واقع الإحتياجات التربوية لمعلمي المرحلة الإبتدائية بدولة الکويت في ضوء الإتجاهات المعاصرة للتنمية المهنية | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| مجلة التربية في القرن 21 للدراسات التربوية والنفسية | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| Article 3, Volume 1, Issue 13, April 2020, Pages 5-6 PDF (1.77 M) | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| Document Type: المقالة الأصلية | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| DOI: 10.21608/jsep.2020.84372 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| Abstract | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| يهدف هذا البحث إلى التعرف على واقع الإحتياجات التربوية لمعلمي المرحلة الإبتدائية بدولة الکويت في ضوء الإتجاهات المعاصرة للتنمية المهنية وذلک من خلال (التعرف على الإطار المفاهيمي للإحتياجات التربوية لمعلمي المرحلة الإبتدائية بدولة الکويت - التعرف على واقع وطبيعة المرحلة الإبتدائية بدولة الکويت - التعرف على الإتجاهات والتجارب العالمية في مجال التنمية المهنية للمعلم) ، تتطلب استخدام المنهج الوصفي ، يقتصر التطبيق الميداني في الدراسة الحالية على المناطق التعليمية التالية العاصمة والفروانية والجهراء من حيث الإدارات التعليمية ومدارس المرحلة الإبتدائية الواقعة في تلک المناطق التعليمية ، وتتکون عينة الدراسة من المدراء والنظار ورؤساء الأقسام ومعلمي المرحلة الإبتدائية بالإدارات التعليمية المشار إليها بعاليه وبلغ عددهم (310) فرداً ، قامت الباحثة بتفريغ بيانات الإستبانة في جداول تکرارية ثم قامت بمعالجة البيانات باستخدام الآتي (النسب المئوية ، اختبار مربع کاي، Chi-square test، المتوسط الحسابي ، الإنحرافات المعيارية، اختبار (ت) للمقارنة بين متوسطات ، معامل الثبات ألفا کرونباخ ، ومعامل سبيرمان برو (التجزئة النصفية) ، حساب المدى) ، وتمثلت أهم استنتاجات الدراسة الميدانية في أن من بين أهداف التدريب لمعلمي المرحلة الإبتدائية إطلاع المعلمين على الجديد في ميدان عملهم، تنمية الإتجاهات السليمة لدى المعلمين نحو (أنفسهم – مهنتهم – تلاميذهم)، ومن بين محتوى التدريب لمعلمي المرحلة الإبتدائية أن يناسب هذا المحتوى للمادة الدراسية، أن يشمل برامج التدريب على جميع جوانب العمل الذي يقوم به المعلم، الإحتياجات التربوية اللازمة لمعلمي المرحلة الإبتدائية، من حيث الجوانب المهنية، يتمثل في أن يساعد في تقديم وشرح الأفکار الرئيسية للدرس، يشتق من الأهداف التعليمية ، وأن الإحتياجات التربوية اللازمة لمعلمي المرحلة الإبتدائية، من حيث الجوانب الأکاديمية، تتمثل في أن يستخدم الوسائل الحيثة لعرض البيانات في العملية التدريسية ، الإحتياجات التربوية اللازمة لمعلمي المرحلة الإبتدائية، من حيث الجوانب الوجدانية(الثقافية، الإجتماعية، الخلقية) ، والتي تتمثل في أن يطلع على الأحداث الجارية والإلمام بها ، يلم بالجوانب العلمية والتربوية والصحية. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| Full Text | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
2019 م – 1441 ه
الملخص یهدف هذا البحث إلى التعرف على واقع الإحتیاجات التربویة لمعلمی المرحلة الإبتدائیة بدولة الکویت فی ضوء الإتجاهات المعاصرة للتنمیة المهنیة وذلک من خلال (التعرف على الإطار المفاهیمی للإحتیاجات التربویة لمعلمی المرحلة الإبتدائیة بدولة الکویت - التعرف على واقع وطبیعة المرحلة الإبتدائیة بدولة الکویت - التعرف على الإتجاهات والتجارب العالمیة فی مجال التنمیة المهنیة للمعلم) ، تتطلب استخدام المنهج الوصفی ، یقتصر التطبیق المیدانی فی الدراسة الحالیة على المناطق التعلیمیة التالیة العاصمة والفروانیة والجهراء من حیث الإدارات التعلیمیة ومدارس المرحلة الإبتدائیة الواقعة فی تلک المناطق التعلیمیة ، وتتکون عینة الدراسة من المدراء والنظار ورؤساء الأقسام ومعلمی المرحلة الإبتدائیة بالإدارات التعلیمیة المشار إلیها بعالیه وبلغ عددهم (310) فرداً ، قامت الباحثة بتفریغ بیانات الإستبانة فی جداول تکراریة ثم قامت بمعالجة البیانات باستخدام الآتی (النسب المئویة ، اختبار مربع کای، Chi-square test، المتوسط الحسابی ، الإنحرافات المعیاریة، اختبار (ت) للمقارنة بین متوسطات ، معامل الثبات ألفا کرونباخ ، ومعامل سبیرمان برو (التجزئة النصفیة) ، حساب المدى) ، وتمثلت أهم استنتاجات الدراسة المیدانیة فی أن من بین أهداف التدریب لمعلمی المرحلة الإبتدائیة إطلاع المعلمین على الجدید فی میدان عملهم، تنمیة الإتجاهات السلیمة لدى المعلمین نحو (أنفسهم – مهنتهم – تلامیذهم)، ومن بین محتوى التدریب لمعلمی المرحلة الإبتدائیة أن یناسب هذا المحتوى للمادة الدراسیة، أن یشمل برامج التدریب على جمیع جوانب العمل الذی یقوم به المعلم، الإحتیاجات التربویة اللازمة لمعلمی المرحلة الإبتدائیة، من حیث الجوانب المهنیة، یتمثل فی أن یساعد فی تقدیم وشرح الأفکار الرئیسیة للدرس، یشتق من الأهداف التعلیمیة ، وأن الإحتیاجات التربویة اللازمة لمعلمی المرحلة الإبتدائیة، من حیث الجوانب الأکادیمیة، تتمثل فی أن یستخدم الوسائل الحیثة لعرض البیانات فی العملیة التدریسیة ، الإحتیاجات التربویة اللازمة لمعلمی المرحلة الإبتدائیة، من حیث الجوانب الوجدانیة(الثقافیة، الإجتماعیة، الخلقیة) ، والتی تتمثل فی أن یطلع على الأحداث الجاریة والإلمام بها ، یلم بالجوانب العلمیة والتربویة والصحیة. واقع الإحتیاجات التربویةلمعلمی المرحلة الإبتدائیة بدولة الکویت فی ضوء الإحتیاجات المعاصرة للتنمیة المهنیة الباحثة : شیماء عبد الرضا عبدالله حسین علی
مقدمة البحث یشهد العالم الیوم سلسلة من التغیرات والتطورات المعرفیة والتکنولوجیة ، التی أثرت على مختلف مؤسسات المجتمع ومنها المؤسسات التعلیمیة، وتعد المدرسة المؤسسة الإجتماعیة الثانیة فی الأهمیة بعد الأسرة من حیث مکانتها فی التأثیر على الطفل ورعایته، وصقل شخصیته، وتنمیة مهاراته وموهبته، وقدراته، وتزویده بالمعلومات والمعارف، بالإضافة إلى أنها توفر له بیئة اجتماعیة ملیئة بالمثیرات التی تعمل على استنفاذ طاقته الکامنة ، وتوجیهها بالإتجاه الذی یعود علیه وعلى المجتمع بالنفع ، وهی بهذا تحقق الهدف العام للتربیة[1]. وتعتبر المرحلة الإبتدائیة من أهم المراحل التعلیمیة فی دولة الکویت فهی القاعدة الرئیسیة للتعلیم المنظم ، ونقطة الإنطلاق لتطبیق سیاسة الدولة ، ونقطة البدایة فی تحقیق مبدأ تکافؤ الفرص فی التعلیم ، والرکیزة الأساسیة التی تعتمد علیها باقی المراحل التعلیمیة الأخرى ، کما أنها الفترة التی یکتسب المتعلم خلالها کثیر من الأسس المتعلقة بجوانب شخصیته ، فالمعارف والإتجاهات والمهارات التی یکتسبها المتعلم فی هذه المرحلة تمثل الرکائز الأساسیة التی یعتمد علیها نموه فی المراحل التعلیمیة التالیة ، وتهدف المرحلة الإبتدائیة إلى تنمیة مجموعة من جوانب النمو تتمثل فی النمو الروحی والنمو العقلی ، والنمو النفسی ، والنمو الإجتماعی ، والنمو الجسدی ، لدى التلامیذ[2] . ولقد سعت دولة الکویت لتحقیق التقدم والإرتقاء وصولاً إلى التنمیة الشاملة واستجابة للمتغیرات العالمیة والإقلیمیة التی