دور القواعد النَّحويَّة والمهارات اللُّغويَّة في تعليم اللغة العربيَّة من منظور في التراث العربي

الخاتمة:

یظهر لنا من خلال البحث فی تعامل العرب مع المهارات اللغویَّة والقواعد النَّحویَّة، ما یأتی:

1. تقدیم مهارة الاستماع فی حال اکتساب اللغة.
2. أهمیة القواعد النَّحویَّة فی توضیح النِّظام اللغویِّ التَّرکیبیِّ فی مجال تعلم اللغة، ولیس اکتسابها، مع وجود المتعلِّم فی محیط اللغة المتعلَّمة؛ لتغذیة مهارة الاستماع، ودعم الاستماع لتعلُّم القواعد.
3. تعامل العرب مع مهارة القراءة والکتابة والتَّحدُّث.
4. القواعد الإعرابیَّة هی المنفذ الأساسیِّ لصحَّة وسلامة المهارات اللغویَّة الأربعة.
5. النَّظر إلى المهارات الفرعیَّة یوضح أهمیَّة النَّحو العربیِّ فی تعلیم اللغة وتقویم الألسن.
6. أنتجت تجربة العرب فی تعلیم اللغة کتب المختصرات والشُّروح.
7. تجاوب التَّجربة التَّطبیقیَّة وتفاعلها مع حاجات المتعلِّمین.
8. إدراک العرب للفرق بین النَّحو العلمیِّ والتَّعلیمیِّ.
9. إدراک العرب الفرق بین الاکتساب والتعلم.
10. تنبُّه القدماء فائدة المثال والتَّدریب لفهم القواعد النَّحویَّة.
11. أهمیَّة تدریس النَّحو فی تعلم اللغة ونظامها التَّرکیبیِّ.
12. أهمیَّة سیر تعلیم المهارات فی خطٍّ موازٍ لتعلیم النَّحو.
13. ضرورة فصل النَّحو فی مادَّة مستقلة.
14. ضرورة تکثیف التَّطبیقات وتنوعیها؛ لأنَّ الدُّربة والمِرَان سبیل الوصول للإتقان، وتمکُّن الملکة.

دور القواعد النَّحویَّة والمهارات اللُّغویَّة فی تعلیم اللغة العربیَّة

من منظور فی التراث العربی

علا بنت یاسین علی البار

أستاذ مساعد

جامعة الملک عبد العزیز -کلیة الآداب والعلوم الإنسانیة

تخصص لغة عربیة-فرع اللغة

المملکة العربیة السعودیة

المستخلص

من المهمِّ جدًّا تعلیم الطُّلاب المهارات اللغویَّة لیتمکَّنوا من التَّعامل مع النُّصوص قراءة وکتابة وفَهما، لکنَّ تعلیمهم المهارات اللغویَّة لا یعنی على الإطلاق تهمیش القواعد النَّحویَّةوإنکار دورها فی تعلُّم النِّظام اللغویِّ؛ ومن هنا جاءت فکرة هذا البحث فی النَّظر فی تجربة العرب الذین خاضوا تجربة تعلیم اللغة، ولهم باع طویل فی طرقه وأسالیبه. فدرس البحث تعامل العرب مع المهارات اللغویَّة، ومع القواعد النَّحویَّة، ومدى الاعتماد على کلٍّ منهما فی تعلیم اللغة. والنَّظر إلى سنِّ المتعلِّم للحکم على تلقی اللغة بالاکتساب أو بالتَّعلُّم. وأخیرًا تمکَّن البحث من إعداد خطَّة لتعلیم العربیَّة مکونة من ثلاث مواد منفصلة فی مراحل التَّعلیم الابتدائیَّة، والمتوسِّطة والثَّانویَّة.

المقدمة:

الحمد لله منزل القرآن، والصَّلاة والسلام على ظاهر البیان، المؤیَّد بالوحی والبرهان، وبعد:

       غدا الاهتمام بتدریس المهارات اللغویَّة والحدیث عنها شغلا شاغلا عند بعض اللغویین المحدثین، حتَّى أصبح عندهم رکیزة أساسیَّة لتعلیم العربیَّة، وأصبح إتقان المهارات النحویة أحد المعاییر الفرعیَّة التی تُقاس بها جودة تلک المهارات، رغم کونه أساسًا لتعلیم اللغة ولیس فرعًا فیه، ومن هنا کانت فکرة البحث مقارنة المهارة بالقاعدة من حیث الدور التی یقوم به کلاهما فی تعلیم اللغة، ومن ثمَّ النَّظر فی تعامل العرب قدیمًا مع کلٍّ منهما؛ محاولا الاستفادة من تجربتهم فی تعلیم وخبرتهم فی مجال تعلیم اللغة للناطقین بغیرها؛ لکثرة المعتنقین للإسلام والرَّاغبین فی تعلم اللغة العربیة، مستفیدین من تجربتهم  فی مواجهة ظاهرة اللحن التی تفشت على ألسنة أبناء اللغة العربیة أنفسهم قبل وضع علم النحو. ولهذا الموضوع أهمیة کبیرة فی حقل التخطیط اللغوی، وتصمیم المناهج، نرجو أن یؤتی أکله ویَعُمَّ نفعه.

