کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

                       =======

فعالیة برنامج إرشادى تکاملى لتنمیة المهارات الحیاتیة وأثره فى تحسین مهارات التعامل مع الضغوط

لدى عینة من المعلمات المتأخرات زواجیًا

إعــــــــــداد

الدکتورة/ هالة محمد کمال شمبولیة

أستاذ علم النفس التربوى المساعد

ووکیل المعهد العالى لتکنولوجیا البصریات بالقاهرة

}     المجلد السادس والثلاثون– العدد الأول - ینایر 2020م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

ملخص الدراسة:

    هدفت الدراسة الحالیة إلى التحقق من فعالیة التدخل السیکولوجى من خلال تقدیم برنامج إرشادى تکاملى فى تنمیة المهارات الحیاتیة وقیاس أثره فى تحسین مهارات التعامل مع الضغوط لدى عینة من المعلمات المتأخرات زواجیًا، وتکونت عینة الدراسة من (60) معلمة من المتأخرات زواجیًا، تم تقسیمهن إلى مجموعتین؛ أحدهما تجریبیة والأخرى ضابطة، قوام کل منهما (30) معلمة، وبتطبیق مجموعة الأدوات والتى اشملت على: استمارة مقابلة شخصیة للمعلمات المتأخرات زواجیاً، ومقیاسی المهارات الحیاتیة، ومهارات التعامل مع الضغوط، إضافة إلى البرنامج الإرشادى التکاملى المستخدم فی الدراسة الحالیة وجمیعها من إعداد الباحثة، توصلت نتائج الدراسة الحالیة إلى فعالیة البرنامج الإرشادى التکاملى فى تنمیة المهارات الحیاتیة، واستمراریة هذه الفعالیة، إضافة إلى الأثر الإیجابى لتنمیة المهارات الحیاتیة فى تحسین مهارات التعامل مع الضغوط لدى أفراد المجموعة التجریبیة من المعلمات المتأخرات زواجیًا، واستمراریة هذا الأثر الإیجابى.

الکلمات المفتاحیة: الإرشاد التکاملى، المهارات الحیاتیة، مهارات التعامل مع الضغوط، الزواج، المتأخرات زواجیًا.

Abstract

The present study aimed at verifying the effectiveness of the psychological intervention by providing an integrated guidance program in the development of life skills and measuring its effect in improving the stress management skills of a sample of married matrimonial teachers. The study sample consisted of 60 teachers of marriage arrears divided into two groups (30) teachers, and the application of the toolkit, which included: a personal interview form for female students, marriage arrears, life skills measures and stress management skills, in addition to the integrated counseling program used in the study. Current and all of the researcher, found the results of the current study to the effectiveness of the program extension of integrated life skills development and continuity of this event, in addition to the positive impact of the development of life skills in improving the skills of dealing with the pressure of the members of the experimental group of teachers of marriage arrears, and the continuation of this positive impact.

Keywords: Integrated training program - Life skills - Skills of dealing with stress - Delayed age of marriage.

مقدمة:

  قال الله سبحانه تعالى فى کتابه العزیز: (وَمِنْ آیَاتِهِ أنْ خَلَقَ لَکمْ مّنْ أنفسِکمْ أزْواجاً لِّتَسْکنواْ إِلیْهَا وجَعَلَ بَیْنَکم مَّوَدّةً وَرَحْمَةً إِنَّ فِی ذَلِکَ لآیَاتٍ لِّقَوْمٍ یَتَفَکَّرونَ) (سورة الروم، الآیة: 21). کما رغبت الشریعة الإسلامیة فی الزواج وحذرت من العزوبة ورفضتها، ونظرت إلى الزواج والارتباط نظرة واقعیة منسجمة مع الفطرة وحاربت کل نزعة تدعو إلى العزوبة سواء باسم التحرر من الضوابط الدینیة أو باسم التفرغ للعبادة والتقرب إلى الله (شمس الدین الشیخ، 2002، 13)، وقد رغب الرسول صلى الله علیه وسلم فی الزواج ترغیباً شدیداً فقال صلوات الله علیه (النکاح من سنتی فمن رغب عن سنتی فقد رغب عنی) فالزواج فی الإسلام عقد متین یقوم فی الأصل على نیة العشرة الدائمة من الطرفین لتحقق ثمرته النفسیة التی أوضحها القرآن الکریم من السکن النفسی والمودة والرحمة ویتحقق هدفه من استمرار التناسل وبقاء النوع الإنسانی (صلاح عبد الغنی، 1998، 50).

      وفى هذا الصدد تشیر المجالس القومیة المتخصصة (2003، 437 - 439) إلى أنه بالرغم من أهمیة الزواج والترغیب فیه إلا أن الإحصاءات الدیموجرافیة لهیئات المنظمات الدولیة تشیر إلی تنامی ظاهرة تأخر سن الزواج وخاصة فی المجتمعات النامیة حیث انکمشت أعداد الأسر فی دول العالم بالنسبة لعدد السکان خلال الربع قرن الأخیر، فلقد احتلت ظاهرة تأخر سن الزواج فی المجتمع المصری أهمیة خاصة من خلال تنامی البحوث العلمیة والاجتماعیة لمشکلات الشباب وتزاید المشکلة الإسکانیة والبطالة وشیوع البدع المستحدثة والزیجات العرفیة وشیوع أنشطة مستحدثة أفرزتها ثورة الاتصالات المعاصرة.

     ویذکر عبدالله علوان (1987، 21) أن عزوف الشباب ذکوراً وإناثاً عن الزواج من أشد الأخطار بلاءً وتهدیداً للمجتمعات الإنسانیة عامة والإسلامیة خاصة، ومن هذه الأخطار التدهور الصحی، والاجتماعی والاقتصادی، حیث أن حیاة العزوبة فی مجتمع ما تعنی التهدید لهذا المجتمع بالإنهیار، حیث یتفشی فیه الأمراض الجنسیة والانحرافات والشذوذ وإدمان المخدرات والمسکرات، ولعل خیر مثال لذلک ما تعانیه المجتمعات الغربیة من هذه الآفات              ومن نتائجها.

      والمرأة التی تأخر سن زواجها تتعرض للعدید من الاضطرابات النفسیة کالقلق والتوتر والشعور بالکآبة وعدم تقدیر الذات (فاتن سند، 1999، 21 - 25)، کما أن العوامل النفسیة المؤثرة فی تأخر سن الزواج، ومنها الخوف من الإختیار الخاطئ من جانب الأنثی أو الذکر، وخوف الشاب من مستقبل الزواج سببه المادی حیث لا یستطیع تأمین دخلاً یحمی الأسرة        (جهاد الناقولا، 2003، 102).

ومن ناحیة أخرى، فإن العالم یشهد فى العصر الحالى طفرة غیر مسبوقة، من حیث الکم والنوع فى مجالات التقدم العلمی المختلفة، مما أثر تأثیراً عمیقًا فى الحیاة الیومیة وذلک فى شتى مجالات الحیاة المختلفة، کما أدى هذا التقدم التقنى فى عالم الیوم إلى تعقید الحیاة وتشابک جوانبها مما ترتب علیه تغییرات فى شتى مناحى الحیاة الأمر الذى یتطلب إکساب الأفراد مجموعة من المهارات الحیاتیة، التى تؤهلهم للتعایش والتکیف مع متغیرات ومستجدات العصر ومعطیاته وضغوطاته.

