلیة مع مراعاة الفروق الفردیة.

5. یجب مراعاة تسلسل المهارات عند الصیاغة.

6. یجب استخدام الاستراتیجیات المتنوعة عند تنفیذ الخطة.

7. یجب اختیار الوسائل التعلیمیة المناسبة التی تتناسب مع الأسلوب التدریسی وتحقق الهدف التعلیمی.

8. یجب تحدید نوع التعزیز المستخدم فی تحقیق الهدف.

9. اعتماد الخطة التعلیمیة والفردیة لکل طالب من قبل اللجنة المشرفة على برنامج الصعوبات التعلم بالمدرسة.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

الفصل الثالث

الدراسات السابقة

تمهید

أولا دراسات تتعلق بالرضا الأسری عن الخدمات المقدمة لتلامیذ التربیة الخاصة

ثانیا: دراسات تتعلق بالرضا الأسری اتجاه الخدمات التی تتعلق بالخدمات المقدمة لتلامیذ صعوبات التعلم فی غرفة المصادر

الدراسات السابقة

لقد تناولت  دراسات عدیدة هذا الموضوع من زویا مختلفة حول رضا الوالدین عن الخدمات المقدمة لأطفالهم فی غرف المصادر ومن هذه الدراسات الأجنبیة

حیث أظهرت دراسة قام بها کولرا( 1999 Kolher ) المطبقة على 25 شخصا من أولیاء الأمور تلامیذ فی سن التمهیدی وسن المدرسة عدم ارتفاع الرضا الأسری عن ما یقدم لأبنائهم من خدمات فقد أکد أکثر من المشارکین أن الخدمات المقدمة لأبنائهم غیر فاعله وغیر مرتبطة بما یحتاج أبنائهم , و60% من المشارکین عن وجود مشاکل فی التواصل مع المعلمین فی عدم الرغبة فی سماعهم وأعطاهم الفرصة فی المشارکة معهم فی تطور البرامج المقدمة لأبنائهم (من العتیبی)

      ودراسة افلیک((Afflek,1988 والتی هدفت إلى معرفة مدى رضا أولیاء الأمور عن الخدمات التعلیمیة المقدمة فی غرفة المصادر والتی  أظهرت نتائجها أن الخدمات المقدمة فی غرفة المصادر کانت فعالة فی مهارات القراءة والحساب.

        وفی دراسة قام بها ستیفن سون(Stephenson,1992)مدى رضا الأمهات عن الخدمات المقدمة لأطفالهن فی غرف المصادر والتی أظهرت نتائجها أن الأمهات اظهرن مستویات عالیة من الإحباط وعدم الرضا بالخدمات المقدمة لأطفالهن من ذوی صعوبات العلم.( من العاید)

         وفی دراسة لوفیت وکوشینج (lovitt & cushing, 1999 ) والتی هدفت لمعرفة تصورات والدی الشباب المعوقین حول الخدمات والبرامج المقدمة لأبنائهم ، حیث أظهرت نتائج الدراسة عدداً من المعیقات والمشکلات التی واجهها أولیاء الأمور أبرزها المشکلات التی تتعلق بجانب التنقل ، والحوار مع المختصین ، وعدم فهم النظام المدرسی ، والشعور بعدم الرضا والحیرة التی تکتنف إعاقة أبنائهم .(من بعیرات)

لقد تناولت  دراسات عدیدة هذا الموضوع من زویا مختلفة حول رضا الوالدین عن الخدمات المقدمة لأطفالهم فی غرف المصادر ومن هذه

 الدراسات العربیة

حیث أظهرت الدراسة بعنوان (مستوى رضا أولیاء أمور المعوقین عن خدمات التأهیل المهنی المقدمة لأبنائهم) للباحث  نضال عودة البشیتی  أن هناک مستوى مرتفع من رضا أولیاء الأمور تجاه الخدمات المقدمة لأبنائهم فی قسم الـتأهیل المهنی، جیث بلغ المتوسط الحسابی للدرجة الکلیة للأبعاد (2.67) أی ما نسبته 89 %، أما بالنسبة للأبعاد الفرعیة لأداة الدراسة، فقد ظهرت أبعاد (الاستفادة من التدریب، التواصل بین الأسرة والقسم، میل الطالب للمهنة، الخدمات العامة فی القسم، مستوى التدریب، الأقساط المدرسیة) بمستوى مرتفع، وهذا یرجع إلى إتقان الطلاب للمهارات التدریبیة المقدمة لهم بما یتناسب مع قدراتهم ضمن الخطط الفردیة الموضوعة، وتحدیدمیولهم المهنیة قبل إلحاقهم بالورش التدریبیة، والاتصالات المستمرة مع أسر الطلاب وتوجیه الدعوات لهم للمشارکة بأنشطة القسم أوالمدینة، وشعور أولیاء الأمور بأن التدریب المقدم یطور من قدرات ومهارات أبنائهم ویشمل ذلک الجوانب الاجتماعیة والسلوکیة، إضافة إلى أن القسم یتیح للطالب فترة کافیة من التدریب قابلة للتمدید مما یساعده فی اکتساب المهارات التدریبیة اللازمة، ورضا أولیاء الأمور عن الأقساط الرمزیة التی یدفعونها والتی تمثل مقابلاً بسیطاً للخدمات المقدمة.
أما بالنسبة لأبعاد (الأنشطة، المواصلات) فقد ظهرت بمستوى متوسط، ویرجع ذلک إلى ترکیز الخدمات فی هذه المرحلة على النواحی المهنیة وإغفال الأنشطة الریاضیة والفنیة والموسیقیة، وعدم تفرغ مدربین لهذه الجوانب التی تشبع میول الطلاب وتتیح لهم الفرصة للتعبیر عن مشاعرهم وقدراتهم.
وقد یرجع السبب فی مستوى الرضا المتوسط عن خدمات المواصلات إلى مواعید الباصات التی لا تناسب جمیع أولیاء الأمور ، وإلى الأعداد الکثیرة من ذوی الاحتیاجات الخاصة الذین یطالب أهالیهم بتوفیر خدمة المواصلات إلا أن الأمر غیر متاح لهم فی الوقت الراهن بسبب عدم توفر الأماکن فی الباصات، خاصة فی ظل وجود طلاب یقطنون فی أماکن بعیدة أو إمارات أخرى، ما یضطر البعض بالبقاء على قوائم الانتظار.