       ویبدأ البحث بالوقوف على مفهوم المهارة والقاعدة النَّحویَّة، ثمَّ ینتقل إلى تعامل التُّراث العربی مع المهارات، وتعامل التُّراث مع القواعد النَّحویَّة، ثمَّ یعرض مکانة النَّحو العربیِّ بالنَّسبة للمهارات ودوره فی تعلیم العربیَّة، ثمَّ نظر فی أسالیب تعلیم العربیَّة عند القدماء، من خلال النَّظر إلى: طرق العرض والتَّألیف، والوقوف على تنبههم لدور الدُّربة والمِرَان فی إتقان اللغة، ربطهم بین المعنى والنَّحو، وتفریقهم بین الاکتساب والتَّعلُّم، وانتهى البحث باقتراح هیکل میسر لبناء النَّحو التَّعلیمیِّ تسیر فیه القواعد فی خط موازٍ مع أهمِّ المهارات الفرعیَّة للمهارات الأساسیَّة والتی یحتاجها المتعلم.

مفهوم المهارة:

المهارة لغةً: الحذق فی الشیء^[1].

والمهارة اصطلاحًا هی: سلوک عقلیٌّ أو جسمیٌّ یؤدِّی إلى إتقان عمل معیِّن بأقلِّ وقتٍ وجهد ممکنین^[2]. وهی أیضًا: أداء یتمیَّز بالسُّرعة والکفاءة فی عملٍ معیَّنٍ أو نمط سلوکی یتکرَّر فی مناسبات مختلفة^[3]. وهی شیء یمکن تعلُّمه أو اکتسابه أو تکوینه لدى المتعلِّم عن طریق المحاکاة والتَّدریب، وما یتعلَّمه یختلف باختلاف نوع المادَّة وطبیعتها وخصائصها والهدف من تعلُّمها"^[4].

مفهوم القواعد النَّحویَّة:

القاعدة لغة هی: أساطین البناء التی تعمده، وأصل الأس^[5]. والقاعدة اصطلاحًا: هی الضَّابط، وهی – کما ذکر الجرجانیُّ -الأمر الکلیُّ المنطبق على جمیع جزئیاته^[6]،ویرى السیوطیُّ أنَّ القاعدة تجمع فروعًا من أبواب شتَّى^[7].

والنَّحو هو: انتحاء سمت کلام العرب فی تصرُّفه من إعراب وغیره، کالتَّثنیة والجمع والتَّحقیر والتَّکسیر والإضافة والنَّسب والتَّرکیب وغیر ذلک؛ لیلحق مَنْ لیس مِنْ أهل العربیَّة بأهلها فی الفصاحة، فینطلق بها، وإن لم یکن منهم، وإن شذَّ بعضهم عنها، رُدَّ به إلیها"^[8].

تعامل العرب مع المهارات:

من المعروف أنَّ مهارة الاستماع هی أولى المهارات اللغویَّة التی یستخدمها الإنسان. وقد عَرَفَ العرب أهمیَّة مهارة الاستماع فی اکتساب اللغة، وأعطوها عنایة بالغة، فکانوا یرسلون أبناءهم إلى البادیة حتى تتمرَّس ألسنتهم على الفصاحة. فلما دخل فی الإسلام عدد کبیر من الأعاجم واختلط العرب بغیرهم، وفسدت الألسن، احتاجوا لوضع قواعد تضبط وتفسر العلاقات التَّرکیبیَّة فی العربیَّة؛ فوُضع النَّحو العربی؛ حتَّى یضبط اللسان والقلم. ومن هنا کان لابدَّ للقاعدة من أنْ تدعم السَّماع، بعد أنْ حلَّ التَّعلُّم محلَّ الاکتساب.

ومن الملاحظ أنَّ مهارة الاستماع تتقدَّم وتحتلُّ الصَّدارة إذا نظرنا إلى اللغة من جهة الاکتساب، فهی وسیلة ذلک الاکتساب اللغویِّ، أمَّا إذا تحوَّلت اللغة إلى تعلُّم فالقاعدة هی المحور الرَّئیس لتعلُّم اللغة، یؤیِّدها ویدعمها السَّماع بوجود المتعلِّم فی بیئة اللغة المستهدفة، أو على الأقلِّ تعرُّضه لقدرٍ کافٍ من المادَّة اللغویَّة المسموعة یمکِّنه من فَهم نظامها اللغویِّ. ویؤیَّد هذا قول ابن خلدون: " من کان على الفطرة کان أسهل لقبول الملکات وأحسن استعداداً لحصولها " [ وذلک ] ...کأصاغر أبناء العجم الذین یربون مع العرب قبل أن تستحکم عُجمتهم، فتکون اللغة العربیَّة کأنَّها السَّابقة لهم " ^[9].  وإلا کان ذلک تعلُّمًا وسبیله احتذاء طرائق العرب فی کلامهم، ووسیلته النَّحو العربیُّ. فکلما اقتربنا من سنِّ الاکتساب کلَّما زادت فعالیة مهارة الاستماع التی تؤدِّی إلى فَهم وتکوین واستقرار النِّظام اللغویِّ، وترتَّب علیها بالتَّالی مهارة التَّحدُّث السَّلیم.