فالمهارات الحیاتیة نمارسها یومیاً دون قصد أو تخصیص لها وهذا یستدعى ضرورة تحدید هذه المهارات وتسمیتها وتوظیفها. فالمهارات الحیاتیة هى المهارات التی یکتسبها الفرد للتعایش مع مجتمعه والتأثیر فی هذا المجتمع الذی یعیش فیه، بما یؤثر على تکامل شخصیته ونموه وتقدیره لذاته وصحته النفسیة وما یصاحب ذلک من اکتسابه لسمات شخصیته فالهدف من المهارات الحیاتیة هو إعداد إنسان یتمتع بالقدرة على التعایش مع الحیاة الیومیة والتعرف على ما یواجهه من تحدیات تحتاج لمهارات مثل القدرة على التخطیط وتقدیر الموارد المتاحة، وکیفیة الحکم على الأولویات، والقدرة على اتخاذ القرار، وقبول الاختلافات.

والمهارات الحیاتیة متعددة ومتنوعة وترتبط بالأفراد فی جمیع مراحل نموهم وفی جمیع جوانب حیاتهم ؛ فمنها على سبیل المثال مهارات التعرف على الذات وکیف یدیر الفرد حیاته ، ومهارات الاتصال التی تساعد الفرد على التفاعل مع الآخرین وعلى التحکم فی انفعالاته معهم. ومهارات النمو، ومهارات المحافظة على الصحة، ومهارات التعامل مع البیئة المادیة والاجتماعیة المحیطة بالفرد، ومهارات الصداقة (سُلیمان عبدالواحد، 2010، 14).

ویرى سُلیمان عبدالواحد (2012، 9) أن الحیاة لن یتحقق معناها دون تسلح أفراد المجتمع بمهارات عامة معینة لا غنى عنها للتواصل الإنسانى والتکامل الاجتماعى کى تساعد على الحیاة وأکتشلاف معناها وتوقعاته المستقبلیة من صعوبات تواجه البشریة مع تعقد الحیاة وضغوطها الناجم عن التطور التقنى والعلمى والتکنولوجى.

ویشیر کل من فرانسیس (Francis, 2009)؛ وسمیرة النجار، 2009) إلى أن المهارات الحیاتیة وبرامج تعلیمها والتدریب علیها تُسهم إکساب الأفراد تعمیق الحقائق والمفاهیم والتعمیمات، الأمر الذی یسهم فی مساعدة الأفراد على التوافق مع التضخم الهائل الذی تشهده المعرفة العملیة فی الوقت الحالی، کما تعتبر عاملاً مهماً من العوامل التی تؤثر فی الأداء الأکادیمی، والتکیف الاجتماعی، والنمو المتوازن للأفراد بکافة أشکاله. إضافة إلى أنها تؤدى برامج تعلیم مهارات الحیاة دورًا مهمًا فی فی زیادة وعی الأفراد على الصعیدین الشخصی والاجتماعی والحد من الکثیر من المشکلات والآفات الاجتماعیة والتخفیف منها، ویمکن أن تساعدهم على عیش حیاة مثمرة وعلى نحو بناء.

والمرأة العاملة سواء کانت متزوجة أو متأخرة فى سن الزواج وخاصة المعلمات، فهى تتعرض لضغوط کثیرة سواء کانت ضغوط نفسیة او مهنیة، وهذا یتطلب منها أن تمتلک مهارات تُقوی إرادتها للتعامل مع هذه الضغوط.

ومما سبق تتضح أن أهمیة المهارات الحیاتیة تکمن فی أنها تزید من قدرة الفرد على إدارة انفعالاته مما یؤدی إلى زیادة ثقته بذاته وتحفیزها نحو تحقیق الأهداف وتحسین الأداء وإنجاز المهمات المکلف بها والذی قد یؤدی إلى تحسین مهاراته فى التعامل مع ضغوط الحیاة لدیه، وبالرغم من ذلک إلا أننا نجد ندرة فی الدراسات التی اهتمت بالمهارات لدی المعلمات وخاصة المتأخرات زواجیًا. ومن هنا استشعرت الباحثة أهمیة البحث فى التدخل السیکولوجى للمعلمات المتأخرات زواجیًا لتنمیة مهاراتهن الحیاتیة من خلال تقدیم برنامج إرشادى تکاملى وقیاس أثره فى تحسین مهارات التعامل مع الضغوط لدیهن وهذا ما تصبوا إلیه الدراسة الحالیة.

مشکلة الدراسة:

إن الزواج کغیره من الظواهر الاجتماعیة الهامة، فهو ظاهرة معقدة یتداخل فیها الکثیر من العوامل الدینیة والاقتصادیة والاجتماعیة والشخصیة، ورغم حث الدین الإسلامی على الزواج لما له من أهمیة فی الحفاظ على أمن المجتمع وأهمیته فی حفظ وصون الفتاة، إلا أن الملاحظ هذه الأیام یجد الکثیر من الفتیات غیر المتزوجات بالرغم من تجاوزهن سن الثلاثین، ولقد لمست الباحثة ذلک من خلال عملها کمدرسة وهذا ما دفعها لتناول هذا الموضوع فموضوع تأخر سن الزواج یعد ظاهرة سلبیة تحتاج إلى دراسة (نسرین النعناعى، 2009، 5 – 6).

وتبرز مشکلة البحث فی ازدیاد عدد الشباب الذین یحجمون عن الزواج سواء بإرادتهم أو رغماً عنهم، وبالتالی تأخر زواج الفتیات، وانتشار العلاقات الجنسیة الغیر شرعیة، فظاهرة تأخر سن الزواج أیاً کان سببها فهی تهدد کیان المجتمع، ولقد قامت وسائل الإعلام بتناول الظاهرة بطرق متنوعة من محاضرات، وندوات بالتلفاز والرادیو وطرح القضیة على صفحات الجرائد.

فقد استمرت ظاهرة تأخر سن الزواج فی تزاید حتى أصبحت مشکلة اجتماعیة ونفسیة تحتاج إلى الدراسة والبحث، فهی مشکلة خطیرة وذات تأثیر سلبی علی کل من الفرد والمجتمع.

کما أن اکساب الأفراد  المهارات الحیاتیة یُعد ضمن المتطلبات الضروریة والمهمة لتکیف الفرد ومسایرته للتغیرات السریعة التی یتصف بها هذا العصر، فالفرد فی حاجة ماسة إلى مجموعة مهارات تمکنه من التعایش مع الحیاة ومواجهة مشکلاتها بطریقة أکثر إیجابیة، کذلک تمکنه من التفکیر البناء فی مجریات الأمور من حوله مع الاعتماد على نفسه فی اتخاذ قراراته کما تمکن الفرد من استیعاب التطورات التکنولوجیة الجدیدة فالمهارات الحیاتیة هی وسائل تمکن الفرد من إدارة حیاته بطریقة ناجحة مع مواجهة العدید من المسئولیات، کما تمکن الفرد من التفاعل الجید مع أفراد مجتمعه، وکل ذلک یعکس فکرة الفرد عن ذاته، فإذا  تمکن الفرد من المهارات الحیاتیة وأجاد استخدامها سوف یکون فکرة إیجابیة عن ذاته وعن الآخرین، ویستطیع أن یتکیف شخصیاً واجتماعیاً، وتتوفر لدیه درجة مقبولة من التوافق النفسی (سُلیمان عبدالواحد، 2010، 18 2014، 25؛ 2015، 28).