أشار وسام نسیب فی دراسة بعنوان (مدى رضا أولیاء الأمور عن الخدمات المقدمة لأطفالهم التوحیدیین فی سوریا). رسالة ماجستیر غیر منشورة. جامعة دمشق، 2006

تطرق فیها إلى تحدید مستوى رضا أولیاء الأمور عن الخدمات المقدمة لأطفالهم التوحیدیین فی سوریا(2006). کذلک حاولت الدراسة معرفة أثر کل من جنس ولی الأمر، ومدة التحاق الطفل بالمرکز، والدخل الشهری للأسرة، والمستوى التعلیمی لولی الأمر، والفئة العمریة التی ینتمی إلیها الطفل على مدى رضا أولیاء الأمور عن الخدمات المقدمة لأطفالهم التوحیدیین 
تتناول بعدین رئیسیین هما: الخدمات المقدمة للطفل، والخدمات المقدمة للأسرة. وتم توزیع الاستبانة على (104) ولی أمر. بالإضافة إلى ذلک، تم إجراء مقابلات شبه مغلقة مع (20) ولی.أشارت النتائج فی هذه الدراسة إلى أن أولیاء الأمور راضون عموماً عن الخدمات المقدمة لأطفالهم التوحدیین فی سوریا. ولم یکن هناک تأثیر للمتغیرات (جنس ولی الأمر، ومدة التحاق الطفل بالمرکز، والدخل الشهری للأسرة، والمستوى التعلیمی لولی الأمر) على مدى رضا أولیاء الأمور عن الخدمات المقدمة لأطفالهم التوحدیین. لکن النتائج أشارت إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة 0.05 فی مستوى الرضا تعزى لمتغیر الفئة العمریة التی ینتمی إلیها الطفل. فقد عبّر أولیاء الأمور الذین تزید أعمار أطفالهم عن عشرة سنوات عن مستویات أعلى من الرضا مقارنةً مع أولیاء أمور الأطفال الذین تتراوح أعمارهم بین (5 – 10) سنوات. ولم تظهر فروق فی مستوى الرضا عند أولیاء أمور الأطفال المنتمین للفئة الأولى (5 سنوات فما دون) مقارنةً مع الفئتین الباقیتینومن هذه الدراسات التی رکزت بوجه التحدید على رضا الأسری اتجاه الخدمات غرف المصادر التعلم ما یلی دراسة  العاید (2003) دراسة هدفت إلى معرفة المشکلات التی تواجه معلمی غرف المصادر فی الأردن والتی أظهرت نتائجها أن  من بین تلک المشکلات المشکلات المرتبطة بأولیاء أمور الطلبة والتی تمثلت فی توقع أولیاء الأمور لتحقیق نتائج سریعة من غرفة المصادر مع أطفالهم بالإضافة إلى مشکلات أخرى من مثل أمکار أولیاء أمور الطلبة لمشکلة أطفالهم وعدم التعاون الفعال مع المدرسة. وانسجمت مع هذه النتیجة دراسة الحدیدی (2003) التی أظهرت بان هناک مشکلات تواجه معلمی غرف المصادر تتعلق بأولیاء أمور الطلبة ذوی صعوبات التعلم.

وفی دراسة قام بها بعیرات(2005)  بعنوان (مدى رضا أولیاء أمور الطلبة ذوی صعوبات التعلم المدمجین فی المدارس العادیة )هدفت لمعرفة مدى رضا أولیاء أمور الطلبة ذوی صعوبات التعلم المدمجین فی المدارس العادیة أشارت نتائج الدراسة إلى إظهار مستوى عالی من الرضا عن الخدمات المقدمة للأطفال ذوی صعوبات التعلم کذلک بینت الدراسة أن رضا الأمهات کان أعلى من الآباء

حیث هدفت هذه الدراسة إلى التعرف على مستوى رضا أولیاء الأمور عن دمج أطفالهم ذوی الصعوبات التعلیمة فی المدارس العادیة وعلاقته فی متغیر جنس الآباء والأمهات والمؤهل العلمی وعدد أفراد الأسرة. وتکونت عینة الدراسة من (301) ولی أمر طالب وطالبة، ولتحقیق هدف الدراسة فقد طورت استبانه لقیاس مستوى رضا أولیاء الأمور عن دمج أطفالهم ذوی الصعوبات التعلمیة فی المدارس العادیة، وتم التحقق من صدق وثبات أداة الدراسة.

وقد أشارت النتائج إلى أن رضا أولیاء الأمور عن دمج أطفالهم ذوی الصعوبات التعلمیة فی المدارس العادیة حسب مجالات الدراسة الخمسة تنازلیا على الترتیب

التالی: کفایة المعلم والمجال الاجتماعی والأکادیمی والبیئة التعلیمیة والمجال النفسی، حیث عبر أولیاء الأمور عن رضاهم لعملیة الدمج. وکما أظهرت النتائج جود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة  (0 ≥.05)على المجال الأکادیمی تعزى إلى متغیر الجنس ولصالح الأمهات، وعدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة

 (0 ≥.05) على جمیع مجالات الدراسة والأداة الکلیة تعزى لمتغیر المؤهل العلمی. وأظهرت النتائج فروقا ذات دلالة إحصائیة ما بین متوسط تقدیرات ذوی الأسرة المکونة من (1-5) أفراد من جهة ومتوسط تقدیرات ذوی الأسرة التی تزید علی (10) أفراد من جهة ثانیة وذلک لصالح ذوی الأسر المکونة من (1-5) أفراد. وأوصت الدراسة بإشراک أولیاء أمور الطلبة ذوی صعوبات التعلم فی التخطیط للبرامج المقدمة لأبنائهم.