وفی مهارة التَّحدُّث فیمکننا القول بأنَّها أکثر مهارة یظهر فیها دور النَّحو. وهی کذلک أکثر المهارات التی قد یجد فیها الدَّارس صعوبة فی ضبط اللسان وفق ما یقتضیه التَّرکیب من إعراب؛ نظرًا لأنَّ الفصحى بالنِّسبة له لیست لغة مستخدمة على مستوى الحدیث الیومیِّ. وقد وضع النَّحو بسبب ظهور اللحن على ألسنة النَّاس، أی عندما حصل خلل فی سلامة مهارة التَّحدُّث بسبب حدوث الخلل فی فَهم النِّظام اللغوی، والبعد عن السَّلیقة.  وتشیر بعض الرِّوایات إلى أنَّ ابنة أبی الأسود قالت له: " ما أحسنُ السماء" برفع " أحسن"، فقال: نجومها، فقالت: إنِّی لم أرد هذا! وإنِّما تعجبت من حسنها، فقال لها: "إذن قولی ما أحسنَ السماء"^[10]. یقول أبو الطَّیب: " اعلم أنَّ أول ما اختل من کلام العرب وأحوج إلى التَّعلُّم: الإعراب؛ لأنَّ اللحن ظهر فی کلام الموالی والمتعرِّبین من عهد النَّبی صلَّى الله علیه وسلَّم، فقد روینا أنَّ رجلا لحن بحضرته، فقال: " أرشدوا أخاکم فقد ضل"^[11].

وفیما یخصُّ مهارتیْ الکتابة والقراءة فقدیمًا ظهرت الحاجة إلى ضبط أوَّل النُّصوص المتکاملة المکتوبة وهو النَّصُّ القرآنیُّ. وذلک حینما سمع الأعرابیُّ رجلا یقرأ ﴿أَنَّ اّللهَ بَرِیءٌ مِّنَ اّلْمُشْرِکِینَ وَرَسُولُه﴾^[12]بالجرِّ. فأمر أبو الأسود – کما تذکر الروایات-الکاتب بأنَّ یضع نقطًا على کلمات القرآن، فقال:" خذالمصحف وصِبْغًا یُخالف لون المِداد فإذا فتحتُ شفتی فانقط واحدة فوق الحرف، وإذا ضممتهما فاجعل النقطة إلى جانب الحرف، وإذا کسرتهما فاجعل النقطة فی أسفله"... حتى أتى على آخره [المصحف]^[13].

وفی مهارة الکتابة من حیث إنشاء النصِّ المکتوب یحتاج منشئ النَّصِّ إلى أنْ یتقن النَّحو؛ حتى یُخرج نصًّا لغویًّا سلیمًا، یرفع فیه المرفوع وینصب المنصوب، ویعرف العلامات الأصلیَّة والفریَّة.

معاییر المهارات اللغویَّة:

عدَّ بعض المحدثین المهارات اللغویَّة هی أساس اللغة تعلمًا وتعلیمًا^[14]. وجعلوا النَّحو وقواعده إحدى المهارات الفرعیَّة التی یُحکم بها على إتقان مهارة القراءة والکتابة والتَّحدُّث والاستماع^[15]. وبیَّنوا المهارات الفرعیَّة لکلِّ مهارة من المهارات الأربعة، فمن مهارات الاستماع: فهم المعنى الإجمالیِّ، وتفسیر الکلام، ونقده، والتَّمییز بین الأفکار الرئیسة والفرعیَّة، واستخلاص النَّتائج^[16]. ومن مهارات التَّحدُّث: نطق الأصوات نطقًا صحیحًا، والتَّمییز بین الأصوات المتشابهة، وتأدیة النَّبر والتَّنغیم حسب ما یحتاجه المعنى، واستخدام الصِّیغ الصَّحیحة للتَّعبیر عن الأفکار، وترتیب الأفکار ترتیبًا منطقیًّا، والاسترسال فی الحدیث^[17]. ومن مهارات الکتابة: القدرة على صیاغة المعانی والأفکار فی نصٍّ مکتوبٍ بشکلٍ سلیمٍ، تنقیح الأفکار وترتیبها منطقیًّا وتسلسلیًّا^[18]، ومراعاة قواعد النَّحو والصَّرف^[19]. وجعلوا تُعلَّم هذه المهارات فی مستویات، بحیث تزید صعوبة المهارات وعمقها کلَّما زاد مستوى الدَّارس لها^[20].

مکانة النَّحو بالنَّسبة للمهارات اللغویَّة:

وإذا ما نظرنا إلى النَّحو العربیِّ باعتباره وسیلة ضبط اللسان والقلم وجدنا أنَّه أساس المهارات اللغویَّة الأخرى. فلابدَّ من استقامة النَّظام النَّحوی التَّرکیبی على المعاییر السَّلیمة فی ذهن الإنسان حتى یفهم المعانی الدلالیَّة للتَّراکیب من خلال حرکات أواخر الکلمات. کما أنَّ استقرار النَّظام التَّرکیبی السَّلیم فی الذِّهن یمکِّن الإنسان من تکوین فکر ناقد لما یسمعه، یمیز بین التَّرکیب السَّلیم وبین اللحن. فالنَّحو العربیِّ کان أداة لتعلیم الأعاجم اللغة بعد أن اختلطوا بالعرب، وکان کذلک أداة لتقویم الألسن العربیَّة التی أصابها اللحن.