تحیط بها ، ولتحقیق ذلک بدأ – الإهتمام – أولاً بتطویر المنظومة التعلمیة بکافة محاورها ، وتمثل الإدارة التعلیمیة المحور الأساسی للمنظومة التعلیمیة بالکویت وذلک عن طریق الإعتماد على البحث العلمی وتطویره وتطبیقاته. وقد تجلى هذا بوضوح فی اهتمام المجلس الأعلى للتخطیط بقضیة التعلیم فی الکویت انطلاقاً من أن التعلیم هو حجر الزاویة فی تحقیق التنمیة الإجتماعیة والإقتصادیة ، وأن الدراسات قد أکدت أن التنمیة البشریة هی العنصر الحاکم فی تحقیق أهداف التنمیة المستدامة[3] . ومن القطاعات التربویة التی لاقت اهتماماً کبیراً من الدولة ممثلة فی وزارة التربیة وأداراتها التعلیمیة ؛ حیث حظیت باهتمام کبیر فی دولة الکویت باعتبارها میزان قیاس الإصلاح والجودة التربویة ، وقد سعت الدولة إلى تأسیس مدارس ذات جودة عالیة رغبةً منها فی اللحاق برکب التقدم ومنافسة الدول المتقدمة فی جودة التعلیم وتحسین مخرجاته[4]. ویحتل المعلم مکان الصدارة باعتباره العامل الرئیسی الذی یتوقف علیه نجاح التعلیم فی تحقیق أهداف المنظومة التعلیمیة ؛ لأن وظیفة المعلم الرئیسیة هی تربیة التلامیذ وتعلیمهم ، وتوصیل کل ما تشتمل علیه عملیة التعلیم من فلسفة ومعانٍ وأهداف وقیم إلى عقولهم وقلوبهم ، وبهذا ینتج القوى البشریة اللازمة لبناء المجتمع وتطویره[5] . ویعد التجدید وإعادة التأهیل أمرین ضروریین ، لکی یواجه المعلمون التحدیات ، ویتابعوا التطورات الجدیدة ، فهم فی حاجة أساسیة للتدریب المستمر لرفع مستواهم إلى أبعد مدى ممکن ، ولسد النقص والقصور فی عملیة إعداد المعلمین ، وتأهیل المعلمین الجدد لرفع إنتاجیتهم ، وزیادة عائد رأس المال البشری[6] ، ومن ثم یظل المعلم من أهم الرکائز التی یجب أن تدعم بکل جدید فی مجالات النمو المهنی المختلفة[7]. فمعلم الیوم صار لزاماً علیه أن یکون على درجة عالیة من الکفاءة طوال حیاته المهنیة ، بمعى ألا یقف مستواه المعرفی والمهاری عند مستوى التخرج ، وهذا ما یطلق علیه التنمیة المهنیة ، "فالتنمیة المهنیة عملیة طویلة المدى ، تبدأ منذ التخرج من مؤسسات الإعداد والإلتحاق بالخدمة ، ولا تنتهی إلا بإنتهاء خدمته ، وتتضافر فیها الجهود البشریة والإمکانیات المادیة بهدف تحسین أداء المعلم الممارس داخل الفصل وزیادة نموه فی الجوانب المعرفیة والمهاریة[8] ، ویتم ذلک من خلال تنمیة معارف المعلم بکل ما هو جدید فی مجال تخصصه وتنمیة مهاراته التدریسیة ، وقدراته على إدارة الفصل المدرسی بأسلوب دیمقراطی وتربوی مناسب. فتحدید الإحتیاجات التربویة للمعلمین یسایر أحد الإتجاهات الحدیثة فی تدریب المعلم وهو اتجاه تدریب المعلمین الموجه نحو العمل والذی یهدف إلى تحسین البرامج والأسالیب والمواد التربویة على النحو الذی یجعلها أکثر ارتباطاً وثیقاً بالمهام المهنیة للمتدربین وبمتطلباتها من الکفایات من ناحیة الأمر الذی یتطلب تحلیل وظیفة المعلم المتدرب وتحدید المهام التی ینبغی علیه القیام بها حتى یؤدی تلک الوظیفة بفعالیة وبالحاجات التدریبیة للمستهدفین من ناحیة أخرى. وترجع أهمیة الإحتیاجات التربویة فی أنها على تحدیدها یتم أمور کثیرة تتعلق بالبرنامج التدریبی، من حیث أهدافه ومحتواه والأسالیب والطرق والتقنیات اللازمة لتنفیذه ومستوى المدربین ونوعیة المتدربین والخدمات الإداریة المساندة إلى ما هناک من متطلبات للقیام بعملیات التدریب على نحو فعال ومن أجل هذا نجد أن الإدارة التربویة تسعى فی أیة عملیة تدریبیة إلى البحث عن الإحتیاجات التدریبیة من أجل إشباعها من خلال دورات وبرامج التدریب الإداری[9]. وعلیه فینبغی قیاس الإحتیاجات التربویة بالأسلوب العلمی المنظم لتحدید احتیاج المتدرب من المعلومات والمهارات الهادفة إلى إحداث تغیر ورفع الکفایة لأن إهمال قیاس الإحتیاجات التدریبیة بالأسلوب العلمی أو عدم تحدیدها بدقة ومهارة یؤدی إلى إهدار فی الإمکانات المادیة والإنسانیة وإلى فشل البرنامج التدریبی جزئیاً وکلیاً، ویصبح التدریب نشاطاً غیر ذی جدوى، فیه مضیعة للوقت والجهد والمال. [10] مشکلة البحث لاحظت الباحثة من خلال عملها کمعلمة فی إحدى المدارس الإبتدائیة بوزارة التربیة بدولة الکویت أن هناک قصوراً فی برامج التنمیة المهنیة لمعلمی المرحلة الإبتدائیة وأنها لا تتناسب مع طبیعة الدور الذی یقوم به معلم المرحلة الإبتدائیة والدور التربوی الملقى على عاتقه لکونه حلقة الإتصال الأولى مع المجتمع الخارجی خارج نطاق الأسرة ، وعلیه یعول علیه دور هام فی عملیة بناء الطفل وتنمیته والإرتقاء بالنواحی التربویة وهو ما اکدت علیه الدراسات السابقة مثل دراسة أحمد سند حربی (2007)[11] والتی أکدت على أن المدرسة الإبتدائیة بدولة الکویت تعانی من عدة مشاکل یأتی فی مقدمتها عدم قدرة بعض المعلمین على إدارة الفصل المدرسی ، وضعف الکفایات المهنیة والإداریة لدى بعض المعلمین ، وتأسیساً على ماسبق فإن مشکلة البحث الحالی تتحدد فی السؤال الرئیس التالی: ماهو واقع الإحتیاجات التربویة لمعلمی المرحلة الإبتدائیة بدولة الکویت فی ضوء الإتجاهات المعاصرة للتنمیة المهنیة ؟ ویثیر هذا التساؤل عدة تساؤلات فرعیة أخرى هی :
أهداف البحث یهدف هذا البحث إلى التعرف على واقع الإحتیاجات التربویة لمعلمی المرحلة الإبتدائیة بدولة الکویت فی ضوء الإتجاهات المعاصرة للتنمیة المهنیة وذلک من خلال :
أهمیة البحث تبنع أهمیة البحث الحالی من تناوله لقضیة هامة من قضایا التعلیم وهی قضیة تحدید الإحتیاجات التدریبیة لمعلمی المرحلة الإبتدائیة بدولة الکویت فی ضوء الإتجاهات المعاصرة للتنمیة المهنیة ، ویمکن إیجاز ذلک فی فیما یلی :
مصطلحات البحث
والإحتیاجات التربویة هو مجموع التغیرات المطلوب إحداثها فی معلومات ومهارات وخبرات المعلمین التی ینبغی أن یتضمنها برنامج التدریب المقدم لهم لرفع وتطویر مستوى أدائهم[12].
تعرف التنمیة المهنیة بأنها : مجموعة من الخبرات التعلیمیة التی یکتسبها الفرد ، والتی ترتبط بصورة مباشرة أو غیر مباشرة بمهنته ، وأنها کل نشاط یزاوله الفرد أو یتلقاه أو یشارک فیه وتتجلى نتائجه بشکل إیجابی ، فی اکتسابه لخبرة جدیدة أو تعدیل سلوک وتحدیث خبرة سابقة لدیه وتطویر معارفه[13] . ویقصد بالتنمیة المهنیة للمعلمین بأنها عملیة مستمرة وشاملة لجمیع مقومات مهنة التعلیم ، وهی عملیة طویلة مکملة لإعداد المعلمین ، بهدف تنمیة معارفهم فی الجوانب المعرفیة والمهاریة والسلوکیة ، وهی بهذا المفهوم تبدأ مع التحاق المعلمین بالعمل عقب تخرجهم ، وتستمر معهم حتى خروجهم من الخدمة[14] . وتتبنى الدراسة الحالیة من التعریفات السابقة للتنمیة المهنیة لمعلمی المرحلة الإبتدائیة التعریف التالی : أنها عملیة تعلم مدى الحیاة ، تبدأ من مرحلة ما قبل الخدمة لمعلمی المرحلة الإبتدائیة ، وتستمر حتى نهایة حیاتهم المهنیة فی التعلیم. الدراسات السابقة قامت الباحثة بعرض الدراسات المرتبطة بموضوع الدراسة وفق ترتیب زمنی من الأحدث إلى الأقدم على النحو التالی:
وتوصلت الدراسة إلى مجموعة من النتائج أهمها : - إن البرامج التدریبیة التی تقدمها کلیات التربیة للمعلمین لا تؤهلهم للقیام بأدوارهم بکفاءة وفاعلیة داخل العمل . - یحتاج المعلمون إلى تدریب أکثر فی إدارة الفصول ، وکذا التدریب على طرق التدریس. - قلة برامج التدریب الخاصة بالتکنولوجیا ، وکیفیة تطبیقها فی المواقف المختلفة.