 

 

 

الفصل الرابع

منهج الدراسة و إجرائها

مجتمع الدراسة وعینتها :

تکون مجتمع الدراسة الحالیة من جمیع أولیاء أمور تلامیذ  ذوی صعوبات التعلم الملتحقین فی غرف فی مدارس الحرس الوطنی بدیراب لعام 1436/1437 هـــ, والذین یقدر عددهم بـ (58)  طالبا وطالبة. حسب إحصائیة مکتب التعلیم جنوب الریاض.

 

 

 

عینة الدراسة:

وقد أجریت هذه الدراسة على عینة من أولیاء أمور الطلبة ذوی صعوبات التعلم تکونت من (32) ولیا للأمر، تم اختیارهم بالطریقة العشوائیة البسیطة من بین جمیع أولیاء أمور الطلبة ذوی صعوبات التعلم الملتحقین فی غرف المصادر فی المدارس العادیة الحکومیة فی مدارس الحرس الوطنی.

وقد تناولت هذه  الدراسة المنهج الوصفی المسحی نظرا لملاءمته لأغراض الدراسة.وقد روعی فی اختیار العینة تمثیلها لمتغیرات الدراسة (صف الطفل, المستوى الأکادیمی لولی الأمر, معدل دخل الأسرة, )، والجدول رقم (1) یبین توزیع أفراد العینة حسب متغیرات الدراسة

جدول رقم (1)

توزیع أفراد العینة حسب متغیرات الدراسة

 

أداة الدراسة :

للتعرف على مستوى رضا أولیاء أمور الطلبة الحالیة، و عن الخدمات المقدمة لأبنائهم فی غرف المصادر فی مدارس الحرس الوطنی بدیراب  تم إعداد أداة لأغراض هذه الدراسة على النحو الآتی:

1-             مسح الأدب السابق المرتبط بموضوع الدراسة الحالیة ، من أجل اشتقاق الأبعاد والفقرات المعبرة عن رضا أولیاء أمور الطلبة ذوی صعوبات التعلم عن الخدمات المقدمة لأبنائهم فی غرف المصادر بمدارس الحرس الوطنی 

2-             بناءً على الأدب السابق المرتبط بموضوع الدراسة الحالیة تم التوصل إلى 50 فقرة موزعة على 8 أبعاد شکلت المقیاس بصورته الأولیة.

3-             تم عرض المقیاس بصورته الأولیة على 4 محکمین من ذوی الاختصاص فی میدان التربیة الخاصة والقیاس النفسی، حیث أوصى المحکمون بإجراء التعدیلات التالیة:

أ‌.                        توضیح عدد من الفقرات .

ب‌.                        حذف إحدى الفقرات.

ج‌.                     تعدیل صیاغة بعض الفقرات من الناحیة اللغویة.

4-          تم إجراء التعدیلات التی أوصى بها المحکمون، وأصبح المقیاس بصورته النهائیة یتضمن 50 فقرة موزعة على 8 أبعاد یقابلها سلم تقدیری مکون من أربع درجات هی: أوافق بشدة، أوافق, لا أوافق, لا أوافق بشدة. وقد أصبحت الأبعاد على النحو الأتی:

أ‌.                                      خدمات التدخل والإحالة, وتمثلت فی 5 فقرات

ب‌.                                  التقییم والتشخیص, وتمثلت فی 8 فقرات

ج‌.                                        خدمات البیئة الصفیة لغرفة المصادر, وتمثلت فی 6 فقرات

            د. خدمات إعداد الخطة التربویة الفردیة, وتمثلت فی 6 فقرات

هـ. الخدمات المقدمة من قبل معلم غرفة المصادر, وتمثلت فی 7 فقرات

و. خدمات المتابعة مع أولیاء الأمور, وتمثلت فی 10 فقرات

ز. الخدمات اللامنهجیة, وتمثلت فی 5 فقرات

ح. الخدمات التدریبیة, وتمثلت فی 4 فقرات

تم الاستفادة من الاستبانه وکذلک الصدق والثبات  بالکامل من رسالة الدکتور واصف عبیدات

صدق وثبات أداة الدراسة :

فیما یتعلق بدلالات صدق أداة الدراسة، فقد تم تحقیقها من خلال إجراءات إعدادها، والتی حققت الصدق المنطقی أو العینی المتمثل بتمثیل الأداة لمنطقة السلوک المراد قیاسها والمحددة بالأبعاد الرئیسة التی تم ذکرها سابقاً. حیث أجمع المحکمون على ملاءمة الفقرات للأبعاد التی تقیسها بنسبة اتفاق تزید عن (90%).

کما تم استخراج دلالات ثبات أداة الدراسة بطریقة الاتساق الداخلی , باستخدام معادلة کرونباخ ألفا , وبلغ معامل الثبات الکلی (0.98) , فی حین تراوحت قیم معاملات الثبات على الأبعاد الرئیسة ما بین (0.72) و (0.94) .  یبین قیم معاملات الثبات التی تم التوصل إلیها باستخدام معادلة کرونباخ- ألفا لکل بعد بالإضافة للثبات الکلی .                                                                            

إجراءات التطبیق :          

قام الباحث بتوزیع الاستبانه على المدارس المستهدفه فی الدراسة الممثل فی عینة الدراسة  وهی مدارس الحرس الوطنی بدیراب  ثم تم اختیار عینة الدراسة بالطریقة العشوائیة البسیطة. وبعد ذلک تم التوجه إلى معلمین صعوبات التعلم وطلب منهم توزیع الاستبانة على  أولیاء الأمور الذین مثلوا عینة الدراسة، ومقابلتهم، وتطبیق الأداة علیهم، وذلک بعد أن تم توضیح الهدف من الدراسة، للمعلمین صعوبات التعلم فی هذه المدارس.