وإذا ما نظرنا إلى مکانة النَّحو العربیِّ بالنَّسبة للمهارات وجدنا أنَّه منفذ أساسیٌّ لصحَّتها وسلامتها، وذلک فی إطار تعلم اللغة، ولیس اکتسابها. ومن هنا فقواعد أی لغة هی وسیلة أساسیة للأداء اللغویِّ السَّلیم فی مهاراتها الأربعة، وفی النَّحو العربیِّ على وجه الخصوص تزید الأهمیَّة، ویتکثف الارتباط بین القواعد والمهارات، فالنَّحو العربیِّ وظاهرة الإعراب یعطیان المهارات اللغویَّة أبعادًا وارتباطات دلالیَّة دقیقة مختلفة.

لابد فی مهارة الاستماع من معرفة فائدة ومعنى الرَّفع والنَّصب والجر والجزم خاصَّة فی التَّراکیب التی لا یظهر المعنى فیها إلا بالحرکة الإعرابیَّة، نحو: " مدح الموظف المدیر". وفی مهارة التَّحدُّث لابدَّ من مراعاة القواعد النَّحویَّة برفع ما یستحق الرَّفع ونصب ما یستحق النَّصب، وجر ما یستحق الجر، وجزم ما یستحق الجزم. مع الإلمام بالعلامات الفرعیَّة، فشرط صحَّة الکلام مطابقته لقواعد النَّحو. والأمر نفسه ینطبق على مهارة الکتابة، فلابد لمنشئ النَّصِّ من مراعاة القواعد النَّحویَّة أثناء الکتابة، وإلا أخرج نصًّا مشوهًا غیر مفهوم. وکذلک الأمر بالنِّسبة للقراءة فلابدَّ من مراعاة صحَّة الإعراب أثناء القراءة الجهریَّة، إذ لا یمکن للمتلقِّی أنْ یتلقَّى النَّصَّ المقروء دون ضبط، أو بضبط خاطئ، وإلا کان لوثة لغویَّة تُرهق المتلقِّی بکثرة الأخطاء، وتجهده بإعادة الضَّبط والتَّصحیح عن فَهم المادَّة المتلقَّاة. حتَّى وإنْ کانت القراءة صامتة تهدف إلى فَهم النَّصِّ المقروء فحسب، فلنْ توُصِل صاحبها بالخطأ فی مراعاة النَّحو وقواعده إلى فَهم المعنى الدَّقیق من النَّصِّ. یقول ابن خلدون: " اعلم أنَّ اللغات کلَّها ملکات شبیهة بالصِّناعة، إذ هی ملکات فی اللسان للعبارة عن المعانی وجودتها وقصورها بحسب تمام الملکة وانفصالها، ولیس ذلک بالنَّظر إلى المفردات، إنما هو بالنَّظر إلى التَّراکیب"^[21]. ولا یمکن للنَّظام اللغوی أنْ یستقرَّ فی أذهان المتعلمین إلا بمعرفة القواعد النحویَّة. فنشوء أی مهارة أو تکونها لابدَّ أن یکون مسبوقًا أو مصحوبًا بتعلُّم النَّظام النَّحویِّ التَّرکیبیِّ للغة.

کما أنَّ معرفة المهارات الفرعیَّة للمهارات اللغویَّة الأربعة – والتی سبق ذکرها-یجعلنا نتیقَّن بأنَّ النَّحو أصل تعلیم اللغة وأساسه.

تجربة العرب فی تعلیم العربیَّة على أساس القواعد النَّحویَّة:

اتَّسمت العربیَّة بالعالمیَّة والانتشار منذ ارتباطها بالإسلام ونزول القرآن بها، هذا ما شکل لدى علماء العربیَّة تجربة رائدة وخبرة کبیرة فی تعلیم اللغة لا تقف عند حدود التَّنظیر والافتراض، بل تتخطَّى ذلک للتَّفعیل والتَّطبیق، والتَّحسین وفق المستجدات العملیَّة. سواء کان المتعلِّمون عربًا أم غیر عرب. وقد سلک العرب مسالک متعدَّدة فی تعلیمهم النَّحو، منها:

1. 1.   اهتمامهم بطریقة العرض والتَّألیف:

ویتضمن اهتمامهم بطریقة العرض ما یأتی:

1.  تألیف المتون والمختصرات
2.  تألیف الشُّروح المطولة

ج. التَّدرُّج فی عرض المادَّة وتقسیمها إلى مستویات. کما فعل عبد القاهر الجرجانیِّ (471هـ) فی کتابه " دلائل الإعجاز " بضرورة تدریس المادَّة النَّحویَّة على ثلاثة مستویات بحسب مستوى المتعلِّم، وهی:

▪       المستوى الأوَّل: تُدرَّس فیه الأحکام والمبادئ العامة، دون الوقوف عند التَّقدیر والمحل.