وتوصلت الدراسة إلى أنه لکی تحقق برامج التنمیة المهنیة للمعلمین أهدافها المحددة ، وأن تؤدی إلى تحسین ممارسات المعلم ، وتحسین التدریس ، فإنها ینبغی أن توضع على أساس الإحتیاجات الفعلیة للمعلمین ، والمشکلات التی یواجهونها فی الفصل ، وألا تقتصر برامج التنمیة المهنیة على المعلمین فقط بل یجب أن تشمل مدیری المدارس أیضاً . الإطار النظری للبحث مدخل للإحتیاجات التربویة للمعلم تزداد أعباء المعلمین فی السنوات الأخیرة بالرغم من إدخال الأجهزة والوسائل الحدیثة فی المدارس وهذه الأجهزة والوسائل تحتاج إلى إعداد المعلم إعداداً کافیاً وملائماً للتدریس الحدیث والتدریب الجید على الأجهزة والآلات الحدیثة التی أدخلت فی مجال التعلیم. ویؤدی التعرف على الإحتیاجات التربویة دوراً مهماً له أهمیته فی تحقیق الأنشطة التدریبیة لأهدافها فکلما أمکن التعرف على الإحتیاجات التربویة للمعلم کلما أمکن تلبیتها من خلال التدریب، ویقاس نجاح التدریب فی مدى قدرته فی التعرف على الإحتیاجت وحصرها وتجمیعها؛ حیث یستتبع ذلک تحدید القدر المطلوب تزوید المتدربین به من المعلومات والمهارات والخبرات الهادفة[17]. ویلاحظ أن التدریب أثناء الخدمة لم یکن –حتى وقت قریب- مناسباً ولم یلب احتیاجات المعلمین التدریبیة کما أنه لم یخدم الغرض الرئیسی وهو تحسین الأداء التدریبی للمعلم، لذا یجب أن تخطط برامج التدریب وتنفذ بناء على الإحتیاجات التدریبیة الفعلیة للمعلمین وبناء على آراء القادة التربویین والإداریین، والنشاط التدریبی یجب أن یصمم لیقابل تلک الإحتیاجات التدریبیة لدى المعلمین[18]. مفهوم الإحتیاجات التربویة هی مجموعة من المعارف والمهارات والإتجاهات الأکادیمیة والتربویة والثقافیة اللازمة لإعداد المعلمین إعداداً تربویاً داخل المؤسسات التربویة، لتساعدهم على القیام بمهامهم التدریسیة والإرتقاء بأدائهم وتحقیق الأهداف التعلیمیة[19]. کما تعرف الإحتیاجات التربویة ببمعلم بأنها مجموع التغیرات والتطورات المطلوب احداثها فی معلومات ومهارات واتجاهات المعلمین لتعدیل أو تطویر سلوکهم أو استحداث السلوک المرغوب لتحقیق الکفایة فی الأداء والقضاء على نواحی القصور أو العجز فیه وذلک لجعلهم لائقین لشغل وظیفة أعلى أو أداء اختصاصات وواجبات وظیفته الحالیة بکفاءة عالیة[20]. وکذلک تعرف الإحتیاجات التربویة بأنها التفاوت بین ماهو کائن وبین ما یجب أن یکون فهی مجموعة التغیرات المطلوب إحداثها فی معارف ومعلومات ومهرات واتجاهات الأفراد العاملین فی الإدارة لتعدیل أو تطویر سلوکهم أو استحداث السلوک المرغوب صدوره عنهم والذی یمکن أن یحقق وصولهم إلى الکفایة الإنتاجیة فی أدائهم والقضایا على نواحی القصور أو العجز فی هذا الأداء بالتالی فی زیادة فعالیتهم فی العمل [21]. وترى الباحثة أن الإحتیاجات التربویة لمعلمی المرحلة الإبتدائیة أثناء الخدمة تتمثل فی مجموعة التغیرات المطلوب إحداثها فی معلومات وخبرات المعلمین لتجعلهم قادرین على أداء عملهم على الوجه الأکمل متمثلاً فی معلوماتهم ومعارفهم وطرق العمل التی یستخدمونها ومعدلات الأداء ومهاراتهم فی الأداء وسلوکهم واتجاهاتهم. أهمیة الإحتیاجات التربویة یمکن إجمال أهمیة تحدید الإحتیاجات التربویة لمعلمی المرحلة الإبتدائیة فی النقاط التالیة[22]: - یمثل تحدید الإحتیاجات التربویة للمعلمین نقطة بدایة أو الإنطلاق فی العملیة التدریبیة فی مجال الإدارة المدرسیة إذ هی الفرق أو الفجوة بین کفایات المتدربین الفعلیة وما ینبغی أن تکون علیه کفایاتهم بعد التدریب فهی بذلک تعتبر الوسیلة المثلى لتحدید القدر المطلوب تزوید المتدربین به من المعلومات والمهارات والخبرات بکافة أنواعها کماً وکیفاً . - إن تحدید الإحتیاجات التربویة للمعلمین بشکل دقیق یوضح القصور والمشاکل والصعوبات التی تعترض مسیرة الأفراد أثناء تأدیتهم لمهام عملهم ، الأمر الذی یمکن مصممی البرامج التدریبیة وصانعی قرار التدریب من وضع خطط تدریبیة متکاملة فیما بینها لإحداث التغییر المستهدف من عملیة التدریب بشکل تدریجی. - یؤدی التحدید للإحتیاجات التربویة للمعلمین إلى الکشف عن المستویاىت الحقیقیة للمستهدفین من التدریب مما یسهل على المختصین تصنیفهم إلى مجموعات تدریبیة متجانسة. المرحلة الإبتدائیة بدولة الکویت یمثل التعلیم عنصراً رئیسیاً من عناصر استراتیجیة التنمیة، ولاغنى عنه لإنطلاق ی مجتمع إلى مسار التنمیة والتقدم، وإحراز مکانة متمیزة فی الإقتصاد العالمی، وهذا لم یعد بالأمر الذی یحتاج إلى أدلة أو إثبات، فلبلدان العالم المتقدمة والنامیة على حدٍ سواء تضع ضمن أهدافها الإستراتیجیة تطویر التعلیم، وتعزیز مؤسساته، والإرتقاء بجودته، وتکیفه مع متطلبات العصر[23]. تعتبر المرحلة الإبتدائیة أولى مراحل التعلیم التی تکسب الطالب القیم والعادات السلیمة التی تتناسب مع طبیعة المجتمع، کما تعد الأطفال لإستکمال جمیع مراحل التعلیم القادمة بقدرة وکفاءة عالیة، ویُعد أیضاً القاعدة الأساسیة العریضة التی یعتمد علیها البناء التربوی؛ حیث تحتل المرتبة الأولى فی السلم التعلیمی فی معظم الأنظمة التربویة، نظراً لأهمیتها التی تنبع من کون الطالب یتلقى فیها تعلیماً مقصوداً منظمات من خلال مؤسسات تعلیمیة مخصصة لذلک، وعلى مر العصور وفی المجتمعات المختلفة کان التعلیم الأساسی الأول لأنواع التعلیم الأخرى، ولذا تعد من أهم المراحل التعلیمیة، حاولت معظم الدول –ومنها الکویت- أن توفر التعلیم الإبتدائی لجمیع الأطفال[24]. أهداف المرحلة الإبتدائیة بدولة الکویت ووظائفها تمثل المرحلة الإبتدائیة المرحلة التی یتعلم فیها الطفل مبادئ القراءة والکتابة والحساب، والتعبیر عن نفسه والأعمال الیدویة، وتاریخها بما فی ذلک جغرافیة الکویت وتاریخها، ومبادئ العلوم والصحة والتربیة البدائیة، ویقبل التلمیذ فی المرحلة الإبتدائیة حینما یبلغ سن السادس، وکانت مدة الدراسة بها (4 سنوات) حتى جاء السلم التعلیمی الجدید، والذی جعل مدة الدراسة بها (5 سنوات) منذ أن تم تطبیقه عام 2004 – 2005، وذلک لأغراض عدیدة من أهمها[25] : - تحقیق التوافق التعلیمی والتربوی بین مشروعات تطویر وتجدید تشمل جمیع جوانب العملیة التربویة. - مراعاة خصائص نمو المتعلم وحاجاته فی المراحل العمریة المختلفة مما یوفر للأطفال فی المرحلة الإبتدائیة بیئة تعلیمیة آمنة ومناسبة مع تطورات المجتمع. - توفیر بیئة مدرسیة جاذبة لمراحل النمو من حیث مناهجها وتجهیزاتها ومجالات نشاطها، مما یساعد التلامیذ على النمو الشامل المتکامل دون معاناة. - إتاحة الفرصة فی ظل السلم التعلیمی الجدید (5-4-3) لتلامیذ المرحلة الإبتدائیة لإتقان المهارات الأساسیة للتعلیم فی المجالات الدراسیة المختلفة. وتکتسب المدرسة الإبتدائیة أهمیتها من أنها تقدم المجتمع إلى الطالب، وتقدم الطالب إلى المجتمع، وتساعده على اکتساب الخبرات التی تساعده على التکیف مع المجتمع، ومتطلبات العصر، والمدرسة الإبتدائیة بوضعها فی السلم التعلیمی یلاحظ أنها أول مدرسة یتلقى فیها الطالب تعلیماً وتربیة، وهو مازل قلیل الخبرة، صغیر السن مهیأ لأن یبنی شخصیته کإنسان، وتعده للحیاة، بالإضافة إلى تهیئته للنهوض بالمجتمع فی ظل هذا العالم المتغیر[26]. الاتجاهاتالمعاصرة فی التنمیة المهنیة المعلم لقد ساعدت الثورة الهائلة فی المعلومات والإلکترونیات والحاسبات والاتصالات على ظهور أسالیب جدیدة فی مجال التربیة والتعلیم ، وظهور الکثیر من الاتجاهات التربویة الحدیثة فی مجال إعداد المعلم وتدریبه کنتیجة مباشرة لتفاعل مؤسسات إعداد وتدریب المعلم مع المتغیرات المعاصرة ، فقد ظهر العدید من الاتجاهات التربویة الحدیثة فی مجال إعداد المعلم وتدریبه وتنمیته مهنیاً ، کنتیجة لتفاعل مؤسسات الإعداد والتدریب مع المتغیرات المعاصرة. وانطلاقاً من أهمیة الاتجاهات المعاصرة فی إعداد المعلم وتنمیته مهنیاً نستعرض هذه الاتجاهات والتی من أبرزها ما یلی[27] : - أولاً : الاتجاهاتالمعاصرةحولالتکاملبینإعدادالمعلمینقبلالخدمةوتنمیتهم مهنیاًأثناءها: إن إعداد المعلم ینبغی أن تکون عملیة مستمرة متکاملة، تبدأ باختبار العناصر المناسبة لمهنة التدریس وصولا على تدریب المعلم ، ومتوجة ببرنامج منظم للتدریب فی أثناء الخدمة طیلة مدة تدریس المعلم ، ومن ثم فإن مفهوم إعداد المعلم وتدریبه یؤسس على فکرة التعلیم مدى الحیاة . ولذلک فإن عملیة الإعداد قبل الخدمة والتدریب فی أثنائها عملیة مستمرة مادام المعلم قائماً بالعمل فی المیدان. وهنا یأتی مفهوم تکوین المعلم لیعنی کلاً من الإعداد قبل الخدمة والتدریب فی أثنائها، کما یعنی فی نفس الوقت الاستمرار، فالتکوین هنا کالنمو، وتأسیساً على ذلک فإن عملیة تکوین المعلم تبدأ فی مؤسسات التکوین قبل الخدمة وتستمر فی أثنائها. وکنتیجة للتطورات المعاصرة فی التدفق المعرفی والتکنولوجی والحاجة إلى استثمار التعلیم استثماراً فوریاً ، ینبغی أن تأخذ مؤسسات تکوین المعلم بهذا الاتجاه للمبررات التالیة :