وقد استغرق جمع الاستبیانات بعد توزیعها ما یقارب الثلاثة أسابیع تقریباً. وبعد الانتهاء من جمع الاستبیانات تم تفریغها وعمل التحلیلات الإحصائیة عن طریق مرکز البحوث بجامعة الملک سعود بکلیة التربیة.

بعد تطبیق الأداة على أفراد عینة الدراسة، تم إعطاء درجة لکل فقرة، حیث تم ترجمة سلم الإجابة اللفظی الرباعی إلى سلم رقمی وذلک بإعطاء فئة الإجابة (أوافق بشدة) أربع درجات، وفئة (أوافق) ثلاث درجات، وفئة (لا أوافق) درجتین، وفئة (لا أوافق بشدة) درجة واحدة.

ثم استخرجت درجة کلیة لکل ولی أمر، عن طریق جمع الدرجات المتحققة على جمیع فقرات الأداة، وهکذا فإن أعلى درجة ممکنة على الأداة هی 200 درجة وتعکس مستوى الرضا بصورته القصوى وأدنى درجة هی 50 درجة وتعکس مستوى الرضا بصورته الدنیا.

المعالجة الإحصائیة :

للإجابة عن السؤال فقد تم استخراج متوسطات درجات الأفراد على کل فقرة بدلالة سلم الإجابة، ومتوسطات الدرجات والانحرافات المعیاریة على جمیع الفقرات وذلک للعینة ککل. تم استخدام اختبار (ت) للعینات المستقلة للدلالة على الفروق بین المتوسطات فی حالة المتغیرات التی تحتوی على مستویین (صف الطفل, معدل دخل الأسرة,) ، وتم استخدام تحلیل التباین الأحادی (One Way Anova)  متبوعاً باختبار شیفیة (Scheffe)  للمقارنات البعدیة فی حالة وجود فروق تبعاً للمتغیرات التی تحتوی على أکثر من مستویین (المستوى الأکادیمی لولی الأمر , معدل دخل الأسرة ).

الفصل الخامس

نتائج الدراسة ومناقشتها

تمهید:

فی هذا الفصل سیتم تناول عرضاً لنتائج الدراسة بعد التطبیق المیدانی لأداة الدراسة, بالإضافة إلى تحلیل المناقشة فی ضوء أهداف الدراسة وأسئلتها.                                

النتائج :

هدفت الدراسة الحالیة إلى التعرف على مستوى رضا أولیاء أمور الطلبة ذوی صعوبات التعلم عن الخدمات المقدمة لأبنائهم فی غرف المصادر, وکذلک دراسة الفروق فی مستوى هذا الرضا تبعا لمتغیرات صف الطفل, المستوى الأکادیمی لولی الأمر, معدل دخل الأسرة.

وللإجابة عن السؤال: ما مستوى رضا أولیاء الأمور عن الخدمات التی تقدمها غرف المصادر لأبنائهم ذوی صعوبات التعلم ؟ تم استخراج متوسطات الدرجات التی حصل علیها أفراد عینة الدراسة على کل فقرة من فقرات الأداة بدلالة سلم الإجابة وانحرافاتها المعیاریة , کما تم استخراج متوسطات الدرجات التی حصل علیها أفراد عینة الدراسة بدلالة سلم الإجابة على کل بعد من أبعاد الأداة والأداة ککل, بالإضافة لانحرافاتها المعیاریة, والجدول رقم (2) یبین ذلک

جدول رقم (2)

متوسط الدرجات والانحرافات المعیاریة التی حصل علیها أفراد عینة الدراسة على کل بعد من أبعاد الأداة والأداة ککل

جدول رقم (3 أ )

متوسط الدرجات والانحرافات المعیاریة التی حصل علیها أفراد عینة الدراسة على کل فقرة من فقرات الأداة فی بعد خدمات التدخل والإحالة

 

 

 جدول رقم (3 ب)

متوسط الدرجات والانحرافات المعیاریة التی حصل علیها أفراد عینة الدراسة على کل فقرة من فقرات الأداة فی بعد خدمات التقییم والتشخیص *

جدول رقم (3 ج )

متوسط الدرجات والانحرافات المعیاریة التی حصل علیها أفراد عینة الدراسة على کل فقرة من فقرات الأداة فی بعد خدمات البیئة الصفیة لغرفة المصادر

جدول رقم (3 د)

متوسط الدرجات والانحرافات المعیاریة التی حصل علیها أفراد عینة الدراسة على کل فقرة من فقرات الأداة فی بعد خدمات إعداد الخطة التربویة الفردیة

جدول رقم (3 ه)

متوسط الدرجات والانحرافات المعیاریة التی حصل علیها أفراد عینة الدراسة على کل فقرة من فقرات الأداة فی بعد الخدمات المقدمة من قبل معلم غرفة المصادر

 

جدول رقم (3و)

متوسط الدرجات والانحرافات المعیاریة التی حصل علیها أفراد عینة الدراسة على کل فقرة من فقرات الأداة فی بعد خدمات المتابعة مع أولیاء الأمور

 

 

 

جدول رقم (3 ح)

متوسط الدرجات والانحرافات المعیاریة التی حصل علیها أفراد عینة الدراسة على کل فقرة من فقرات الأداة فی بعد الخدمات اللامنهجیة

 

جدول رقم (3 خ)

متوسط الدرجات والانحرافات المعیاریة التی حصل علیها أفراد عینة الدراسة على کل فقرة من فقرات الأداة فی بعد الخدمات التدریبیة

 

یتضح من الجدول رقم(3أ) , وبالمقارنة بین الإجابة و الأبعاد المختلفة بدلالة سلّم الإجابة , أن أکثر الخدمات التی نالت رضا أولیاء الأمور هی  الخدمات المقدمة من قبل خدمة التدخل والإحالة , یلیها خدمات البیئة الصفیة لغرفة المصادر, فی حین کانت أقل الخدمات نیلا لرضا أولیاء الأمور الخدمات اللامنهجیة. وبشکل عام یلاحظ وجود مستوى من الرضا بدرجة متوسطة بدلالة سلّم الإجابة , حیث بلغ متوسط أداء العینة على الأداة ککل (2.29) .