▪       المستوى الثَّانی: فیه تفصیل تلک الأحکام، فتـُدَرَّس فیه صور المبتدأ، وأنواع الخبر، وإعراب الجمل دون البحث فی العلل.

▪      

المستوى الثَّالث: مستوى متعمِّق، فیه علل الأحکام، وذکر المقاییس^[22].

        ثم یردف تقسیمه المدرَّج هذا بقوله: " وهکذا ینبغی أن تُعرض علیهم الأبواب کلُّها واحدًا واحدًا ویُسألوا عنها بابًا بابًا " ^[23]

1. التَّفریق بین الضَّروریِّ من القواعد وبین المسائل العلمیَّة المطوَّلة والمعقَّدة، کما فعل ابن رشد (595) فی کتابه "الضَّروریُّ فی صناعة النَّحو " ینصُّ على أهمیَّة تدریج تدریس المادَّة النَّحویَّة، إذ رأى أنْ یـُبدأ بالقوانین الکلیَّة الجامعة، مثل: کون الرَّفع للعمد، والنَّصب للفُضَل...؛ لأنَّ ترتیب التَّعلیم یقتضی أنْ یصیر من الأعرف إلى الأخفى. والکلیَّات أعرف عندنا، وأسهل من الجزئیَّات"^[24].  والکلیَّات هی التی تفید المبتدئ فی الصِّناعة، وتکفیه إنْ اقتصرَ علیها^[25]، فإنْ أرادَ الاستزادة ذهب إلى التَّفاصیل^[26].

ه. تنقیح وتجوید طریقة التَّألیف بما یناسب حاجة المتعلِّمین، بالتَّنوع فی تألیف الکتب التَّعلیمیَّة، والنَّظر إلى مناسبة الکتاب لمستواهم.

ی. تفریقهم بتلک الطُّرق التی انتهجوها بین النَّحو العلمیِّ والتَّعلیمیِّ.

2. ربطهم بین النَّحو والمعنى:

فالنَّحو لیس قواعد مجردة ترهق الذِّهن بالمنطق والفلسفة، إنَّما هو ارتباط معنویِّ بین الکلمات فی التَّراکیب یقتضی حکمًا نحویًّا وعلامة إعرابیَّة معیَّنة. ومن الأمثلة التی تبینالارتباط بین النَّحو والمعنى قول الشاعر:

ولو أنَّما أسعى لأدنى معیشةٍ

کفانی ولمْ أطلبْ قلیلٌ من المالِ^[27]

فالرَّفع یعنی أنَّ القلیل کافٍ، ولیس مطلوب. ولو نصب لکان القلیل غیر مطلوب إنَّما طلب الأکثر منه^[28]. ویظهر أثر الإعراب فی المعنى أیضًا فی قوله تعالى:﴿وَأَتِمُّوا الْحَجَّ وَالْعُمْرَةَ لِلَّهِ ﴾^[29]، فعلى قراءة "العمرة" بالنَّصب یکون المعنى وجوب العمرة کما أنَّ الحج واجب. وعلى قراءة الرَّفع تکون العمرة غیر واجبة بل مندوبة^[30]. وفی قوله تعالى:﴿إنَّما یَخشى اللهَ مِنْ عِبادِهِ العُلَماءُ﴾^[31] تدلُّ الفتحة فی لفظ الجلالة کونه مفعولا به، وتدلُّ الضمة فی " العلماء" على وقوع فعل الخشیة منهم^[32].

1. 3.    

   Egypt. J. of Appl. Sci., 34 (12) 2019                                   445

   التَّفریق بین الاکتساب والتَّعلُّم:

میَّز ابن خلدون قدیمًا بین الاکتساب والتَّعلُّم، فالاکتساب یحصل بتلقِّی اللغة من بیئتها بواسطة مهارة الاستماع. والتَّعلُّم یحصل بواسطة التَّعلُّم والحفظ والمِران وکثرة الدُّربة^[33]. یقول فی ذلک: "إلا أنَّ اللغات لما کانت ملکات _ کما مرَّ _ کان تعلُّمها ممکنًا"^[34].

1. 4.   اهتمامهم بالدُّربة والمِران:

تنبَّه علماء النَّحو إلى ضرورة دعم القاعدة بالنَّصِّ اللغویِّ؛ حتَّى لا تصبح القاعدة مجرَّدة بعیدة عن الفهم، وحتى تتکوَّن لدى المتعلِّم حصیلة لغویَّة، ویتکوَّن لدیه نموذج لغویٌّ ویتمکَّن من خلاله من التَّعرُّف على النِّظام اللغویِّ، حیث یتمکَّن من استخدام اللغة بعد ذلک واحتذاء ذلک النَّموذج، یقول ابن خلدون فی احتذاء نحو کلام العرب: " أنْ یأخذ [المتعلم] نفسه بحفظ کلامهم القدیم الجاری على أسالیبهم من القرآن والحدیث وکلام السلف ومخاطبات فحول العرب فی أسجاعهم وأشعارهم وکلمات المولدین أیضًا"^[35]. ویضیف کذلک: " یسمع کلام أهل جیله وأسالیبهم فی مخاطباتهم وکیفیَّة تعبیرهم عن مقاصدهم، کما یسمع الصَّبیُّ استعمال المفردات فی معانیها، فیلقنها أولاً ثمَّ یسمع التَّراکیب فیلقنها کذلک، ثمَّ لا یزال سماعه لذلک یتجدَّد فی کلِّ لحظة ومن کلِّ متکلم واستعماله یتکرَّر إلى أنْ یصیرَ ذلک ملکة وصفة راسخةً ویکون کأحدهم"^[36]. ویقول أیضًا: ویقول عن الدُّربة لتعلُّم اللغة: "الدَّؤوب على التَّعلیم والمِران على اللغة، وممارسة الخطِّ یفضیان بصاحبهما إلى تمکُّن الملکة"^[37]. ویؤکِّد على تکرار الفعل من الحفظ والتَّمرین، فالتَّکرار عنده سبیل لترسیخ الملکة^[38].