وفی ضوء ما سبق، تحاول الدراسة الحالیة بحث فعالیة برنامج إرشادى تکاملى فی تنمیة المهارات الحیاتیة وأثره فى فى تحسین مهارات التعامل مع الضغوط لدى عینة من المعلمات المتأخرات زواجیًا. ومن ثم یمکن صیاغة مشکلة الدراسة الحالیة فی السؤال            الرئیس التالی:

1- ما فعالیة برنامج إرشادى تکاملى فی تنمیة المهارات الحیاتیة لدى عینة من المعلمات المتأخرات زواجیًا؟.

2- هل تؤثر تنمیة المهارات الحیاتیة فى تحسین مهارات التعامل مع الضغوط لدى عینة من المعلمات المتأخرات زواجیًا؟.

ویتفرع من السؤالین الرئیسیین السابقین الأسئلة الفرعیة الآتیة:

‌أ.          هل توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات درجات أفراد المجموعة التجریبیة فی کل من المهارات الحیاتیة، ومهارات التعامل مع الضغوط قبل وبعد تطبیق البرنامج الإرشادى التکاملى؟.

‌ب.      هل توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات درجات أفراد المجموعة التجریبیة وأفراد المجموعة الضابطة فی کل من المهارات الحیاتیة، ومهارات التعامل مع الضغوط بعد تطبیق البرنامج الإرشادى التکاملى؟.

‌ج.       هل توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات درجات أفراد المجموعة التجریبیة فی کل من المهارات الحیاتیة، ومهارات التعامل مع الضغوط بین کل من القیاسین البعدی الأول (بعد انتهاء البرنامج الإرشادى مباشرة) والبعدی الثانی (المتابعة) بعد انتهاء مدة البرنامج بشهر تقریباً؟.

أهداف الدراسة :

تهدف الدراسة الحالیة إلی ما یلى:

1- التحقق من فعالیة برنامج إرشادى تکاملى فی تنمیة المهارات الحیاتیة لدى عینة من المعلمات المتأخرات زواجیًا.

2- الکشف عن أثر تنمیة المهارات الحیاتیة فى تحسین مهارات التعامل مع الضغوط لدى عینة من المعلمات المتأخرات زواجیًا.

أهمیة الدراسة:

تتضح أهمیة الدراسة الحالیة علی المستویین النظری والتطبیقی علی النحو التالی:

أ) الأهمیة النظریة:

1- فهم دور التدخل السیکولوجى من خلال البرنامج الإرشادى التکاملى فی تنمیة المهارات الحیاتیة وأثره فى تحسین مهارات التعامل مع الضغوط، مما یدعم ذلک أدبیات البحث فی هذا المجال.

2- تقدیم إطار نظری یتناول مفاهیم سیکولوجیة مهمة تشمل: المهارات الحیاتیة، ومهارات التعامل مع الضغوط، لما لها من أهمیة فی حیاة الفرد والمجتمع.

3- تقدیم برنامج ومقیاسین ذات الصلة بالمهارات الحیاتیة، ومهارات التعامل مع الضغوط، مما یسهم فی إثراء المکتبة العربیة فی المجال السیکولوجى.

ب) الأهمیة التطبیقیة:

1- قد تسهم نتائج هذه الدراسة فی مساعدة المعلمات علی زیادة مستوی المهارات الحیاتیة لدیهن.

2- قد تسهم نتائج هذه الدراسة فی الکشف عن طبیعة العلاقة بین المهارات الحیاتیة، ومهارات التعامل مع الضغوط، وأن زیادة مستوى المهارات الحیاتیة تؤدی إلی تحسین مهارات التعامل مع الضغوط.

3- قد یمتد أثر وفائدة نتائج الدراسة الحالیة إلی نطاق الأسرة فی مساعدة الوالدین فی تنمیة مفهوم المهارات الحیاتیة، مما ینعکس إیجابیًا علی تحسین مهارات التعامل مع الضغوط عند بناتهن المعلمات المتأخرات زواجیًا.

مصطلحات الدراسة :

1- البرنامج الإرشادى التکاملى Integrative Counseling Program:

هو منظومة من الإجراءات التی تتسق فیما بینها ,وتتضمن عدداً من الفنیات التی تنتمی کل فنیة منها إلی نظریة إرشادیة علاجیة معینة ، ویتم اختیار هذه الفنیات بحیث تسهم کل منها فی تنمیة جانب من جوانب الشخصیة وفقاً لمنهج تکاملی (سمیرة شند، 2008، 209).

وتُعرفه الباحثة الحالیة إجرائیًا بأنه "طریقة من طرق الإرشاد النفسی منظمة وموجهه, یتضمن خدمات متکاملة تبعاً لأسس علمیة منطقیة, حیث یضم عدداً من الفنیات والأسالیب الإرشادیة الخاصة به، یتم تطبیقه من خلال عدد من الجلسات والأنشطة والمواقف والإجراءات والوسائل بهدف تنمیة المهارات الحیاتیة لدى المعلمات المتأخرات زواجیًا ومعرفة أثره فى تحسین مهاراتهن فى التعامل مع الضغوط".

2- المهارات الحیاتیة Life Skills:

هى مجموعة من المهارات الضروریة التى یحتاجها الفرد فى حیاته وینبغى أن یمارسها بنفسه ولا یمکن أن یستعیض عنها بمساعدة الآخرین کما أنها تلبى حاجات المتعلم بصورة متکاملة بما یسهم فى بناء الشخصیة بناءً متکاملاً ومتوازناً بدنیاً وعقلیاً واجتماعیاً وروحیاً، مثل مهارات: التفکیر الإبتکارى، التفکیر الناقد، التعامل مع الآخرین، إتخاذ القرار، الإتصال والتواصل الاجتماعى، إدارة الوقت، حل المشکلات، التعامل مع الضغوط، وتقدیر الذات"                   (سُلیمان عبدالواحد، 2015، 25).

وتُعرف إجرائیاً فی الدراسة الحالیة بالدرجة التی تحصل علیها المعلمة فی الأداء على مقیاس المهارات الحیاتیة المُعد فی الدراسة الحالیة.

3– مهارات التعامل مع الضغوط Stress management skills:

    یُقصد بها"مهارة الفرد فى التعامل مع حالات الإجهاد والإنهاک التى یتعرض لها نتیجة للمرور بالأزمات والخبرات الصادمة سواء فی البیت أو العمل أو الشارع،مما یؤدی إلى إجبار الفرد على التعامل معها ومواجهتها،مما ینجم عنها إحساس الفرد بالتوتر النفسی أو الجسمی أو المهنی".

وتُعرف إجرائیاً فی الدراسة الحالیة بأنها "جملة الدرجات التی تحصل علیها المعلمة فی الأداء على مقیاس مهارات التعامل مع الضغوط المُعد فی الدراسة الحالیة".