کما یلاحظ أن متوسطات الدرجات على الفقرات تراوحت ما بین (3.25) درجة للفقرة رقم (14) ضمن بعد خدمات البیئة الصفیة لغرفة المصادر (أرى أن غرفة المصادر ذات سعة کافیةً للطلبة المتواجدین فیها) , و(2.59) درجة للفقرة رقم (43) ضمن بعد الخدمات المتابعة مع أولیاء الأمور (یقوم معلم غرفة المصادر من خلال هذه الاجتماعات ببناء حلقة الاتصال ما بین أولیاء أمور الطلبة ذوی صعوبات التعلم ومعلمی الصفوف) , علماً بأن أعلى قیمة ممکنة للمتوسط هی أربع درجات , وأقل قیمة ممکنة للمتوسط هی درجة واحدة

وللإجابة على السؤال الثانی: هل یختلف مستوى رضا أولیاء الأمور عن الخدمات التی تقدمها غرف المصادر لأبنائهم ذوی صعوبات التعلم باختلاف صف الطفل, أو المستوى الأکادیمی لولی الأمر, أو معدل دخل الأسرة, ؟

تم استخدام اختبار (ت) للعینات المستقلة للدلالة على الفروق بین المتوسطات فی حالة المتغیرات التی تحتوی على مستویین (صف الطفل )والجدول رقم (4) یبین ذلک ، وتم استخدام تحلیل التباین الأحادی (One Way Anova)  متبوعاً باختبار شیفیة (Scheffe)  للمقارنات البعدیة فی حالة وجود فروق تبعاً للمتغیرات (المستوى الأکادیمی لولی الأمر, معدل دخل الأسرة)  کونها یحتوی على أکثر من مستویین, والجدول رقم (5) یبین ذلک.

هل یوجد فروقات ذات دلالة إحصائیة فی مستوى الرضا باختلاف مرحلة الطفل

جدول رقم (4)

متوسط درجات الأفراد على أداة الدراسة ونتائج اختبار (ت) للعینات المستقلة لدلالة الفروق بین هذهه المتوسطات تبعاً لمتغیر صف الطفل

 

مستوى الدلالة	المتوسطات	العدد	صف الطفل	الأبعاد
.529	2.9667	18	صفوف أولیة	خدمات التدخل والإحالة
	3.2091	11	صفوف علیا
.853	2.8829	18	صفوف أولیة	خدمات التقییم والتشخیص
	2.8588	11	صفوف علیا
.790	3.0833	18	صفوف أولیة	خدمات البیئة الصفیة لغرفة المصادر
	3.0364	11	صفوف علیا
.091	2.7778	18	صفوف أولیة	خدمات إعداد الخطة التربویة الفردیة
	2.4945	11	صفوف علیا
.721	2.9365	18	صفوف أولیة	الخدمات المقدمة من قبل معلم غرفة المصادر
	3.1515	11	صفوف علیا
.018	2.6127	18	صفوف أولیة	خدمات المتابعة مع أولیاء الأمور
	2.8649	11	صفوف علیا
.273	2.7153	18	صفوف أولیة	الخدمات اللامنهجیة
	2.8782	11	صفوف علیا
	2.59723	11	صفوف علیا

یتضح من الجدول رقم 4 ، أنه لا یوجد فروق ذات دلالة إحصائیة على مستوى(≥ α 0.05 ) فی مستوى رضا أولیاء الأمور عن الخدمات التی تقدمها غرف المصادر لأبنائهم ذوی صعوبات التعلم فی الصفوف الأولیة وفی الصفوف العلیا  ضمن کافة الأبعاد تبعا لمتغیرات صف الطفل

هل یوجد فروقات ذات دلالة إحصائیة فی مستوى الرضا باختلاف المستوى الأکادیمی لولی الأمر

 

 

 

جدول رقم (5)

ملخص نتائج تحلیل التباین الأحادی لدلالة الفروق بین المتوسطات تبعاً المستوى التعلیمی

مستوى الدلالة	قیمة ف	متوسط مربع التباین	مجموع مربع التباین	درجات الحریة	مصدر التباین	الأبعاد
.008	4.775	.498	1.468	3	بین المجموعات	خدمات التدخل والإحالة
		.102	2.869	28	داخل المجموعات
.479	.849	.312	.935	3	بین المجموعات	خدمات التقییم والتشخیص
		.367	10.277	28	داخل المجموعات
.988	.042	.014	.041	3	بین المجموعات	خدمات البیئة الصفیة لغرفة المصادر
		.327	9.158	28	داخل المجموعات
.975	.071	.035	.104	3	بین المجموعات	خدمات إعداد الخطة التربویة الفردیة
		.490	13.730	28	داخل المجموعات
.912	.176	.071	.212	3	بین المجموعات	الخدمات المقدمة من قبل معلم غرفة المصادر
		.401	11.235	28	داخل المجموعات
.682	.506	.296	.887	3	بین المجموعات	خدمات المتابعة مع أولیاء الأمور
		.585	16.397	28	داخل المجموعات
.919	.165	.099	.297	3	بین المجموعات	الخدمات اللامنهجیة
		.601	16.820	28	داخل المجموعات
.900	.194	.058	.174	3	بین المجموعات	الخدمات التدریبیة
		.299	8.377	28	داخل المجموعات

 

یتضح من الجدول رقم 5، أنه لا یوجد فروق ذات دلالة إحصائیة على مستوى(≥ α  0.05 ) فی مستوى رضا أولیاء الأمور عن الخدمات التی تقدمها غرف المصادر لأبنائهم ذوی صعوبات التعلم ضمن کافة الأبعاد السبعة  تبعا لمتغیرات المستوى التعلیمی لولی الأمر ما عدا البعد الأول وهو بعد التدخل والإحالة  .هل یوجد فروقات ذات دلالة إحصائیة فی مستوى الرضا باختلاف دخل الأسرة