ونجد أنَّ النَّحویِّین کذلک دعموا القواعد بالأمثلة، ودعموا الأمثلة بالشَّرح والتَّوضیح والتَّحلیل، وکانت الأمثلة متنوِّعة بین الأمثلة المصنوعة للغایة التَّعلیمیَّة، وبین الأمثلة المتَّصلة بالواقع، حتى وصلت إلى ما یسمى بالتَّمارین غیر العملیَّة والتی من شأنها أنْ تقدَّم للمستوى المتقدِّم، لا إلى مبتدئی المتعلِّمین.

التَّخطیط لوضع منهج لتدریس النَّحو:

إذا حاولنا وضع مقترح لتعلیم اللغة العربیَّة، لابدَّ أنْ نخصِّص مادَّة للقواعد النَّحویَّة تقوم بإعطاء قواعد کافیة وشاملة حتَّى یتمکَّن الطُّلاب من فَهم النِّظام اللغویِّ. ولابدَّ أیضًا أنْ یرکزَ على الضَّروریِّ من النَّحو الذی تُقام به الألسن وتضبط به الأقلام. فالهدف من تعلیم النَّحو هو أنْ یتکلَّم الطَّالب کلامًا عربیًّا فصیحًا وسلیمًا مطابقًا لما تقتضیه قواعد النَّحو وفق نظام اللسان العربیِّ، وهذا لنْ یحصلَ إلا بتعلُّم القواعد. فکمیَّة السَّماع المتاح له وجودته وصحَّته لا تؤهِّله لاکتساب النَّظام اللغویِّ واکتساب سلیقة لغویَّة تؤهِّله لإنتاج تراکیب لغویَّة سلیمة صحیحة بجملتها، وبعیدة عن الخطأ واللحن. کما ینبغی تدریج إعطاء المعلومات والقواعد وتقسیمها إلى مستویات باستخدام البناء المعرفیِّ، فتعطى المعلومة ثمَّ یبنى علیها فی المستوى التَّالی معلومات أخرى، فینتقل من الکلِّ إلى الجزء، وهذا ما فعله کثیر من القدماء، مثل: الجرجانیِّ، وابن رشد، وابن هشام، وابن مالک، وغیرهم. ولابدَّ فی عرض المادَّة العلمیَّة من وضع أمثلة وشرحها شرحًا وافیا، ثم تکثیف التَّطبیقات علیها. فالتَّطبیق والدُّربة والمِرَان هی وسائل التَّمکُّن والإتقان.

وأقترح أنْ یکونَ تدریس اللغة العربیَّة مقسَّمًا على ثلاث موادٍ لا مادَّة واحدة، بحیث یسیر فیها تدریس المهارات اللغویَّة فی خطٍّ أفقیٍّ موازٍ لتدریس النَّحو، دون تغلیبها على النَّحو؛ حتَّى یعطى کلٌّ منها حقَّه فی الدِّراسة والتَّدریب. کما ینبغی تدریجها فی مستویات، مع تحدید الأهداف والمخرجات المتوقَّع تحقیقها بعد انتهاء کلِّ مستوى.

وبالنَّسبة لمهارة الاستماع فلابدَّ من تکثیف الاعتماد علیها فی الصُّفوف الأولیَّة حتى یحصل اکتساب النِّظام اللغویِّ، بشرط أنْ توفَّرَ مجموعة من النُّصوص المناسبة من حیث المضمون النَّفسیِّ والتَّربویِّ، والجودة اللغویَّة لطلاب هذه المرحلة. ثمَّ یمکن استخدام مهارة الاستماع فی مراحل متقدِّمة لتنمیة مهارات فرعیَّة فیها، مثل: الرَّبط بین الأفکار، والتَّمییز بین العناصر الرَّئیسة الفرعیَّة فی النَّصِّ المتلقَّى، والاستماع النَّاقد بمعرفة صحَّة النَّصِّ المسموع مطابقته لقواعد اللغة.

وفی مهارة القراءة: یجدر وضع مادة خاصَّة بالقراءة تطلع الطلاب على مجموعة من النُّصوص اللغویَّة، وتهدف إلى إثراء حصیلتهم اللغویة، وتعلیمهم أنواع القراءة والهدف من کلِّ نوع، مع الاهتمام بالحوار والنِّقاش والتَّشجیع على استخدام الفصحى فی الحدیث. والتَّأکُّد من صحَّة نطق الأصوات، وصحَّة الضَّبط الإعرابیِّ، وکذلک تعلیمهم استخدام القراءة الصَّامتة، القراءة الجهریَّة، القراءة السَّریعة، اکتساب قدر من المفردات. ومن المهمِّ جدًّا تحدید عدد المفردات الجدیدة فی کلِّ مستوى.