- ثانیاً : الاتجاهاتالمعاصرةفینظامالدراسةوبرامجهافیکلیات التربیة : أ. توظیفالتقنیةوالتکنولوجیاالحدیثةفیکلیاتالتربیة: یتطلب توظیف التکنولوجیا فی برامج إعداد المعلم عدد من المتطلبات والتی توافرت فی دول الخبرات الأجنبیة والتی تتمثل فیما یلی[28] :
ب. المشارکةالمجتمعیةفیوضعوتنفیذبرامجإعدادالمعلم: تهتم عدد من الجامعات العالمیة بمشارکة جهات من داخل المدرسة وخارجها کالمعلمین وإدارة المدرسة وأولیاء الأمور فی وضع خطط برامج إعداد المعلم ،حیث أصبحت هذه الجهات وخاصة أولیاء الأمور عنصر حیویا فی بناء برامج إعداد المعلم وتصمیمها، ویرجع الاتجاه المطالب بضرورة تبنی مبدأ المشارکة فی برامج إعداد المعلم إلى أهمیة هذه الجهات وإدراکهم لاحتیاجات الطلبة والمجتمع الخارجی.[29] ولقد طالبت العدید من المؤتمرات والدراسات أن تنتفع کلیات إعداد المعلم من الخبرات المیدانیة للمعلمین لتطویر وتحسین ممارساتها وأنشطتها وبرامجها وتقوم بإجراء التعدیلات على برامج الکلیة فی ضوء احتیاجات المعلمین الفعلیة فی المیدان[30]. ج. الأخذبأسلوبالتعلمالذاتیفیبرامجإعدادالمعلم: تعتمد برامج إعداد المعلم فی العدید من الدول الأجنبیة على مبدأ التعلم الذاتی حیث أصبح المتعلم محور العملیة التعلیمیة ویقوم بالعبء الأکبر بالبحث والدراسة ، وهذا الاتجاه فی تزاید نظرا للتطور التکنولوجی والتقنی وظهور الشبکة العنکبوتیة وذلک یتطلب تعلیم الطلبة کیف یعلمون أنفسهم بأنفسهم من خلال شبکة الانترنت والأقراص والأفلام التعلیمیة[31] ، والهدف من ذلک هو تنمیة القدرة لدى الطلبة على التعلم الذاتی بحیث یصبح أسلوب حیاة ویحقق لهم التنمیة المهنیة المستمرة مدى الحیاة مما یمکنهم من التعلیم المستمر واستقصاء المعلومات من مصادرها المختلفة وتوظیفها فی التدریس[32] د. الاهتمامبالإعدادالثقافیللمعلمفیعصرالعولمة: لقد أصبح اعداد المعلم للتعامل مع الثقافات المتعددة فی ظل عصر العولمة ضرورة ملحة على نظم الإعداد، وقد أدرکت مؤسسات اعداد المعلم فی العدید من الدول أهمیة هذا الأمر واهتمت بالإعداد الثقافی للمعلم، وتضمن ذلک تعلیم اللغات المختلفة والانفتاح على[33] .
إجراءات الدراسة المیدانیة : أ. منهج البحث : إن طبیعة البحث الحالی تتطلب استخدام المنهج الوصفی : وهو المنهج الذی یقوم على وصف الحداث المعاصرة الراهنة وخبرات الدول المتقدمة والنامیة[34] فی واقع الإحتیاجات التربویة لمعلمی المرحلة الإبتدائیة بدولة الکویت فی ضوء الإتجاهات المعاصرة للتنمیة المهنیة. کما أنه یصف ماهو کائن ویهتم بتحدید الظروف والعلاقات التی توجد فی الوقع ، کما یهتم أیضاً بتحدید الممارسات الشائعة أو السائدة وتعرف المعتقدات والإتجاهات عند الأفراد ، والجماعات طرائقها فی النمو والتطور[35] ، لذا استخدمته الباحثة فی دراستها الحالیة لأنه أنسب المناهج التی تتلاءم مع طبیعة هذه الدراسة ، وذلک للتعرف على واقع الإحتیاجات التربویة لمعلمی المرحلة الإبتدائیة بدولة الکویت فی ضوء الإتجاهات المعاصرة للتنمیة المهنیة، کما أنها ستستخدم الإستبانة کأداة من أدوات المنهج الوصفی لتعرف واقع الإحتیاجات التربویة لمعلمی المرحلة الإبتدائیة بدولة الکویت. ب. مجتمع البحث : یُقصد بالمجتمع جمیع الأفراد الذین لهم خصائص واحدة یمکن ملاحظتها[36]. ویتکون المجتمع فی هذا البحث من المدراء والنظار ورؤساء الأقسام ومعلمی المرحلة الإبتدائیة بالإدارات التعلیمیة التالیة (العاصمة والفروانیة والجهراء). ج. عینة البحث : من المعروف أن دراسة أی مجتمع عن طریق عینة ممثلة له تمثیلاً جیداً یغنی عن دراسة المجتمع الأصلی، وأن النتائج المستفادة من الأفراد الذین شملتهم العینة یمکن أن تعمم على أفراد المجتمع الأصلی الذی اختیر منه أفراد البحث، وقد تم اختیار عینة البحث باستخدام العینة العشوائیة متعددة المراحل Multiple-Stage Sample، وفیها یتم اختیار مجموعة من مفردات المجتمع الأصلی تتمیز بخصائص معینة کمرحلة أولى، وفی المرحلة الثانیة یتم یتم اختیار مفردات تتمیز بخصائص أکثر دقة من بین مفردات المرحلة الأولى وهکذا. وقد تم اختیار عینة البحث کمایلی : - من بین محافظات الکویت تم اختیار ثلاث محافظات وهم (العاصمة، الفروانیة، حولی) وهم یشکلون نصف عدد محافظات الکویت، ممایضمن تمثیل عادل للمحافظات، حیث تم الإدارة التعلیمیة بکل محافظة. - داخل کل إدارة تم إختیار مدارس المرحلة الثانویة الحکومیة لتطبیق الإستبانة، على عدد من المدراء والنظار ورؤساء الأقسام بکل مدرسة ممن تلقوا تدریب تابع بوحدات التدریب الداخلیة بالمدرسة، أو من حضروا البرامج التدریبیة والتی تعقد بالإدارات التعلیمیة التابعین لها. والجدول التالی یوضح توزیع عینة الدراسة الإستطلاعیة والأساسیة وفقاً للمنطقة التعلیمیة التابع لها. جدول (1) توصیف وتوزیع عینة الدراسة الإستطلاعیة والأساسیة وإجمالی عینة البحث وفقاً للمنطقة التعلیمیة
یتضح من الجدول رقم (1) والخاص بتوصیف وتوزیع عینة الدراسة الإستطلاعیة والأساسیة وإجمالی عینة الدراسة وفقاً للمنطقة التعلیمیة، أن عینة الدراسة الإستطلاعیة تتکون من (30) فرداً یشکلون نسبة 8.82% من إجمالی عینة البحث موزعین کالتالی (10 أفراد من منطقة العاصمة التعلیمیة، 10 أفراد من منطقة الفروانیة التعلیمیة ، 10 أفراد من منطقة الجهراء التعلیمیة) ، أما بالنسبة لعینة الدراسة الأساسیة فقد بلغت العینة من منطقة العاصمة التعلیمیة (141) فرداً بنسبة 45.48% من عینة الدراسة الأساسیة ، منطقة الفروانیة التعلیمیة (91) فرداً بنسبة 29.35% من عینة الدراسة الأساسیة، منطقة الجهراء التعلیمیة (78) فرداً بنسبة 25.16% من عینة الدراسة الأساسیة، لیکون إجمالی عینة الدراسة الأساسیة (310) فرداً بنسبة 91.17% من إجمالی عینة البحث المختارة. د. أهداف الدراسة المیدانیة : - التعرف على الجوانب المهنیة لمعلمی المرحلة الإبتدائیة. - التعرف على الجوانب الأکادیمیة لمعلمی المرحلة الإبتدائیة. - التعرف على الجوانب الوجدانیة لمعلمی المرحلة الإبتدائیة. ه. أدوات الدراسة المیدانیة: نظراً لما تسفر عنه الدراسة المیدانیة من أهمیة خاصة فی جمع البیانات والمعلومات الناتجة من جهات معینة، والتی تعتبر نابعة من الموقع الأصلی کان لابد أن تستخدم الدراسة أیضاً بعض الأدوات الخاصة بالدراسة المیدانیة من أو التی یعتمد علیها البحث العلمی فی مجال العلوم الإجتماعیة للحصول على المعلومات والبیانات الإحصائیة والتی تکون أکثر فاعلیة وواقعیة. ولقد فرضت طبیعة هذا البحث وما یتوخى أهداف الحاجة إلى استخدام الإستبانة Questionnaire، حیث تستخدم الإستبانة بشکل مکثف فی البحوث التربویة والنفسیة لجمع البیانات عن الظواهر التی لا یمکن ملاحظتها بشکل مباشر[37]. والإستبانة عبارة عن استمارة تحتوی على مجموعة من الأسئلة و/أو العبارات المکتوبة مزودة بإجاباتها و/أو المحتملة، أو بفراغ للإجابة. ویطلب من المجیب علیها – مثلاً – الإشارة إلى ما یراه مهماً أو ما ینطبق علیه منها أو ما یعتقد أنه هو الإجابة الصحیحة[38]. ومن ثم فإن الإستبانة تعد من الوسائل المناسبة والمتاحة لجمع البیانات وفیما یلی تحدید خطوات بناء الإستبانة.