4- الزواجMarriage :

          هو دور من الأدوار الاجتماعیة الهامة تقرره الأدیان السماویة لما یحققه من استقرار عاطفی وأخلاقی واجتماعی (المجالس القومیة المتخصصة، 2003، 436).

5- تأخر سن الزواجDelayed age of marriage :

          هو "ارتفاع سن الزواج عن معدله الطبیعی فی الذکور والإناث وتبدأ مرحلة التأخر العمری فی الذکور من سن 35 فما فوق، وتبدأ مرحلة التأخر العمری للإناث من سن 30 عام  فما فوق" (نسرین النعناعى، 2009، 11 - 12).

النظری والدراسات السابقة:

أولاً: المهارات الحیاتیة Life Skills:

تُعد المهارات الحیاتیة Life Skills ضرورة حتمیة لجمیع الأفراد فی أی مجتمع، حیث تعد من المتطلبات التی یحتاج إلیها الأفراد لکی یتوافقوا مع أنفسهم ومجتمعهم الذی یعیشون فیه، مما یساعدهم على حل المشکلات الیومیة، والتفاعل مع مواقف الحیاة المختلفة؛ لأنها تترجم ما اکتسبه الفرد من معارف، وقیم، واتجاهات إلى سلوک إیجابی یستجیب لمتطلبات الحیاة الیومیة وتحدیاتها، لیحقق أفضل درجة من النمو والتعلیم، مما یجعلهم فی مجتمع یتمتعون فیه بالشعور بالأمن والثقة بالنفس، ومن ثم تحقیق التواصل والتکیف مع المجتمع (زینب توفیق، 2017، 19)

ولقد تعددت تعریفات ومفاهیم المهارات الحیاتیة ولا یوجد تعریف جامع لها فمما لا شک فیه أن مفهوم المهارة نفسه یعبر عن القدرات العالیة والبراعة. فیعرفها جابر عبد الحمید (1998) بأنها "الکفاءات التی یمتلکها الناس والتی تمکنهم من أدائها بطریقة معینة فهی ببساطة أنماط من السلوک معقدة ومنظمة تنظیما عالیا ومتکاملا".

       أما خدیجة بخیت (2000) فتشیر إلى أنها "ما یقوم به الفرد من سلوک تکیفی موجب یساعده على التعامل بفعالیة مع مطالب الحیاة، وذلک عن طریق ترجمة المعلومات التی یعرفها، والاتجاهات والقیم التی یشعر بها ویفکر ویعتقد فیها، وتوظیفها فی تحدید ما ینبغی عمله، وکیفیة عمله لمزاولة حیاته الیومیة".

       ویذکر مانجلورکار وآخرین (Mangrulkar et al., 2001, 56) أنها السلوکیات الإیجابیة التى تمکنهم من التعامل بفاعلیة مع تحدیات الحیاة الیومیة، والاجتماعیة وتشمل: (المهارات الاجتماعیة والشخصیة، والمهارات المعرفیة، والمهارات الانفعالیة). 

       ویرى حسام مازن (2002) أنها "القدر اللازم للمتعلمین من المهارات اللازمة لهم لممارسة حیاتهم الیومیة ونشاطاتهم الحیاتیة مثل مهارات إتخاذ القرار وإدارة الوقت والجهد والمال وإدارة الصراع والتفاوض والتعامل مع الآخرین".

       وتشیر فتحیة اللولو (2005) إلى أنها "قدرة الفرد على أداء أنواع من المهام العلمیة بکفاءة عالیة بحیث یقوم الفرد بالمهمة بسرعة ودقة وإتقان مع إقتصاد فى الجهد والوقت".

وعرفتها منى أمین (2006) بأنها "درجة إتقان الفرد لمجموعة من السلوکیات کما تبدو منعکسة خلال تفاعله مع الآخرین، ومحاولاته لإقامة علاقات شخصیة متبادلة بنجاح، وتفکیره لاتخاذ قرار سلیم، وتفاعله مع مواقف الحیاة بضغوطها المختلفة".

وقد عرفتها هدى سعد الدین (2007، 14) بأنها "مجموعة من القدرات التى یکتسبها المتعلم بصورة مقصودة عن طریق مروره بخبرات منهجیة تکنولوجیة، تعینه على مواجهة المواقف والتحدیات وتتضمن عدة أبعاد مثل مهارات حل المشکلة، ومهارة إدارة الوقت، ومهارة السلامة والأمانة، ومهارات اقتصادیة، مهارات تکنولوجیا الإنتاج والتصنیع، مهارات تکنولوجیا الکهرباء والإلکترونیات، مهارات الاتصالات، مهارات تکنولوجیا الحیویة الزراعیة".

ویشیر أحمد قشطة (2008، 9) إلى أنها "قدرة المتعلم على التعامل بإیجابیة مع مشکلاته الحیاتیة (شخصیة أو اجتماعیة) وهذه المهارات تضم (المهارات البیئیة، المهارات الصحیة، المهارات الغذائیة، المهارات الوقائیة، المهارات الیدویة)".

وقدم بابجیورجیو کافجا (Papageorgiou & Kavga, 2009, 135) تعریفًا ینص على أنها "مجموعة من المهارات البشریة المکتسبة عن طریق الخبرة والتعلیم والتى تستخدم لمعالجة المشکلات التى تواجه الفرد فى حیاته الیومیة".

ویشیر سُلیمان عبدالواحد (2014، 21) إلى أنها "مجموعة من الأنشطة والقدرات والسلوکیات والوسائل والطرق والکفاءات التی یمتلکها الفرد والتی من شأنها مساعدته على التفاعل الإیجابی والقدرة على التکیف والتعامل بفاعلیة مع متطلبات الحیاة الیومیة وتحدیاتها، کما تمکنه من التعامل مع المعلومات التی یکتسبها وتحویلها إلى معلومات أخرى یمکن الاستفادة منها فی حل ما یصادفه من مشکلات اتخاذ القرارات، بصفة عامة یمکن القول أن هذه المهارات هی محددات عقلیة، واجتماعیة، وانفعالیة تحدد مستوى تفاعل الفرد خلال حیاته الیومیة مع مکونات مجتمعة المادیة وغیر المادیة".

وعرفتها زینب توفیق (2017، 16) بأنها "تحویل المعلومات إلى سلوکات تمکن الأفراد من التعامل بإیجابیة وفاعلیة مع مواقف الحیاة الیومیة التی یواجهونها".

وترى حنان عفیقى (2017، 11) أنها "مجموعة الإجراءات والأداءات المتصلة بحیاة المتعلم واللازمة لممارسة حیاته الیومیة ونشاطاته التى یکتسبها بصورة مقصودة عن طریق مروره بمجموعة من الخبرات والأنشطة والتى تعینه على مواجهة المواقف الحیاتیة، وتتضمن عدة مهارات منها (التواصل والتعاون، ومهارات اتخاذ القرا، ومهارات القیادة والمسئولیة، ومهارات التعلم والإبداع، والثقافة المعلوماتیة، والمعرفة التکنولوجیة، وثقافة وسائل الإعلام)".

وأخیرًا قدم محمود عزام وهالة إسماعیل (2018، 135) تعریفًا ینص على أنها "مجموعة من المهارات العقلیة والاجتماعیة التى یحتاج غلیها الافراد فى تعاملاتهم الیومیة، بما یکفل لهم التکیف مع الحیاة وکیفیة مواجهة مشکلاتها الیومیة وتحقیق الرضا النفسى".