جدول رقم (5)

ملخص نتائج تحلیل التباین الأحادی لدلالة الفروق بین المتوسطات تبعاً لمتغیر المستوى الدخل الأسری

 

مستوى الدلالة	قیمة ف	متوسط مربع التباین	مجموع مربع التباین	درجات الحریة	مصدر التباین	الأبعاد
.434	.942	.133	.398	3	بین المجموعات	خدمات التدخل والإحالة
		.141	3.940	28	داخل المجموعات
.051	2.924	.892	2.675	3	بین المجموعات	خدمات التقییم والتشخیص
		.305	8.537	28	داخل المجموعات
.387	1.048	.310	.929	3	بین المجموعات	خدمات البیئة الصفیة لغرفة المصادر
		.295	8.271	28	داخل المجموعات
.392	1.036	.461	1.383	3	بین المجموعات	خدمات إعداد الخطة التربویة الفردیة
		.445	12.451	28	داخل المجموعات
.445	.917	.341	1.024	3	بین المجموعات	الخدمات المقدمة من قبل معلم غرفة المصادر
		.372	10.423	28	داخل المجموعات
.452	.904	.508	1.524	3	بین المجموعات	خدمات المتابعة مع أولیاء الأمور
		.562	15.742	28	داخل المجموعات
.358	1.118	.610	1.592	3	بین المجموعات	الخدمات اللامنهجیة
		.546	15.742	28	داخل المجموعات
.229	1.527	.401	1.831	3	بین المجموعات	الخدمات التدریبیة
		262	15.286	28	داخل المجموعات
					بین المجموعات	الأداة ککل
					داخل المجموعات

یتضح من الجدول رقم 4 والجدول رقم 5، أنه لا یوجد فروق ذات دلالة إحصائیة على مستوى(≥ α  0.05 ) فی مستوى رضا أولیاء الأمور عن الخدمات التی تقدمها غرف المصادر لأبنائهم ذوی صعوبات التعلم ضمن کافة الأبعاد تبعا لمتغیرات الثمانیة ما عدا متغیر الثانی (خدمات التقییم والتشخیص )

الفصل السادس

ملخص لأهم النتائج

والتوصیات

                                     مناقشة النتائج والتوصیات:

 

هدفت الدراسة الحالیة إلى التعرف على مستوى رضا أولیاء الأمور عن الخدمات التی تقدمها غرف المصادر لأبنائهم ذوی صعوبات التعلم فی مدینة الریاض بإسکان الحرس الوطنی دیراب  وقد دلت نتائج الدراسة فیما یخص السؤال الأول والذی ینص على : ما مستوى رضا أولیاء الأمور عن الخدمات التی تقدمها غرف المصادر لأبنائهم ذوی صعوبات التعلم؟ أن أکثر الخدمات التی نالت رضا أولیاء الأمور هی  الخدمات المقدمة من قبل خدمة التدخل والإحالة , یلیها خدمات البیئة الصفیة لغرفة المصادر, فی حین کانت أقل الخدمات نیلا لرضا أولیاء الأمور الخدمات اللامنهجیة. وبشکل عام یلاحظ وجود مستوى من الرضا بدرجة عالیة بدلالة سلّم الإجابة , حیث بلغ متوسط أداء العینة على الأداة ککل (2.29).ومن خلال هذه النتیجة یتبین أن مستوى الرضا عن الخدمات المقدمة للطلبة ذوی صعوبات التعلم کان عالیا بموافق وموافق بشدة عن جمیع الخدمات المقدمة لأبنائهم فی غرفة وهذا یجعل إجابة السؤال الأول واقعیة فیما یخص البعد المتمثل فی أن مستوى الرضا کان عالیا فی الخدمات التدخل والإحالة  وفقا للفقرات التی تندرج تحت هذا البعد،حیث أن وجهة نظر الآباء کانت عالیة  فیما یخص هذا البعد ویعزى ذلک إلى أن الخدمات التدخل والإحالة فی غرفة المصادر ، ولعل عامل الخبرة فی المعلمین القائمین على هذه الخدمات لهم دور کبیر فی ذلک وحیث أن البعض منهم یحمل شهادات علیا مثل الماجستیر فی أکثر من مدرسة تعلیمیة بإسکان الحرس الوطنی , وقوة ومتن العلاقة  من معلمین والأباء  له دور کبیر فی ذلک وإقناعهم بتحویل أبنهم لهذه الغرفة و توضیح ما هی الخدمات التی سیحصل علیه الأبن فی هذه الغرفة المصادر مقارنة بالصف العادی والتحسن الأکادیمی لابنهم والاهتمام ومن ثم فتح المجال لولی الأمر فی المشارکة فی تحویل أبنه یعزز وجوده فی المشارکة و اطلاعه على جمیع الاختبارات ومستویات أنه مما یکسبه الرضا التام لتحویل أبنه لغرفة المصادر وإجراءات التحویل هذا  مما جعل أولیاء الأمور یجیبوا بطریقه متشابهة على هذا البعد. کذلک مراجعة ولی الأمر المباشرة للمعلمین فی غرفة المصادر لها اثر کبیر فی الاستجابة بهذه الشاکلة عن الخدمات لما لدى المعلمین  من قدرة على التعامل مع أولیاء الأمور والمعرفة الکاملة بسلوکیات الطفل وإعطاء فکره واضحة عن الطفل والاهتمام الزائد فی حل مشکلة الطفل لان ذلک یعتبر نجاح للمعلم نفسه فی حین أن المعلم العادی یعجز عن کل هذا وخاصة إذا کان الطفل من ذوی الاحتیاجات الخاصة لما لدیهم من عدد کبیر من الطلبة . کل هذه العوامل مجتمعة أعطت هذه النتیجة الواقعیة بان تصدرت الخدمات التدخل والإحالة مستوى عالی من الرضا.