وصف الصورة النهائیة للإستبانة احتوت الإستبانة فی صورتها النهائیة ، على جزئین أساسیین هما : - الجزء الأول : عبارة عن معلومات عامة عن عینة الدراسة من حیث الإسم (إختیاراً)، الجنس، عدد سنوات الخبرة، المنطقة التعلیمیة التابع لها، والمؤهل العلمی الحاصل علیه. - الجزء الثانی : ویشمل مجموعة من العبارات (46) عبارة، موزعة على ثلاثة محاور وهم:
واستخدمت الباحثة لتحدید درجة الإستجابة مقیاس لیکرت (Likert) الخماسی فی الجانب الأیسر أمام کل عبارة کما فی الشکل التالی :
وتم إعطاء الدرجة (5) للإستجابة موافق جداً، الدرجة (4) للإستجابة موافق، الدرجة (3) للإستجابة محاید، الدرجة (2) للإستجابة غیر موافق، والدرجة (1) للإستجابة غیر موافق جداً، وذلک لعبارات محوری الإستبانة، وتم استخدام المعیار (0.80) للحکم على درجة الإستجابة غیر موافق جداً. حساب المعاملات العلمیة للإستبانة :
الصدق أهم خاصیة من خواص القیاس، ویشیر مفهوم الصدق إلى الإستدلالات الخاصة التی نخرج بها من درجات المقیاس من حیث مناسبتها ومعناها وفائدتها. وتحقیق صدق القیاس معناه تجمیع الأدلة التی تؤید مثل هذه الإستدلالات[39]. ویعد الإختبار صادقاً إذا کان یقیس ما أعد لقیاسه فقط أما إذا أُعد لقیاس سلوک ما وقاس غیره فلا تنطبق علیه صفة الصدق، وللصدق أنواع متعددة منها صدق المحتوى، والصدق التنبؤی، الصدق التلازمی، صدق البنیة والصدق الظاهری[40]. أ. الصدق الظاهری (صدق المحکمین) بعد الإنتهاء من إعداد الإستبانة، وعرضها على المشرف الذی أوصى بإجراء بعض التعدیلات على الفقرات، تم عرض الإستبانة فی صورتها الأولیة على مجموعة من المحکمین لأخذ آرائهم وتعدیلاتهم على الإستبانة؛ حیث طُلب من المحکمین إبداء آرائهم وملاحظاتهم حول فقرات الإستبانة، وذلک من حیث مدى ارتباط کل فقرة من فقراتها بالمحور الذی تنتمی إلیه، ومدى وضوح کل فقرة وسلامة صیاغتها اللغویة، وملاءمتها لتحقیق الهدف الذی وضعت من أجله، واقتراح طرق تحسینها إما بالحذف أو الإضافة أو إعادة الصیاغة أو غیر ما ورد مما یرونه مناسباً وهو ما یسمى بصدق المحکمین؛ حیث تم عرض الأداة على (15) محکماً، حیث کانت نسبة موافقتهم على العبارات أکثر من 80% وهو ما ارتضته الباحثة فی ضوء الدراسات السابقة. ب. الصدق الإتساق الداخلی (عن طریق المقارنة الطرفیة): وتم حساب صدق الإتساق الداخلی عن طریق المقارنة الطرفیة بین الأرباع الأعلى والأدنى باختبار (ت) بین مجموعتین مختلفتین. جدول (2) المقارنة الطرفیة بین الأرباع الأعلى والأدنى لمحاور الإستبانة ن=30
معنویة قیمة (ت) عند مستوی 0.05 = (2.18) یتضح من جدول (2) الخاص بالمقارنة الطرفیة بین الأرباع الأعلى والأدنى لمحاور الإستبانة ، وجود فروق معنویة ذات دلالة إحصائیة حیث کانت قیمة "ت" المحسوبة أکبر من قیمة "ت" الجدولیة عند 0.05 = (2.18) مما یدل على صدق الإستبانة، وتراوحت قیم معامل الصدق ما بین (0.71 إلى 0.93) وهذه معاملات صدق مرتفعة مما یدل على أن الإستبانة تقیس ما وضعت من أجله ویمیز بین المستویات المختلفة.
یُعد الإختبار ثابتاً إذا کان یؤدی إلى نفس النتائج فی حالة تکراره، خاصة إذا کانت الظروف المحیطة بالإختبار والمختبر متماصلة فی الإختبارین[41]. وهناک طرق کثیرة للتأکد من الثبات، لکی یتم التأکد من ثبات الإستبانة فی الدراسة الحالیة، وقامت الباحثة بتوزیع الإستبانات على عینة استطلاعیة قوامها (30) فرداً ، ثم قام بمجعها وحساب الثبات بطریقة (ألفا کرونباخ، معامل التجزئة النصفیة) ، وهذا المعامل یعد مؤشراً للتکافؤ ویعطى معامل (ألفا) الحد الأدنى للقیم التقدیریة لمعامل ثبات درجات الإختبار وکذلک معامل التجزئة النصفیة سبیرمان براون للثبات: جدول (3) معامل ألفا کرونباخ ومعامل سبیرمان براون للإستبانة ن=30
* معنوى عند مستوى 0.05 حیث قیمة ر الجدولیة عند مستوى 0.05 =0.355 یتضح من جدول (3) والخاص بمعامل الثبات عن طریق معامل ألفا کرونباخ ومعامل سبیرمان براون أن قیمة (معامل الفا کرونباخ)(معامل سبیرمان براون) المحسوبة أکبر من 0.355 مما یؤکد أن الإستبانة على درجة عالیة من الثبات. المجال الزمنی لتطبیق الدراسة المیدانیة طُبقت الدراسة المیدانیة خلال النصف الأول من العام الدراسی 2019/2020، ولمدة شهرین من شهری نوفمبر ودیسمبر من عام 2019. المعالجات الإحصائیة للبیانات قامت الباحثة بتفریغ بیانات الإستبانة فی جداول تکراریة ثم قامت بمعالجة البیانات باستخدام الآتی:
حیث : ت ث :- التکرار التجریبی أو الملاحظ ، ت ع :- التکرار المتوقع. وتحسب درجات الحریة فی هذه الحالة باستخدام المعادلة : د ح = 5 – 1 = 4
حیث ک1= التکرار موافق جداً، ک2= التکرار موافق، ک3 = التکرار محاید، ک4 = التکرار غیر موافق، ک5 = التکرار غیر موافق جداً .