وللمهارات الحیاتیة أهمیة کبیرة؛ حیث یتفق کل من: بتر وبنجامین(Butter & Benjamin, 2006)، ویلیامز(Williams, 2008)، عبدالرحمن وافى (2010)، سُلیمان عبدالواحد (2010؛ 2012)، إمى (Amy, 2012)،سیلفرین (Silverlene, 2013)،تیا (Tia, 2013)، جون (John, 2014)، سُلیمان عبدالواحد (2014؛ 2015)، زینب توفیق (2017) على أنها تُحسن من مقاومة ضغوط الحیاة الیومیة وتزید من شعور الوجود الأفضل وتحسن الجانب الأخلاقی لدی الأفراد وأدائهم داخل بیئة الدراسة والعمل، کما أنها نعمل على زیادة تقدیر الفرد لذاته؛  کماأنها تلعب دوراً هاماً ومستقلاً فی التنبؤ بالوجود الأفضل للأفراد؛ إضافة إلى أنها تساعد الفرد فی التغلب علی الضغوط ومواجهتها، وحمایته من أی ضغوط تؤدی به إلی الفشل فی حیاته، ومن ثم فهى تعمل کواقٍ ضد الصعاب والضغوط والتوترات والإحباطات".

وفى هذا الصدد حدد سُلیمان عبدالواحد (2010، 24) أهمیة المهارات الحیاتیة فیما یأتی:

1. تُحقق المهارات الحیاتیة التکامل بین المدرسة والمجتمع.
2. تُعطی الفرد الفرصة لأن یعیش حیاته بشکل أفضل خاصة فی هذا العصر الذی یتسم بانفجار معرفی ومعلوماتی، الأمر الذی یتطلب إعداد افراد قادرین على التکیف والتعایش والتعامل بفاعلیة مع هذه المتغیرات من خلال تدریبهم على العدید من المهارات.
3. تُکسب الفرد خبرة مباشرة عن طریق التفاعل المباشر بالأشخاص والظواهر، وتعطی للتعلم معنى، وتوفر الإثارة والتشویق لارتباطها بواقعهم، کما تزودهم بطرائق للحصول على المعلومات ذاتیًا من مصادرها الأصلیة، کما تکسبهم إحساسًا بالمشکلات المجتمعیة والرغبة فى حلها.

ویذکر فایز أبوحجر (2005) أن للمهارات الحیاتیة مجموعة من الخصائص منها ما یلى:

1. التنوع والشمولیة: فالمهارات الحیاتیة تشمل کل من الجوانب المادیة وغیر المادیة المرتبطة بأسالیب إشباع الفرد لاحتیاجاته ولمتطلبات تفاعله مع الحیاة وتطویره لها.
2. أنها تختلف من مجتمع لآخر تبعا لطبیعة کل مجتمع ودرجة تقدمه وتختلف من فتره زمنیة لأخرى.
3. أنها تعتمد على الطبیعة التبادلیة بین الفرد والمجتمع وبین المجتمع والفرد ودرجة تأثیر کل منهما على الأخر

أنها تستهدف مساعدة الفرد على التفاعل الناجح مع الحیاة وتطویر أسالیب معایشته للحیاة وما یتبع ذلک من ضرورة التفاعل مع مواقف الحیاة بأسالیب جدیدة متطورة

ولقد تعددت تصنیفات المهارات الحیاتیة، صنف فریق التعلیم التقنی والمهنی بقسم التعلیم العام بولایة وسکونس (Saavedra & Opfer., 2012, 8-13)  المهارات الحیاتیة إلى:

1. مهارات حیاتیة أساسیة، وتشمل: مهارات الاتصال، الکتابة، الاتصال الشخصی، الاتصال الرسمی، القراءة.
2. مهارات حیاتیة تحلیلیة، وتشمل: مهارات حل المشکلة، العلم والتقنیة البحث عن المعلومات.
3. المهارات التأثیریة (الفعالة)، وتشمل: مهارات إدارة النزاع، المواطنة، مهارات تطویر المهنة، مهارات الدراسة، مهارات تحمل التغیر، مهارات تنظیم الوقت، مهارات فهم الذات.

وأشارت منظمات الیونسکو، والصحة العالمیة إلى إمکانیة تقسیم مهارات الحیاة على النحو الآتی : حل المشکلات ، والتفکیر الإبداعی ، ومهارات الاتصال الفعال، ومهارات صناعة القرار، ومهارات التفکیر الناقد ، والعلاقات بین الأشخاص، ومهارات بناء الوعی الذاتی، والتقمص، والتعامل مع الضغوط والانفعالات (Challa, 2008).

وقدم سُلیمان عبدالواحد (2014، 24 - 25) تصنیفًا للمهارات الحیاتیة، وعرض له فى الشکل التالى:

شکل (1) المهارات الحیاتیة الأساسیة کما یراها سُلیمان عبدالواحد (2014).

ولقد أُجریت العدید من الدراسات والبحوث التى تناولت تنمیة المهارات الحیاتیة ومنها دراسات: خالد الباز ومحمد خلیل (1999)، خدیجة بخیت (2000)، أحمد السید (2001)، فایز أبوحجر (2005)، شیماء صبحی (2006)، هانلی (Hanle., 2007)، أحمد قشطة (2008)، أدیوال (Adewale, 2009)، غادة عبدالکریم (2009)، رأفت على (2010)، فاتن إبراهیم وآخرین (2015)، نادیة شریف وآخرین (2016)، حنان عفیفى (2017)، "محمد خیر" السلامات وماجد الزهرانى (2017)، ومحمود عزام وهالة إسماعیل (2018) حیث أشارت جمیعها إلى فاعلیة برامجها فى تنمیة وتحسین المهارات الحیاتیة لدى أفراد عیناتها المختلفة.

مما سبق تتضح أهمیة المهارات الحیاتیة، وضرورة أن یکتسبها کل فرد حتى یستطیع مواجهة المواقف المختلفة التی یتعرض لها أثناء ممارسته لحیاته الیومیة، وأصبح تعلمها ضرورة لا غنی عنها فی مختلف المجتمعات، وذلک لما تعود به من فائدة على الفرد نفسه، وعلى المجتمع، وهذا یؤکد على أن التطور فی المجتمعات مرتبط بقدرات الأفراد على اکتساب المهارات الحیاتیة التی تؤهلهم للتفاعل الناجح مع المتغیرات، وأن اکتساب المهارات الحیاتیة یکون لمختلف جوانب الشخصیة سواء کان جسمی أو عقلی أو نفسی أو اجتماعی، حیث إن أن امتلاک الفرد لمستوى مرتفع من المهارات الحیاتیة من خلال تنمیة أبعادها والمتمثلة فى: حل المشکلات، اتخاذ القرار، الثقة بالنفس، إدارة الوقت یمثل نوعًا من الحمایة النفسیة للفرد ضد الضغوط والمشکلات مما یجعله أکثر إتزانًا انفعالیًا وأکثر تمتعًا بالصحة النفسیة.