أما فیما یخص البعد الثانی  والذی یتمثل فی خدمات البیئة الصفیة والتی تصدرت الترتیب الثانی فی مستوى الرضا أیضا له علاقة بالزیارات المتتابعة من أولیاء الأمور لغرفة المصادر والاطلاع على مدى الاختلاف بین غرفة الصف العادیة وغرفة المصادر من حیث سعة الغرفة وإنارتها وشروط الأمن والسلامة وترتیب أثاث الغرفة ومناسبة الأثاث والتهویة الجیدة. کما أن حب الطفل لغرفة المصادر و شعور ولی الأمر بذلک عکس ما کان  فی غرفة الصف العادی والذی یشعر فیه الطفل بأنه یهدر الوقت دون إن یلقى الاهتمام المطلوب ولدت لدیه رغبه وحب للمعلم وللغرفة مما جعل ذلک ینعکس على أفکار أولیاء الأمور فی الاستجابة على فقرات الأداة بشکل متشابه . کل هذه العوامل مجتمعة جعلت من إجابات اؤلیاء الأمور أنها إجابات واقعیة وتنم عن صدق فی الاستجابة على أداة الدراسة بشکل دقیق وهذا یرفع من مصداقیة الدراسة.

أما فیما یخص بعد الخدمات اللامنهجیة والذی حظی على اقل الأبعاد رضا من قبل اؤلیاء الأمور ولکنه لم ینزل عن المتوسط للرضا فهو یعتبر نتیجة واقعیة وذلک وفقا للفقرات التی اندرجت تحت هذا البعد والتی هی فی الغالب ماتکون متفاوتة لدى المعلمین فی غرفة المصادر لما یقف من عوائق أمامها وأول  هذه العوائق الجانب المالی الذی یحد من القیام بمثل هذه الخدمات والتی تمثلت فی أداة الدراسة بإعداد الحفلات وتوفیر الأفلام الترفیهیة والنشاطات اللامنهجیة أثناء الإجازات وإشراک اؤلیاء الأمور فی هذه النشاطات والقیام بالرحلات العلمیة . لهذه الخدمة یرى أن جمیعها تتطلب میزانیة لا سیما وان المیزانیة مأخوذة من میزانیة المدرسة والتی تکون بالدرجة الأولى من قرارات وصلاحیات المدیر فقط ولا یوجد میزانیة مخصصة لطلاب صعوبات التعلم  و تواجه الإدارة المدرسیة  ضغوطا کبیره فی النفقات والمتطلبات مما یحد من القیام بهذه الخدمات بشکل أو بآخر ولعل الرحلات دائما ما تکون مخصصة لطلاب المتمیزین فی المدرسة دون النظر لهذه الفئة وخصائصها ولعل الهروب من المسؤولیة وما یقع فی هذه الرحلات من مشکلات وأضرار لا سمح الله لطفل یکون المعلم هو المسئول فی الدرجة الأولى مما قد یولد تقاعس عند المعلمین القیام بهذه الرحلات والترفیه  وهذا التفسیر یعتبر واقعی من هذه الجهة.

إما فیما یخص مستوى الرضا ککل انه کان بدرجة متوسطه(2.29). فی حین کانت نقطة القطع       (2،5 ) فهذا منسجم فعلا مع الخدمات المقدمة بغرف المصادر حیث أن وزارة التربیة والتعلیم فی المملکة العربیة السعودیة  مهتمة بغرف المصادر من حیث التجهیز وإعداد المعلمین والإشراف على هذه الغرف وزیادة من الدراسات العربیة الحدیثة التی تتفق فی الإجابة على هذا السؤال معها دراسة  بعیرات(2005)

أما فیما یخص مناقشة نتیجة السؤال الثانی والذی ینص: هل یختلف مستوى رضا أولیاء الأمور عن الخدمات التی تقدمها غرف المصادر لأبنائهم ذوی صعوبات التعلم باختلاف صف الطفل , أو المستوى الأکادیمی لولی الأمر, أو معدل دخل الأسرة  ؟

 تشیر نتائج الدراسة الحالیة أنه لا یوجد فروق ذات دلالة إحصائیة على مستوى≥ α)  0.05 ) فی مستوى رضا أولیاء الأمور عن الخدمات التی تقدمها غرف المصادر لأبنائهم ذوی صعوبات التعلم ضمن کافة الأبعاد تبعا لمتغیرات صف الطفل, والمستوى الأکادیمی لولی الأمر. وهذه النتیجة تعتبر نتیجة واقعیة وذلک لعدة أسباب فمن حیث إن صف الطفل لم یظهر اختلاف فی مستوى الرضا لأولیاء الأمور یفسر بان صفوف الأطفال کانت متقاربة وهی المرحلة الابتدائیة والتی تم تحلیلها من الصفوف الأولیة والتی تمثل  الصف الأول حتى الثالث و الصفوف العلیا من الصف الرابع حتى السادس وهذا یؤشر على إن المشکلات التی یواجهها هؤلاء الطلبة هی متشابهة وان الخدمات التی یتلقاها الطلبة أیضا متشابهة مما أدى إلى إلا عدم وجود فروق بینهم تعود إلى صف الطفل لذا یعتبر الباحث إن هذه الإجابة واقعیة  .کما ویمکن تفسیر عدم وجود الرضا العالی بین مجموع المتغیرات إن تجهیزات غرف المصادر متشابهة بدرجة تکاد تکون واحدة والسبب فی ذلک إن معظم التجهیزات هی منح من وزارة التربیة والتعلیم فی المملکة فی هذا المجال وبالتالی انعکست على استجابة أولیاء أمور الطلبة فی الدراسة الحالیة . کما إن الأنظمة فی غرف المصادر تعتبر واحدة.إما فیما یخص تأهیل المعلمین فان جمیع المعلمین المتواجدین فی غرف المصادر فهم من حملة بکالوریوس الماجستیر فی التربیة الخاصة. کما إن المستوى الأکادیمی لم یظهر أیة فروق فی الرضا ما عدا البعد الأول  وذلک قد یرجع لعدم المعرفة الکافیة بصعوبات التعلم بالنسبة لأولیاء الأمور والخدمات التی الدلالة.قدم لهم مما جعل أولیاء الأمور یعتقدون إن هذه الخدمات المتواجدة داخل المدرسة تمثل جمیع الخدمات المطلوبة وبالتالی اظهروا الرضا من الخدمات المقدمة لأبنائهم  مما  لعب دورا فی عدم وجود الفروق بین المتغیرات المذکورة فی السؤال الذی حاولت الدراسة الإجابة علیه.