إذاً هنا المدى = (5-1) ÷ 4 = 0.80 . بناءً على ما سبق، فإن درجات الإستجابة تم تصنیفها وفق الآتی : التکرار موافق جداً، ک2= التکرار موافق،
ثانیاً : نتائج الدراسة المیدانیة : أولاً : نتائج المحور الأول: الجوانب المهنیة لمعلمی المرحلة الإبتدائیة: جدول (4) التکرار والنسبة المئویة والدلالات الاحصائیة لعبارات المحور الأول : الجوانب المهنیة لمعلمی المرحلة الإبتدائیة) ن = 310
درجات الحریة = 4 مربع کای الجدولیة عند مستوى 0.01 = 13.28
یتضح من جدول (4) والخاص بالتکرار والنسبة المئویة والدلالات الاحصائیة لعبارات المحور الأول : الجوانب المهنیة لمعلمی المرحلة الإبتدائیة وجود فروق معنویة فى جمیع عبارات الاستمارة حیث کانت قیمة مربع کاى المحسوبة أکبر من قیمة مربع کاى الجدولیة عند مستوى 0.01، کما یتضح أن نسبة الموافقة تراوحت ما بین (78.65% إلى 86.65%) حیث حققت العبارة رقم (9) (یساعد فی تقدیم وشرح الأفکار الرئیسیة للدرس) أعلى نسبة موافقة والتی بلغت 86.65%، تلتها العبارة رقم (1) (یشتق من الأهداف التعلیمیة) بنسبة موافقة بلغت 86.32% ، ثم العبارة رقم (19) (یساعد فی تطبیق استخدام طریقة التعلم التعاونی فی التدریس) بنسبة موافقة بلغت 84.13%، وعبارة رقم (18) (یتعرف على طریقة استخدام طریقة التعلم الذاتی فی التدریس) بنسبة موافقة بلغت 84.06%، وعبارة رقم (23) (ساهم فی حل مشکلات التلامیذ النفسیة والإجتماعیة) بنسبة موافقة بلغت 84%، والعبارة رقم (3) (یتم تصنیف مستویات الأهداف التعلیمیة) والعبارة رقم (20) (یکسبه مهارة استخدام طریقة حل المشکلات فی التدریس) بنسبة موافقة بلغت 83.61%. وترجع الباحثة ذلک أهمیة أن یکون هناک تحدید دقیق وصارم للإحتیاجات التربویة التی یحتاجها معلمی المرحلة الإبتدائیة وضرورة أن ترتبط بنوعیة المادة التی یدرسها المعلم وترتبط بفنیات العملیة التعلیمیة وأن تکون مرتبطة إلى درجة کبیرة بالأهداف التعلیمیة وأن تسهم فی إکساب المعلم القدرة على تطبیق استراتیجیات التعلیم المختلفة وحل المشکلات التی تواجه التلامیذ وإکسابهم المهارات اللازمة لعملیة التعلم الجیدة، فالمرحلة الإبتدائیة هی المرحلة التی تشکل اللبنة الأولى فی حیاة التلمیذ. ویؤدی التعرف على الإحتیاجات التربویة دوراً مهماً له أهمیته فی تحقیق الأنشطة التدریبیة لأهدافها فکلما أمکن التعرف على الإحتیاجات التربویة للمعلم کلما أمکن تلبیتها من خلال التدریب، ویقاس نجاح التدریب فی مدى قدرته فی التعرف على الإحتیاجت وحصرها وتجمیعها؛ حیث یستتبع ذلک تحدید القدر المطلوب تزوید المتدربین به من المعلومات والمهارات والإتجاهات والخبرات الهادفة[42]. وترجع أهمیة الإحتیاجات التربویة فی أنها على تحدیدها یتم أمور کثیرة تتعلق بالبرنامج التدریبی، من حیث أهدافه ومحتواه والأسالیب والطرق والتقنیات اللازمة لتنفیذه ومستوى المدربین ونوعیة المتدربین والخدمات الإداریة المساندة إلى ما هناک من متطلبات للقیام بعملیات التدریب على نحو فعال ومن أجل هذا نجد أن الإدارة التربویة تسعى فی أیة عملیة تدریبیة إلى البحث عن الإحتیاجات التدریبیة من أجل إشباعها من خلال دورات وبرامج التدریب الإداری[43].
جدول (5) التکرار والنسبة المئویة والدلالات الاحصائیة لعبارات المحور الثانی : الجوانب الأکادیمیة لمعلمی المرحلة الإبتدائیة ن = 310
درجات الحریة = 4 مربع کای الجدولیة عند مستوى 0.01 = 13.28
یتضح من جدول (5) والخاص بالتکرار والنسبة المئویة والدلالات الاحصائیة لعبارات المحور الثانی : الجوانب الأکادیمیة لمعلمی المرحلة الإبتدائیة وجود فروق معنویة فى جمیع عبارات الاستمارة حیث کانت قیمة مربع کاى المحسوبة أکبر من قیمة مربع کاى الجدولیة عند مستوى 0.01، کما یتضح أن نسبة الموافقة تراوحت ما بین (80.45% إلى 86.77%) حیث حققت العبارة رقم (33) (یستخدم الوسائل الحیثة لعرض البیانات فی العملیة التدریسیة) أعلى نسبة موافقة والتی بلغت 86.77%، تلتها العبارة رقم (31) (یتعرف على طرق استخدام جهاز العرض الضوئی (البروجیکتور) فی العملیة التدریسیة) بنسبة موافقة بلغت 86.58% ، ثم العبارة رقم (29) (یلم بأحدث ما توصل إلیه العلم من حقائق ومفاهیم فی مجال التخصص) بنسبة موافقة بلغت 84.29%، والعبارة رقم (28) (یتمکن من محتوى المادة الدراسیة المقررة على التلامیذ) بنسبة موافقة بلغت 84.06%. وترجع الباحثة ذلک إلى ضرورة ترکیز البرامج التدریبیة لمعلمی المرحلة الإبتدائیة على تنمیة النواحی الأکادیمیة المرتبطة بنوعیة القدرات والمهارات الفنیة لتنفیذ المهام التدریسیة والقدرة على استخدام الأدوات والوسائل التکنولوجیة المعینة فی إتمام العملیة التعلیمیة بالمرحلة الإبتدائیة ومن ثم تسهم فی تنفیذ محتوى المادة الدراسیة. فهناک لإحتیاجات تتعلق بمادة التخصص التی یقوم بتدریسها وفیها یتم الترکیز على المفاهیم والأساسیات الی تبنى علیها المادة التخصصیة والمواد الأخرى المساعدة والمرتبطة بها، وتزداد هذه الإحتیاجات أهمیة نتیجة لزاید وتغیر وتطور المعلومات الأکادیمیة باستمرار لتطور العلم فلابد من أن یواصل المعلم بعد تخرجه على الإطلاع والتعلیم الذاتی المستمر[44].
جدول (6) التکرار والنسبة المئویة والدلالات الاحصائیة لعبارات المحور الثالث: الجوانب الوجدانیة(الثقافیة،الإجتماعیة، الخلقیة) لمعلمی المرحلة الإبتدائیة ن = 310
درجات الحریة = 4 مربع کای الجدولیة عند مستوى 0.01 = 13.28 یتضح من جدول (6) والخاص بالتکرار والنسبة المئویة والدلالات الاحصائیة لعبارات المحور الثالث: الجوانب الوجدانیة(الثقافیة ، الإجتماعیة، الخلقیة) لمعلمی المرحلة الإبتدائیة وجود فروق معنویة فى جمیع عبارات الاستمارة حیث کانت قیمة مربع کاى المحسوبة أکبر من قیمة مربع کاى الجدولیة عند مستوى 0.01، کما یتضح أن نسبة الموافقة تراوحت ما بین (81.48% إلى 85.35%) حیث حققت العبارة رقم (37) (یطلع على الأحداث الجاریة والإلمام بها) أعلى نسبة موافقة والتی بلغت 85.35%، تلتها العبارة رقم (34) (یلم بالجوانب العلمیة والتربویة والصحیة) بنسبة موافقة بلغت 85.10% ، ثم العبارة رقم (42) (یحقق المساواة والعدالة فی إتاحة الفرص لجمیع التلامیذ) بنسبة موافقة بلغت 84.84%، والعبارة رقم (40) (یلم بدور المعلم کموجه تربوی ونفسی لطلابه) بنسبة موافقة بلغت 84.77%، والعبارة رقم (46) (یحقق الإلتزام الخلقی للمعلم) بنسبة موافقة بلغت 84.71%. وترجع الباحثة ذلک إلى ضرورة مراعاة العملیة التدریبیة للجوانب الوجدانیة (الثقافیة والإجتماعیة والخلقیة) والعمل على تزوید المعلم بالخبرات والمعارف المرتبطة بالأحداث الجاریة والإلمام بها واتاحة الفرصة للمعلم لتحقیق المساواة والعدالة بین جمیع التلامیذ وأن یقوم بدوره فی تحقیق التنمیة المتکاملة للتلامیذ نفسیاً وخلقیاً واجتماعیاً. فمن الأهمیة بمکان العمل على تدریب المعلم من الناحیة التربویة والنفسیة؛ بحیث یتاح له فهم النظریات التربویة والنفسیة الخاصة بتعلیم وتعلم مادة أو مواد التخصص وتطبیقها واکتساب المهارات اللازمة لعملیة التدریس فکثیر من المعلمین لدیهم إلمام عمیق بالمادة التی یقومون بتدریسها ومع ذلک فإنهم لا یستطیعون توصیلها للتلامیذ[45]. النتائج الکلیة للدراسة المیدانیة من کل ما تقدم وفی ضوء العرض التفصیلی لنتائج الإستبانة توصلت الدراسة المیدانیة إلى عدد من النتائج وهی : أ. الجوانب المهنیة لمعلمی المرحلة الإبتدائیة ، تتمثل فی أن :