ثانیًا: مهارات التعامل مع الضغوط Stress management skills: 

لما کانت الحیاة المعاصرة من سماتها التعقید والتطوره،؛ فقد أصبح الإنسان یعیش حالة من الضغوط، بسبب مواجهة العدید من المواقف التی تهدد حیاته ومستقبله وتزید من           قلقه وتوتره.

وفى هذا الصدد تشیر منى الشرقاوى (2007، 7 – 8) إلى أن الضغوط هی تلک العوامل الخارجیة والداخلیة الضاغطة على الفرد أو على أی عنصر فیه، وهذا یؤدی إلى الشعور بالتوتر، والاختلال فی تکامل الشخصیة، وعندما تزداد هذه الضغوط سواء کانت فى العمل، أو الدراسة، أو الضغوط الأسریة، أو ضغوط تربیة الأبناء؛ فإن ذلک قد یفقد الإنسان قدرته على التوازن، ویُغیًر نمط سلوکه عما کان علیه إلى نمط جدید.

إذن فنحن لا نستطیع أن نتخلص من الضغوط، فهی ظاهرة ممیزة للحیاة                الإنسانیة یعیشها الفرد فی مواقف وأوقات  مختلفة، تتطلب منه توافقاً أو إعادة توافق مع البیئة، وأفضل أسلوب للتعامل مع الضغوط هو مواجهتها ولیس الاستسلام لها فهی دائمة                  (سمر صلاح، 2010، 3).

ویذکر فیفر الهادى (2007، 2) أن هانز سیلى قد جسًد هذه الحقیقة فی مقولته الشهیرة "الضغوط هی الحیاة وغیابها یعنی الموت".  ومن ثم ترتبط الضغوط بأحداث الحیاة الیومیة فالإنسان - بصفة عامة سواء کان ذکراً أم أنثى- یتعرض لضغوط الحیاة.

ویرى على عسکر (2000، 99) أن التغیرات التی طرأت على المجتمع کان نتیجتها أن وجدت المرأة نفسها مدفوعة إلى میدان العمل، وهذا لم یعفها من أداء باقى أدوارها الاجتماعیة،؛ ولذلک تتعرض المرأة العاملة لضغوط عدیدة، خاصة المرأة التی تعمل فی مجال التعلیم أو التدریس؛ حیث قام أحد الباحثین بتصنیف الأعمال فی المجتمع المصری من حیث درجة الضغوط التی یتعرض لها الأفراد، ووجد أن التصنیف الأول یتضمن المعلم.

ونجد أنه لیس من السهل الوصول إلى تعریف علمی شامل متفق علیه للضغوط؛ وذلک لأنها عملیة ترتبط بتحدید ظاهرة الضغوط النفسیة ذاتها، ومع ذلک فقد عرفها هارون الرشیدی (1999) بأنها "حالة الانضغاط التی یعانیها الفرد، والتی تعبر عن ذاتها فی الشعور بالإعیاء، والإنهاک، والاحتراق الذاتی، ویعبر عنها الفرد بصفات، مثل: خائف، قلق مکتئب، مشدود، متوتر، متوجس".

وتشیر إعتدال معروف (2001، 19) إل أنها "حالة نفسیة وذهنیة وجسمیة تنتاب الإنسان وتتسم بالشعور بالإرهاق الجسمی والبدنی الذی قد یصل إلى الاحتراق، کما تتسم بالشعور بالضیق والتعاسة وعدم القدرة على التأقلم وما یصاحب ذلک من عدم رضا عن النفس أو المنظمة أو المجتمع عامة".

ویذکر جمعة یوسف (2004، 23 – 24) أن کثیر من الباحثین قد اهتم بتحدید أنواع ومصادر الضغوط، وصنفت وفقاً للعدید من الأسس والمحاور أذکر منها ما یلی:

1. من حیث مترتباتها: تُصنّف إلى ضغوط إیجابیة فی مقابل ضغوط سلبیة، مثل: الترقی فی العمل والزواج والانتقال إلى شقة جدیدة فی مقابل وفاة عزیز أو الإصابة فی العمل.
2. من حیث الاستمرار: تُصنّف إلى مستمرة ومتقطعة، مثل: المنغصات الیومیة، وظروف العمل السیئة فی مقابل المناسبات الاجتماعیة والإجازات.
3. من حیث المصدر: تُصنّف إلى ضغوط داخلیة أی من داخل الفرد، مثل: الظروف الفسیولوجیة والطموحات والأهداف، فی مقابل خارجیة أی تأتی من البیئة الخارجیة، مثل: الضوضاء والظروف الطبیعیة کالزلازل والأعاصیر.
4. من حیث المکان الذی تحدث فیه: تُصنّف إلى العمل، المنزل، المدرسة، والشارع.
5. من حیث عدد المتأثرین بها: تُصنّف إلى عامة  أی التی یتأثر بها عدد کبیر من الناس کالأحداث المزلزلة، فی مقابل الخاصة التی تؤثر على فرد واحد أو عدد محدود من الأفراد کحوادث الطرق أو منغصات الحیاة الیومیة.
6. من حیث الشدة: تُصنّف إلى خفیفة ومعتدلة وحادة.
7. من حیث المجال الأساسی الذی تحدث فیه: تُصنّف إلى ضغوط اقتصادیة، وضغوط سیاسیة، وضغوط اجتماعیة، وضغوط إداریة، وضغوط تنظیمیة.

وهذه الأسس أو المحاور للتصنیف السابق لیست منفصلة أو مستقلة عن بعضها  وإنما هی متداخلة ومتفاعلة ومتشابکة، فالظرف الواحد یقبل التصنیف وفقاً لأکثر من محور فی الوقت نفسه.

وترى سمر صلاح (2010، 23) أن مهارات التعامل مع الضغوط من ناحیة الفرد یقصد بها تلک الجهود الصریحة التی یقوم بها؛ لکی یسیطر على أو یحد من أو یدیر أو یتحمل مسببات الضغوط التی تفوق طاقته الشخصیة، أما من ناحیة المنظمة فتتمثل فی مجموعة القرارات التی تتخذها الإدارة للسیطرة على مسببات الضغوط والتخفیف من آثارها الضارة على کل من الأفراد المنظمة.

ولقد أجریت العدید من الدراسات والبحوث التی تناولت مهارات التعامل مع الضغوط, منها: محمد محمود وحسن عبد المالک (1993)، هانم یارکندی (1993)، تالبیرت  (Talbert, 1994)، إیمان مصطفى (1995)، فاندرهوف (Vanderhoef, 1996)، منى بدران (1997)، إیمان مصطفى (1998)، أحمد هزاع (1999)، کارلیلى (Carlyle, 2001)، کارتیر (Cartier, 2003)، هدى عاصم (2004)، فیفر الهادى (2007)، منى الشرقاوى (2007)، هاشمى وآخرین (Hashmi et al., 2007)، کارى (Kari, 2002)، یو (Yu, 2002)، سماح سالم (2003)، کیرس وآخرین (Chirs et al., 2004)، ریتفنان وآخرین (Ritvanen et al., 2006)، جیفینج (Giving, 2007)، صلاح الدین عبدالقادر (2007)، جوکالب (Gokalp, 2008)، ناظم الوتار (2008)، دانا (Dana, 2009)، سمر صلاح (2010)، نوریة المعیلى ووجدان المقیل (2014)، سهام السلامونى (2016)، حسیبة برزوان وبدیعة واکلی (2017)، ووسام عبدالرازق (2018) والتى أظهرت نتائجها مدى معاناة المرأة العاملة – وخاصة المعلمات- من ضغوط شدیدة وقد تؤدی هذه الضغوط إلى القلق والاکتئاب وسوء التوافق النفسی والاجتماعى والمهنى.