وفی مهارة الکتابة تکون هناک مادَّة خاصَّة تعطیهم مجالا للتَّعبیر والاستفادة ممَّا تلقوه فی مادَّة القراءة، وتجربة استخدام اللغة، وهی طریقة أخرى للتَّمرُّس والمِرَان.  فالطَّالب یحتاج أنْ یتمرَّسَ فی الکتابة ویخطئ ثم یُصوَّب له حتَّى یستقیم قلمه. ویحتاج فی هذه الماَّدة أنْ یدرس: اللام الشمسیَّة والقمریَّة، الهاء والتَّاء المفتوحة والمربوطة، والألف الممدودة والمقصورة، الضمائر، التأنیث والتذکیر، الوصف، أسلوب التوکید، والعطف، أدوات الربط. وممارسة مهارة التَّعبیر؛ للتَّمرُّس على الکتابة من خلال موضوعات التَّعبیر، مع التَّدرُّب المستمر على الإملاء فی جمیع صفوف المرحلة الابتدائیَّة. إضافة إلى التَّدرُّب على مهارة الخطِّ.

أمَّا ما المواضیع النَّحویَّة المقترحة:

المرحلة الابتدائیَّة:

الصُّفوف الأولیَّة:

•    الاسم وعلاماته

•    الفعل وعلاماته

•    أزمنة الفعل

•    الجملة الاسمیَّة

•    التَّدریب على تحدید المبتدأ والخبر

المرحلة الابتدائیَّة:

الصفوف العلیا:

الجملة الفعلیَّة

•    صور الفاعل

•    المفعول به

•    المثنى

•    جمع المذکر السَّالم

•    جمع المؤنث السَّالم

أنواع الخبر:

•    الخبر الجملة الفعلیَّة

•    الخبر الجملة الاسمیَّة

•    الخبر الظَّرف

•    الجار والمجرور

المرحلة المتوسِّطة:

    نواسخ الجملة الاسمیَّة:

•    إنَّ وأخواتها

•    کان وأخواتها

    إعراب الفعل:

•    بناء الفعل الماضی

•    إعراب الفعل المضارع

•    بناء فعل الأمر

المرحلة الثَّانویَّة:

المنصوبات:

•    المفعول المطلق

•    المفعول فیه

•    المفعول لأجله

•    المفعول معه

•    الاستثناء

•    النِّداء

•    العدد والتَّمییز

        المجرورات:

•    الجرُّ بحرف الجر

•    الجر بالإضافة

التَّوابع:

•    العطف

•    النَّعت

•    البدل

أمَّا بالنَّسبة لعلوم البلاغة، فأقترح ألا تُدرَّس تفاصیلها إلا لذوی المسار الأدبیِّ، وأنْ یُکتفى تدریس بعض جمالیات علم البدیع لطلاب المسار العلمی، کالسَّجع والجناس والطِّباق والمقابلة. ولم یفصِّل البحث فی تناول مفردات علوم البلاغة لأنَّ الغرض منه هو دراسة القواعد النَّحویَّة التی یُقام بها اللسان والمهارات التی ذهب بعض المحدثین إلى أنَّها أصل تعلم وتعلیم اللغة – کما سبق -^[39].

الخاتمة:

یظهر لنا من خلال البحث فی تعامل العرب مع المهارات اللغویَّة والقواعد النَّحویَّة، ما یأتی:

1. تقدیم مهارة الاستماع فی حال اکتساب اللغة.
2. أهمیة القواعد النَّحویَّة فی توضیح النِّظام اللغویِّ التَّرکیبیِّ فی مجال تعلم اللغة، ولیس اکتسابها، مع وجود المتعلِّم فی محیط اللغة المتعلَّمة؛ لتغذیة مهارة الاستماع، ودعم الاستماع لتعلُّم القواعد.
3. تعامل العرب مع مهارة القراءة والکتابة والتَّحدُّث.
4. القواعد الإعرابیَّة هی المنفذ الأساسیِّ لصحَّة وسلامة المهارات اللغویَّة الأربعة.
5. النَّظر إلى المهارات الفرعیَّة یوضح أهمیَّة النَّحو العربیِّ فی تعلیم اللغة وتقویم الألسن.
6. أنتجت تجربة العرب فی تعلیم اللغة کتب المختصرات والشُّروح.
7. تجاوب التَّجربة التَّطبیقیَّة وتفاعلها مع حاجات المتعلِّمین.
8. إدراک العرب للفرق بین النَّحو العلمیِّ والتَّعلیمیِّ.
9. إدراک العرب الفرق بین الاکتساب والتعلم.
10. تنبُّه القدماء فائدة المثال والتَّدریب لفهم القواعد النَّحویَّة.
11. أهمیَّة تدریس النَّحو فی تعلم اللغة ونظامها التَّرکیبیِّ.
12. أهمیَّة سیر تعلیم المهارات فی خطٍّ موازٍ لتعلیم النَّحو.
13. ضرورة فصل النَّحو فی مادَّة مستقلة.
14. ضرورة تکثیف التَّطبیقات وتنوعیها؛ لأنَّ الدُّربة والمِرَان سبیل الوصول للإتقان، وتمکُّن الملکة.
15. تزداد أهمیَّة مهارة الاستماع کلَّما اقتربنا من عمر الاکتساب.