ب. الجوانب الأکادیمیة لمعلمی المرحلة الإبتدائیة ، تتمثل فی أن:
ج. الجوانب الوجدانیة(الثقافیة، الإجتماعیة، الخلقیة) لمعلمی المرحلة الإبتدائیة تتمثل فی أن :
توصیات البحث من خلال الدراسة النظریة والمیدانیة استطاعت الباحثة أن تتوصل لمجموعة من المقترحات والتوصیات التی یمکن أن تساعد فی تطویر منظومة التنمیة المهنیة لمعلمی المرحلة الإبتدائیة بدولة الکویت، وهذه التوصیات تتمثل فی : - تقدیم برامج وطنیة للمعلمین الجدد والمعلمین الأکثر خبرة وکذلک تقدیم برامج تدریب محلیة على مستوى المدرسة والإدارة التعلیمیة؛ بحیث تشکل جزءاً من الحیاة الیومیة المهنیة للمعلمین. - ضرورة العمل على إکساب المعلمین مهارات استخدام التکنولوجیا الحدیثة فی إدارة وتنظیم الدرس لتحقیق أقصى استفادة من خلال التعامل والتعاطی بلغة العصر. - العمل على تحویل المدرسة إلى مجتمع مهنی یعمل فیه المعلمون کمعلمین ومتعلمین فی آن واحد وأن یشکل التدریب جزءاً من حیاتهم المهنیة الیومیة ومنح المدارس سلطات کبیرة فی التدریب مقابل تدخل مرکزی قلیل یشمل تحدید معاییر الأداء الجدی الذی یتوقع من المعلمین تحقیقه. - مسایرة الفکر التربوی المعاصر بما یتفق والإحتیاجات التدریبیة المیدانیة للمعلمین وبما یسایر طبیعة المجتمع الکویتی ومعطیات ثقافته. - حث وزارة التربیة على الإستفادة من المعلمین ذوی الخبرات فی تقدیم التوجیه والإرشاد لزملائهم داخل المدارس. المراجع أولاً : المراجع العربیة
10. جودت عزت عطوى : الإدارة التعلیمیة والإشراف التربوی : أصولها وتطبیقاتها ، دار الثقافة للنشر والتوزیع ، عمان ، 2008 . 11. حمدی السید عبداللاه : الإحتیاجات التدریبیة أثناء الخدمة لمعلمی الثانویة العامة، رسالة دکتوره ، کلیة التربیة ، جامعة أسیوط، 1991 . 12. خلیفة عبدالسمیع خلیفة : التنمیة المهنیة للمعلم العربی، المؤتمر العلمی السادس التنمیة المهنیة المستدامة للمعلم، جامعة القاهرة، 2005. 13. دعاء محمد فتحی محمد سعدون : تصور مقترح للتنمیة المهنیة لمعلمی التعلیم الأساسی الخاص فی ضوء الإتجاهات التربویة المعاصرة ، رسالة ماجستیر غیر منشورة ، کلیة التربیة ، جامعة عین شمس ، 2012م. 14. رجاء محمود أبوعلام : مناهج البحث فی العلوم النفسیة والتربویة، دار النشر للجامعات، القاهرة، 2009. 15. ریاض یوسف حسن سمور : برنامج مقترح لتطویر الأداء المهنی لدى معلمی التعلیم الثانوی بمحافظات غزة ، رسالة دکتوراه غیر منشورة ، کلیة التربیة ، جامعة عین شمس ، 2003 . 16. صالح حمد العساف : دلیل الباحث فی العلوم السلوکیة، مکتبة العبیکان ، المملکة العربیة السعودیة ، الریاض، 2006 . 17. طارق محمد محمو نور : التنمیة المهنیة لمعلم التعلیم الإبتدائی فی مصر فی ضوء الإتجاهات العالمیة المعاصرة ، مجلة کلیة التربیة ببورسعید ، عدد (5) ، جامعة قناة السویس ، 2009. 18. عبدالرحمن توفیق : التدریب الفعال بالأهداف والنتائج، مرکز الخبرات المهنیة ، القاهرة ، 2004. 19. عزة یاقوت العزب : تطویر برامج التنمیة المهنیة لمعلم الحلقة الأولى من التعلیم الأساسی فی ضوء الإتجاهات العالمیة المعاصرة ، رسالة دکتوراه عیر منشورة ، کلیة البنات ، جامعة عین شمس ، 2004. 20. عصام الدین نوفل: نحو منظور جدید لأهداف التعلیم فی المرحلة الإبتدائیة بدولة الکویت، مجلة التربیة، العدد (15) ، 1995. 21. عوض توفیق عوض : التنمیة المهنیة لمعلمی التعلیم الثانوی العام، بحث تربوی، المرکز القومی للبحوث التربویة والتنمیة، القاهرة، 2003. 22. فاطمة مصطفى خلیل وآخرون : واقع المناهج الدراسیة ومتطلبات تطویرها بالمرحلة الإبتدائیة بدولة الکویت، وزارة التربیة، مرکز البحوث التربویة والمناهج، الکویت، 1996. 23. فوزیة عبدالغفور : تطور التعلیم فی الکویت (1912 – 1972) ، مکتبة الفلاح للنشر والتوزیع ، الکویت ، 2001 . 24. کامل حامد جاد : التنمیة المهنیة لمعلمی المرحلة الثانویة معالم سیاسیة مقترحة ، المرکز القومی ، للبحوث التربویة والتنمیة ، القاهرة ، 1999 . 25. کوثر أبوهاجر ، مهری أمین : التنمیة المهنیة للمعلم أثناء الخدمة فی مصر، مجلة مستقبل التربیة العربیة، المجلد الخامس، 1999 . 26. ماهر أحمد محمود : تطویر سیاسة تدریب معلمی التعلیم الأساسی أثناء الخدمة فی مصر فی ضوء اتجاهات تطویر المرحلة ، رسالة ماجستیر غیر منشورة ، کلیة التربیة ، جامعة عین شمس ، 2005 . 27. المجالس القومیة المتخصصة : تقریر المجلس القومی للتعلیم والبحث العلمی والتکنولوجی، الدورة السابقة والعشرون، 2000 28. المجلس الأعلى للتخطیط الأمانة العامة : ملخص مشروع استراتیجیة التربیة والتعلیم فی الکویت للعام 2025 ، برنامج الأمم المتحدة الإنمائی ، دولة الکویت. 29. محمد إبراهیم محمد أبوخلیل : تخطیط برامج التدریب أثناء الخدمة للعاملین بأجهزة التخطیط التعلیم قبل الجامعی، رسالة ماجستیر غیر منشور، کلیة تربیة دمنهور، جامعة الإسکندریة، 1996. 30. محمد الأصمعی محروس سلیم : أبعاد التنمیة المهنیة لمعلمی التعلیم ماقبل الجامعی بین النظریة والممارسة، المجلد الأول ، ع1، المرکز القومی للبحوث التربویة والتنمیة ، ینایر 2002. 31. محمد الدریج ، محمد جهاد جمل : التدریس المصغر (التکوین والتنمیة المهنیة للمعلمین) ، دار الکتاب الجامعی ، الإمارات ، 2005 . 32. محمد توفیق سلام ، عبدالخالق یوسف سعد : الإتجاهات الحدیثة فی تدریب المعلمین أثناء الخدمة فی جمهریة مصر العربیة ، المرکز القومی للبحوث التربویة ، شعبة بحوث المعلومات التربویة ، القاهرة ، 2002 ، ص 45. 33. محیا زیتون : التعلیم فی الوطن العربی فی ظل العولمة وثقافة السوق، مرکز دراسات الوحدة العربیة، بیروت ، 2005. 34. المرکز القومی للبحوث التربویة والتنمیة : رؤیة مستقبلیة لتدریب المعلمین فی ضوء المستویات القیاسیة العالمیة ، القاهرة ، 2005 . 35. منتهى جودت عزت : تطویر نظام التنمیة المهنیة لمدیری المدارس الثانویة العامة بالضفة الغربیة فی ضوء متطلبات الاحتراف، دکتوراه غیر منشورة ، کلیة التربیة ، جامعة عین شمس ، 2017 . 36. موفق الحمدانی وآخرون : مناهج البحث العلمی ، جامعة عمان العربیة للدراسات العلیا ، 2005. 37. ناصر عبدالرب عبدالقوی : فاعلیة برنامج مقترح فی التنمیة المهنیة لمعلمی العلوم بالمرحلة الإعدادیة بالبحرین ، وأثره فی مهارات التفکیر لدى تلامیذهم ، رسالة دکتوراه غیر منشورة ، معهد الدراسات التربویة ، جامعة القاهرة ، 2012م. 38. وجیه الصاوی، حمد الرشید : التعلیم الإبتدائی : الواقع والمأمول، مکتبة الفلاح للنشر والتوزیع، الکویت، 2001. ثانیاً : المراجع الأجنبیة 39. Camargo M, et al. : Teacher Training in Colombia – A need for continues Education, International Education, Vol. 63, n2. , 2007. 40. Crum, Patricia : Instructional methods and efficacy of teacher trained in differentiated instruction, Section 1060 part 0727106 Pages , United States Nebraska at omaa, 2004. 41. Kawe Dushyan Academic Achievement : Teaching Aptitude and the Personality traits as the predictors of success in elementary teacher training A study (PHD dissertation), Milla Islamic University, 2007. 42. Lara Hebert : Designing online professional development for teacher practice related to theory, the international journal of learning, CG Publisher, Vol. 14, No 2, 2007.