ثانیاً: تأخر سن الزواج Delayed age of marriage:

المتتبع لظاهرة تأخر سن الزواج فی المجتمع المصری یجد أنها احتلت أهمیة خاصة فی الفترة الأخیرة من خلال تنامی البحوث العلمیة والاجتماعیة لمشکلات الشباب کما تعهدت جهود الأنشطة الإعلامیة المختلفة فی مواجهة هذه المشکلات، خاصة مع تزاید المشکلة الإسکانیة والبطالة وشیوع البدع المستحدثة والزیجات العرفیة، وشیوع أنشطة جانحة أفرزتها ثورة الاتصالات المعاصرة (المجالس القومیة المتخصصة، 2003، 439).

 وفى هذا الصدد یشیر حامد زهران (1987، 539) إلى أن مشکلة تأخر سن الزواج بالنسبة للإناث والرجال ترافقها مشکلات عدیدة من قلق الانتظار والخوف من البوار ومن المستقبل، وتزویج الأخت الأصغر قبل الأخت الأکبر وما یصاحب ذلک من غیرة وفقدان الثقة بالنفس والشعور بالوحدة والانطواء والسلوک المنحرف والإحجام عن الزواج فیها ضرر کبیر لکل من الفرد والمجتمع.

وترى نسرین النعناعى (2009، 11) أن الزواج هو "نظام اجتماعی ملائم لحفظ کرامة الإنسان على غیره من الکائنات، والذی من شأنه حفظ الشرف والکرامة والعرض. فالزواج هو شرع الله الذی شرعه لکی یستطیع الإنسان إشباع غرائزه فی نظام أقره الله والمجتمع، ویحقق الاستقرار العاطفی والأخلاقی والاجتماعی للفرد والمجتمع".

کما تشیر نسرین النعناعى (2009، 11 - 12) إلى أن تأخر سن الزواج هو "عبارة عن ارتفاع سن الزواج عن معدله الطبیعی فی الذکور والإناث وتبدأ مرحلة التأخر العمری فی الذکور من سن 35 فما فوق، وتبدأ مرحلة التأخر العمری للإناث من سن 30 عام  فما فوق".

وهناک العدید من الاخطار التى تحدث جراء تأخر سن الزواج منها:

1- الخطر الصحى: حیث نهى الإسلام عن العزوبة لأنها خطر على الفرد والمجتمع فهی إذا انتشرت فی أمة فلا شک أن شبابها وشباتها یتجهون فی حیاتهم الاجتماعیة إلى المجون والخلاعة لأن النفس الإنسانیة إذا لم تکن لها من تقوى الله رادع ومن مراقبته راجز اتجهت إلى إشباع الشهوة بأی وسیلة وتاهت فی حیاة الفاحشة والرذیلة وعملت على إشباع الشهوة بالاتصال الحرام والعلاقات المشبوهة فالعزوبة من الأمور الخطیرة فی المجتمع التی تهدد بزوال الأسر ویکون وراءها شقاء الرجل والمرأة (منصور الرفاعی، 2000، 14).

2- الخطر الاجتماعى: حیث تهدد الأسرة بالزوال لأن الشاب حین یشبع نهمه الجنسی بالحرام لا یمکنه أن یفکر بتکوین أسرة وأیضا ظلم الموالید والأطفال حیث أن المجتمع الذی یهرب من الزواج یعج بأولاد لا کرامة لهم ولا أنساب (عبدالله علوان، 1987، 22 - 28).

3- الخطر الاقتصادى: لأن العازب یصرف همه فی التفکیر فی الأنثى وکیفیة الوصول إلیها وهی بالتالی تفکر فی الرجل وکیفیة الوصول إلیه، ولا شک أن الذین یفکرون فی هذه الأشیاء لا یقومون على الإنتاج لضعف قواهم وانشغالهم بأشیاء جنسیة ویکون ذلک سبباً فی الانهیار الاقتصادی (منصور الرفاعی، 2000، 14).

وهناک العدید من الأسباب التى تکمن خلف تأخر سن الزواج منها:

1-      أسباب دینیة: وأهمها هو ضعف الإیمان، فغالباً ما یرغب الشاب من وراءالزواج تحقیق هدف جنسی فیبحث عن الصغیرة الجمیلة لا یهمهم بعد ذلک دین ولا أدب ولا علم وما ذلک إلا لضعف إیمانهم ولو قوى إیمانهم لجعلوا مقاییس الجمال والسن آخر ما یفکر فیه العقلاء کما قال الرسول صلى الله علیه وسلم (تُنکح المرأة لأربع: لمالها، ولحسبها وجمالها ولدینها فاظفر بذات الدین تربت یداک).

2-      أسباب اقتصادیة: وأهمها، غلاء المهور، والظروف الاقتصادیة السائدة بالمجتمع المصرى منذ سنوات مضت.

3-      أسباب نفسیة: وأهمها، الخوف من الإقدام على اتخاذ القرار الزواجى، الطبیعة العاطفیة للمرأة، ففى کثیر من الأحوال تقدم على التضحیة بشبابها ومستقبلها فی سبیل تحقیق سعادة عائلتها فهناک الکثیرمن الفتیات اللائی قصرن حیاتهن وشبابهن لیربون أخوة صغار توفیت عنهم والدتهم، فاختزلن کل طموحاتهن فی طموح واحد وهو تربیة أخواتهن لیکونوا أفراداً ناجحین فی حیاتهم (نسرین النعناعى، 2009، 90 – 92).

4-      أسباب اجتماعیة: زلعل اهمها تحکم الأسرة فى اختیار شریک الحیاة لأبنائها، وسفر الفتاة للعمل بالخارج، فهناک من الفتیات من ترى أن فی هذا السفر هدف تسعى إلى تحقیقه بکل ما تستطیع فهی فی قناعة تامة أن بامتلاکها للمادة سوف تستطیع الحصول على کل ما تریده فقد یشترط من یتقدم لها ألا تسافر ویطلب منها أن تتخلى عن هذا الهدف، ومن ثم نجد أن هذه الفتاة تفضل السفر على الزواج دون التفکیر فی عواقب هذا السفر حیث تصبح بدون شریکاً یؤنس وحدتها وطفل یسعده وعندما تحث یقظة یکون قد تأخر سنها وقلت فرصها للزواج (رشاد موسى وآخرین، 2003، 102)، وأخیرًا التعلیم والتعلیم العالى، حیث إن الکثیر من الفتیات یعتبرن التعلیم وإکمال مسیرتهن العلمیة بالنسبة لهن نافذة جدیدة لهن على العالم حیث إن التعلیم یزید من وعیهن ویساعدهن فی تبوء مرکز مهم فی المجتمع یؤمن لهن استقلالاً مادیاً واجتماعیاً بعیداً عن الرجل ویدعمهن بسلاح تجابهن به صعوبات الغد سواء کانت متزوجة أو غیر متزوجة (کارین صادر، 1996، 62).