أما فیما یخص متغیر دخل الأسرة أظهرت الدراسة الحالیة أن مستوى رضا أولیاء الأمور ذوی الدخل الرضا عن جمیع الخدمات عن الأبعاد الثمانیة عدا البعد الثانی حیث کانت الدلالة .051)) فی حین لا یوجد فروق ذات دلالة إحصائیة على مستوى(≥ α  0.05 ) فی مستوى رضا أولیاء الأمور عن الخدمات التی تقدمها غرف المصادر لأبنائهم ذوی صعوبات التعلم ضمن الأبعاد الأخرى تبعا لمتغیر معدل دخل الأسرة.وهنا یرى الباحث إن هذه النتیجة واقعیة لان الأمر متعلق بالناحیة الاقتصادیة لاولیاء الأمور حیث  والتی تنعکس على النواحی الاجتماعیة والتعلیمیة والترفیهیة .

توصیات الدراسة

 فی ضوء النتائج الحالیة للدراسة توصی الدراسة بمایلی :

تخصیص میزانیة خاصة للخدمات اللامنهجیة فی غرف المصادر بمدارس أسکان الحرس الوطنی .

إشراک أؤلیاء الأمور فی طبیعة الخدمات المقدمة للطلبة ذوی صعوبات التعلم .

توعیة شاملة لأولیاء الأمور عن مفهوم صعوبات التعلم وغرف المصادر المقدمة لأبنائهم.

 

 

 

المراجع العربیة

1. مرسی، محمد مرسی محمد (2004م)، صعوبات التعلم عند الأطفال، مجلة الطفولة العربیة, العدد 9.
2. الروسان، فاروق،(2001)، سیکولوجیة الاطفال غیر العادیین ، الطبعة الخامسة، عمان ، الاردن، دار الفکر للطباعة والنشر.
3. العاید واصف(2003) مشکلات معلمی غرف مصادر المدرسة الاساسیة،جامعة عمان العربیة للدراسات العلیا، رسالة ماجستیر غیر منشورة عمان الاردن
4. الخطیب جمال، والحدیدی منى.(1996).مناهج واسالیب التدریس فی التربیة الخاصة. عمان، الاردن: الجامعة الاردنیة.
5. الشخص، عبد العزیز والسرطاوی زیدان (2011م)، الاضطرابات السلوکیة الاتجاه التکاملی فی تربیة الأطفال والمراهقین، عمان: الناشر الدولی للنشر والتوزیع، الطبعة الثانیة.
6. الزریقات، إبراهیم (2001م)، صعوبات التعلم، الأردن: دار وائل للنشر والتوزیع، الطبعة الأولى.
7. الحدیدی، منى صبحی، والخطیب، جمال محمد (1996م)، أثر إعاقة الطفل على الأسرة (المنصورة: مجلة کلیة التربیة، جامعة المنصورة ، العدد 31) ص ص 1-22.
8. حنفی، علی عبد النبی (2002م)، مشکلات المعوقین سمعیاً کما یدرکها معلمو المرحلة الابتدائیة فی ضوء بعض المتغیرات، القاهرة: مجلة کلیة التربیة، العدد (18).
9. الخطیب، جمال (1996م). تربیة وتأهیل ذوی صعوبات التعلم، القاهرة: الأمانة العامة لجامعة الدول العربیة، سلسلة الدراسات الاجتماعیة فی التدریب الاجتماعی.
10. السرطاوی زیدان ،ابونیان، ابراهیم،(1998)،غفة المصادر دلیل المعلم التربیة الخاصة(مترجم).جامعة الملک سعود،الریاض،المملکة العربیة السعودیة.
11. اللقانی، احمد والقرشی (1999م). مناهج الصم، التخطیط والبناء والتنفیذ، القاهرة: عالم الکتب، الطبعة الأولى.
12. بعیرات،محمد.(2005). مدى رضا أولیاء أمور الطلبة ذوی صعوبات التعلم المدمجین فی المدارس العادیة، الجامعة الاردنیة، رسالة ماجستیر غیر منشورة عمان الاردن
13. العتیبی, بندر.(2007). الرضا الأسری عن مستوى الخدمات المقدمة لذوی الاحتیاجات الخاصة ومعاهد التربیة بالمملکة العربیة السعودیة, جامعة الملک سعود, مجلة کلیة التربیة مرکز البحوث
14. میثاق الأمم المتحدة وحقوق الإنسان المعاق: المعوقین ومسئولیة الحکومات والمنظمات الدولیة والأهلیة، تقریر اللجنة المشترکة بین برنامج الأمم المتحدة والبنک الدولی، 2003م.
15. الکثیری، نورة بنت علی بن زید (1429هـ)، أثر استراتیجیات مقترحة فی تحسین قراءة التلمیذات ذوات صعوبات القراءة بالصف الرابع الابتدائی وفی مفهومهن لذواتهن واتجاهاتهن نحو القراءة، رسالة دکتوراه فی المناهج العامة، الریاض: جامعة الملک سعود، کلیة التربیة.

المراجع الأجنبیة

Hallahan, D. R. & Kauffman, I. M. (1992): Exceptional Children, Introduction to

.Special Education (6th ed.) Needham, MA. Allynand Bocon

 

Wong, B (1998) Learning   about Learning  Disabilities .Academic Press, Inc.

 

Mercer, C.D.(1997).Students With Learning Disabilities,(5th Ed), Merrill An Imprint Saddle  River, New Jersey, U S A.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Article View: 116

PDF Download: 320