45. Own Joslyn : Managing education, London, Long Man Group Uk, 1992, P152. 46. Sykes, G. : Reform as professional development, Phi Dettakappa, Vol. 77, No. 7 , 1996. [1] جودت عزت عطوى : الإدارة التعلیمیة والإشراف التربوی : أصولها وتطبیقاتها ، دار الثقافة للنشر والتوزیع ، عمان ، 2008 ، ص 164. [2] فوزیة عبدالغفور : تطور التعلیم فی الکویت (1912 – 1972) ، مکتبة الفلاح للنشر والتوزیع ، الکویت ، 2001 ، ص13. [3] المجلس الأعلى للتخطیط الأمانة العامة : ملخص مشروع استراتیجیة التربیة والتعلیم فی الکویت للعام 2025 ، برنامج الأمم المتحدة الإنمائی ، دولة الکویت، ص 1-2 . [4] المجلس الأعلى للتخطیط الأمانة العامة : ملخص مشروع استراتیجیة التربیة والتعلیم فی الکویت للعام 2025 ، مرجع سابق، ص 1-2 . [5] محمد توفیق سلام ، عبدالخالق یوسف سعد : الإتجاهات الحدیثة فی تدریب المعلمین أثناء الخدمة فی جمهریة مصر العربیة ، المرکز القومی للبحوث التربویة ، شعبة بحوث المعلومات التربویة ، القاهرة ، 2002 ، ص 45. [6] أمال سید مسعود وآخرون : معاییر جودة الأداء التدریسی لمعلمی التعلیم فی مصر ، المرکز القومی للبحوث التربویة والتنمیة ، شعبة بحوث السیاسات التربویة ، القاهرة ، 2001 ، ص 230. [7] ریاض یوسف حسن سمور : برنامج مقترح لتطویر الأداء المهنی لدى معلمی التعلیم الثانوی بمحافظات غزة ، رسالة دکتوراه غیر منشورة ، کلیة التربیة ، جامعة عین شمس ، 2003 ، ص 57. [8] کامل حامد جاد : التنمیة المهنیة لمعلمی المرحلة الثانویة معالم سیاسیة مقترحة ، المرکز القومی ، للبحوث التربویة والتنمیة ، القاهرة ، 1999 ، ص5 . [9] یوسف عبدالمعطی مصطفى : الإدارة التربویة مداخل جدیدة .. لعالم جدید، دار الفکر العربی ، القاهرة ، الطبعة الأولى، 2005، ص91. [10] خالد طه الأحمد : تکوین المعلم من الإعداد إلى التدریب دار الکتاب الجامعی، الإمارات العربیة المتحدة، الطبعة الأولى، 2005. ص208 [11] أحمد سند حربی : المشکلات الإداریة لمعلمی المرحلة الإبتدائیة فی دولة الکویت وطرق علاجها من وجهة نظر مدیری المدارس ، رسالة ماجستیر غیر منشورة ، کلیة التربیة ، جامعة طنطا ، 2007م. [12] حمدی عبدالعزیز الصباغ : برنامج مقترح لتدریب معلمی العلوم بالمرحلة الثانویة العامة فی ضوء احتیاجاتهم التدریبیة، مجلة عین شمس ، العدد 18 ، الجزء3 ، 1994. ص147. [13] محمد الدریج ، محمد جهاد جمل : التدریس المصغر (التکوین والتنمیة المهنیة للمعلمین) ، دار الکتاب الجامعی ، الإمارات ، 2005 ، ص105. [14] عوض توفیق عوض : التنمیة المهنیة لمعلمی التعلیم الثانوی العام ، المرکز القومی للبحوث التربویة والتنمیة ، القاهرة ، 2003 ، ص110. [15] Camargo M, et al. : Teacher Training in Colombia – A need for continues Education, International Education, Vol. 63, n2. , 2007. [16] Bernard Moswela : Teachers Professional development for new school improvement, international Journal of Life long Education, Vol, 25 , No, 6, 2006. [17] محمد إبراهیم محمد أبوخلیل : تخطیط برامج التدریب أثناء الخدمة للعاملین بأجهزة التخطیط التعلیم قبل الجامعی، رسالة ماجستیر غیر منشور، کلیة تربیة دمنهور، جامعة الإسکندریة، 1996. ص82 [18] حمدی السید عبداللاه : الإحتیاجات التدریبیة أثناء الخدمة لمعلمی الثانویة العامة، رسالة دکتوره غیر منشورة ، کلیة التربیة ، جامعة أسیوط، 1991 . ص73. [19] أحمد حسین اللقانی وآخرون : معجم المصطلحات التربویة المعرفة فی المناهج وطرق التدریس ، عالم لکتب ، 2003، ص10. [20] إیمان حمدی رجب زهران : التخطیطی لبرامج التدریب لمعلمی التعلیم الثانوی العام على ضوء الإحتیاجات التربویة بجمهوریة مصر العربیة، رسالة دکتوراه غیر منشورة، کلیة التربیة ، جامعة الفیوم، 2012. ص 13 [21] یوسف عبدالمعطی مصطفى : الإدارة التربویة مداخل جدیدة .. لعالم جدید، مرجع سابق ، ص92. [22] حمدی السید عبداللاه : الإحتیاجات التدریبیة أثناء الخدمة لمعلمی الثانویة العامة، رسالة دکتوره غیر منشورة ، کلیة التربیة ، جامعة أسیوط، 1991 . ص78. [23] محیا زیتون : التعلیم فی الوطن العربی فی ظل العولمة وثقافة السوق، مرکز دراسات الوحدة العربیة، بیروت ، 2005. ص17 [24] وجیه الصاوی، حمد الرشید : التعلیم الإبتدائی : الواقع والمأمول، مکتبة الفلاح للنشر والتوزیع، الکویت، 2001 . ص26. [25] فاطمة مصطفى خلیل وآخرون : واقع المناهج الدراسیة ومتطلبات تطویرها بالمرحلة الإبتدائیة بدولة الکویت، وزارة التربیة، مرکز البحوث التربویة والمناهج، الکویت، 1996 ، ص12. [26] عصام الدین نوفل: نحو منظور جدید لأهداف التعلیم فی المرحلة الإبتدائیة بدولة الکویت، مجلة التربیة، العدد (15) ، السنة (5)، أکتوبر، 1995. ص62 [27] محمود شوق ، محمد مالک سعید : معلمالقرنالحادیوالعشریناختیاره -إعداده- تنمیتهفیضوءالتوجهاتالإسلامیة ، دار الفکر العربی، القاهرة ، ٢٠٠١ م.ص202 [28] رشا شرف ، نهلة حسن : تطویرنظمإعدادالمعلمفیضوءخبراتأجنبیة معاصرة "دراسةمقارنة" ، ورقة عمل مقدمة إلى المؤتمر السنوی الحادی عشر:الجودة الشاملة ، ٢٠٠٣ م .ص203 [29] رشا شرف ، نهلة حسن : تطویرنظمإعدادالمعلمفیضوءخبراتأجنبیة معاصرة "دراسةمقارنة" ، مرجع سابق .ص91 [30] سامح جمیل عبد الرحیم : خطةمقترحةلمتابعةالمعلمینخریجیکلیةالتربیة وتدریبهمأثناءالخدمة"، مجلة البحث فی التربیة وعلم النفس،المجلد الخامس، العدد الثانی ، ١٩٩١ .ص 96 [31] رشا شرف ، نهلة حسن : تطویرنظمإعدادالمعلمفیضوءخبراتأجنبیة معاصرة "دراسةمقارنة" ، مرجع سابق .ص106 [32] رشا شرف ، نهلة حسن : تطویرنظمإعدادالمعلمفیضوءخبراتأجنبیة معاصرة "دراسةمقارنة" ، مرجع سابق .ص108 [33] رشا شرف ، نهلة حسن : تطویرنظمإعدادالمعلمفیضوءخبراتأجنبیة معاصرة "دراسةمقارنة" ، مرجع سابق .ص112 [34] موفق الحمدانی وآخرون : مناهج البحث العلمی ، جامعة عمان العربیة للدراسات العلیا ، 2005 ، ص109 . [35] جابر عبدالحمید جابر ، أحمد خیری کاظم : مناهج البحث فی التربیة وعلم النفس ، ط2 ، دار النهضة العربیة ، القاهرة ، 2002 ، ص 136 . [36] رجاء محمود أبوعلام : مناهج البحث فی العلوم النفسیة والتربویة، دار النشر للجامعات، القاهرة، 2009. ص160. [37] رجاء محمود أبوعلام : مرجع سابق، 2009 . ص421. [38] صالح حمد العساف : دلیل الباحث فی العلوم السلوکیة، مکتبة العبیکان ، المملکة العربیة السعودیة ، الریاض، 2006 . ص342. [39] رجاء محمود أبوعلام : مرجع سابق، 2009. ص465. [40] صالح حمد العساف : مرجع سابق ، 2006 . ص429. [41] صالح حمد العساف : مرجع سابق ، 2006. ص430. [42] محمد إبراهیم محمد أبوخلیل : مرجع سابق، 1996. ص82 [43] یوسف عبدالمعطی مصطفى : مرجع سابق، 2005، ص91. [44] حمدی السید عبداللاه : مرجع سابق . ص84 : 93. [45] حمدی السید عبداللاه : مرجع سابق . ص84 : 93. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
Statistics Article View: 105 PDF Download: 216 |
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