قائمة المراجع:

الجرجانی، عبد القاهر(1998):دلائل الإعجاز، تعلیق: السید محمد رشید رضا، دار المعرفة ط2، بیروت.

الجرجانی، علی بن محمد(1405 هـ):التعریفات. تحقیق: إبراهیم الأبیاری. دار الکتابالعربی ،ط1.  بیروت.

ابن جنی، أبو الفتح عثمان(1952):الخصائص،تحقیق: محمد علی النجار. ط2. 

حبیب الله، محمد(1992):أسس القراءة وفهم المقروء بین النظریة والتطبیق. دار عمار-عمان. أبو حیان، محمد بن یوسف الشهیر بأبی حیان الأندلسی الغرناطی(1992):البحر المحیط فی التفسیر. دار الفکر، بیروت.

ابن خلدون، عبد الرحمن(2005):مقدمة ابن خلدون. ج3 / 250. تحقیق: عبد السلام الشدادی. خزانة ابن خلدون بیت الفنون والعلوم والآداب. ط1. الدار البیضاء.

الدانی، أبو عمرو عثمان بن سعید(1997):المحکم فی نقط المصاحف. تحقیق: د. عزة بن سعید. ط2. دار الفکر المعاصر. بیروت-لبنان.

رحاب، عبد الشافی أحمد سید(1997):برنامج مقترح لتنمیة المهارات الإملائیة اللازمة لتلامیذ الحلقة الثانیة من التعلیم الأساسی لدى طلاب کلیة التربیة (قسم اللغة العربیة). المجلة التربویة، کلیة التربیة بسوهاج. جامعة جنوب الوادی، العدد 12، ج1،ص. 213- 218.

ابن رشد، القاضی أبو الولید(2002):الضروری فی صناعة النحو. تحقیق: د. منصور عبد السمیع. تقدیم: أ.د. محمد إبراهیم عبادة. دار الفکر العربی،ط1. القاهرة

السیرافی، أبی سعید الحسن بن بن عبد الله بن المرزبان(1971):شرح کتاب سیبویه. تحقیق: أحمد بن حسن مهدلی، وعلی سید علی. دار الکتب العلمیة. بیروت-لبنان.

السیوطی، جلال الدین(1316 هـ):الأشباه والنظائر. 1/ 6. طبعة حیدر أباد ط حیدر أباد،الهند

الشریف، أحمد بن محمد بن سعد الشنبری2002):فاعلیة محتوى کتاب قواعد اللغة العربیة فی تنمیة مهارات القراءة والکتابة لدى تلامیذ الصف الثالث المتوسط. جامعة أم القرى، المملکة العربیة السعودیة

طعیمة، د. رشدی(2004):المهارات اللغویة، مستویاتها، تدریسها، صعوبتها. ط1. دار الفکر العربی.القاهرة.

الطنطاوی، محمد(1995):نشأة النحو وتاریخ أشهر النحاة. ط2. دار المعارف.

ابن عطیة، مصطفى(2016):الأداءات الکتابیة ودورها فی تنمیة المهارات اللغویة لدى تلامیذ المرحلة الثانویة (دراسة میدانیة). 41- 43. جامعة محمد درباغین..

علیان، أحمد فؤاد محمود(1413هـ):المهارات اللغویة: ماهیتها، وطرائق تدریسها.دار المسلم. الریاض.

العمارنة، عماد فاروق(2015):المهارات اللغویة فی کتب لغتی ولغتی الجمیلة للمرحلة الابتدائیة فی المملکة العربیة السعودیة. مجلة جامعة العلوم الإسلامیة.

ابن منظور، أبو الفضل جمال الدین محمد بن مکرم(1994):لسان العرب. ط3. دار الفکر. بیروت.

THE ROLE OF GRAMMATICAL GRAMMAR AND LINGUISTIC SKILLS IN TEACHING ARABIC LANGUAGE FROM A PERSPECTIVE ON ARAB HERITAGE

Assistant Professor / Ola BintYassin Ali Al-Bar

King Abdulaziz University - College of Arts and Humanities

Arabic Language - Language Branch

Saudi Arabia

ABSTRACT

It is very important to teach students language skills to be able to deal with texts by reading, writing and understanding, but teaching them language skills does not mean neglecting grammatical rules and denying their role in learning the language system; hence the idea of ​​this research, which is looking at the experience of  the Arabs who have the experience of teaching the Arabic language And they have a long history  in teaching . The research discusses the Arabs dealing with language skills, grammatical rules, the extent  dependence on each of them in teaching the Arabic language, and looking at the age of the learner to judge  teaching the language through acquisition or learning. Finally, the research presents a plan for teaching   the Arabic  language consisting of three separate subjects in the primary , preparatory and  secondary schools .