ولقد أجریت العدید من الدراسات والبحوث التی تناولت متغیر تأخر سن الزواج, منها: أندریسون (Anderson, 1984)، إبراهیم العبیدی وعبد الله الخلیفة (1992)، عائشة یونس (1996)، می حجازی (2000)، انتصار سالم (2001)، إسهام أبو بکر(2003)، جهاد الناقولا (2003), شیلا وأودینارایانا (Sheela & Audinarayana, 2003)، هوستون وهایدی میلز (Huston & Mel, 2004)، عیسى البلهان (2005)، شارب جانون (Sharp & Ganong, 2007، بلینغم  (Billingham, 2008)، نسرین النعناعى (2009)، شهرزاد نوار (2010)، أسامة جابر (2011)، هیفاء اقنیبر (2011)، سمیرة قندیل وآخرین (2013)، عبدالمرید قاسم (2014)، فاطمة شحیمات (2014)، دلیلة کواش (2015)، المسعود جمادى (2016)، سوزان الشمایلة (2017)، محمد معشى (2017)، محمد نور الدین (2017)، لیلى البهنساوی (2018)، وأمیرة متولی (2019) والتى أشارت نتائجها إلى أن تأخر سن الزواج بالنسبة للفتاة یؤثر – بشکل سلبى- على معنى الحیاة وجودتها، حیث إنه یؤدى إلى معاناتها النفسیة وشعورها بالقلق والاکتئاب والنقص والوحدة النفسیة والضغوط الحیاتیة مهما وصلت من مراحل تعلیمیة ومهما أعتلت من مناصب ووظائف ذات مکانة مرتفعة فی المجتمع.

ومن ثم تحاول الدراسة الحالیة تنمیة المهارات الحیاتیة لدى المعلمات المتأخرات زواجیًا من خلال برنامج إرشادى تکاملى وبحث أثره فى تحسین مهارات تعاملهن مع الضغوط.

فروض الدراسة :

تفترض الباحثة الحالیة فی ضوء ماسبق وفى ضوء الدراسات والبحوث السابقة أن البرنامج الإرشادى التکاملى المستخدم فی الدراسة الحالیة سیکون ذا جدوى فی تنمیة المهارات الحیاتیة، وتحسین مهارات التعامل مع الضغوط لدى المعلمات المتأخرات زواجیًا، ومن ثم صاغت فروض الدراسة على النحو التالی:

1-      توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات درجات أفراد المجموعة التجریبیة فی کل من المهارات الحیاتیة، ومهارات التعامل مع الضغوط قبل وبعد تطبیق البرنامج الإرشادى التکاملى لصالح القیاس البعدی.

2-      توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات درجات أفراد المجموعة التجریبیة وأفراد المجموعة الضابطة فی کل من المهارات الحیاتیة، ومهارات التعامل مع الضغوط بعد تطبیق البرنامج الإرشادى التکاملى لصالح أفراد المجموعة التجریبیة.

3-      لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات درجات أفراد المجموعة التجریبیة            فی کل من المهارات الحیاتیة، ومهارات التعامل مع الضغوط بین کل من القیاسین             البعدی الأول والبعدی الثانی (التتبعی) بعد مرور شهر تقریباً من انتهاء البرنامج     الإرشادى التکاملى.

الطریقة والإجراءات:

• ·           الطریقة:

أولاً : العینة : تضمنت الدراسة الحالیة العینات التالیة:

1- عینة الخصائص السیکومتریة لأدوات الدراسة:

تألفت من (50) معلمة، امتدت أعمارهن من 26 -52 عاما بمتوسط عمر            قدره 38.6 عاما، وانحراف معیاری قدره 3.55، وذلک بغرض التحقق من الخصائص السیکومتریة للأدوات.

2- عینة الدراسة الأساسیة:

تکونت من (60)  معلمة، امتدت أعمارهن من 30 -48 عاما بمتوسط عمر قدره 37.80 عاما، وانحراف معیاری قدره 4.11، تم تقسیمهم إلى مجموعتین؛ أحدهما تجریبیة، والأخرى ضابطة، قوام کل منهما (30) معلمة.

ثانیاً: أدوات الدراسة:

1- مقیاس المهارات الحیاتیة للمتأخرات زواجیًا: إعداد/ الباحثة

أعدت الباحثة الحالیة المقیاس بهدف قیاس المهارات الحیاتیة لدى المعلمات المتأخرات زواجیًا بعد الإطلاع على الأُطر النظریة والدراسات والبحوث التی تناولت مجال المهارات الحیاتیة وکذا معظم المقاییس العربیة والأجنبیة والتی هدفت لقیاس المهارات الحیاتیة ومنها: خدیجة بخیت (2000)، أحمد السید (2001)، فایز أبوحجر (2005)، بتر وبنجامین(Butter & Benjamin, 2006)، هانلی (Hanley., 2007)، ویلیامز(Williams, 2008)، أدیوال (Adewale, 2009)، سُلیمان عبد الواحد (2010؛ 2012)، إمى (Amy, 2012)،سیلفرین (Silverlene, 2013)،تیا (Tia, 2013)، جون (John, 2014)، سُلیمان عبد الواحد (2014؛ 2015)، نادیة شریف وآخرین (2016)، زینب توفیق (2017)، ومحمود عزام وهالة إسماعیل (2018). ویتکون المقیاس الحالى من (50) مفردة موزعة على خمس (5) مهارات حیاتیة وهى (حل المشکلات، اتخاذ القرار، التفکیر الإبداعی، التقییم، والتفکیر الناقد) یشتمل کل بعد على عشرة مفردات وأمام کل مفردة ثلاث استجابات هی: (دائماً، أحیاناً، ونادراً). وتقدر بإعطاء الدرجات (3، 2، 1) المقابلة للاستجابات السابقة على الترتیب، وبذلک تتراوح درجات المقیاس ما بین (50 – 150) وتدل الدرجة المرتفعة على مستوى مرتفع من المهارات الحیاتیة، والعکس صحیح.

الخصائص السیکومتریة للمقیاس:

            فی سبیل التحقق من صلاحیة المقیاس قبل التطبیق على العینة الأساسیة قامت الباحثة بالتحقق من صدق وثبات مقیاس المهارات الحیاتیة، وذلک على النحو التالی: 

• صدق المقیاس:

تم التحقق من صدق المقیاس باستخدام الأسالیب التالیة:

1-     صدق المحکّمین: بعد أن تم صیاغة فقرات المقیاس فی ضوء التعریف الإجرائی للمهارات الحیاتیة، تم عرض المقیاس على مجموعة من السادة المحکمینمن أعضاء هیئة التدریس المتخصصین فی علم النفس بکلیات التربیة والآداب ببعض الجامعات المصریة (ملحق 1)، وذلک لإبداء آرائهم والحکم على مدى صدق مضمون العبارات ومدى فعالیة ما وضعت لقیاسه، وتم تعدیل بعض العبارات وحذف البعض الآخر فی ضوء توجیهات السادة المحکمین لیصبح المقیاس بذلک مکونًا من (50) مفردة.

2- الصدق البنائی (صدق التکوین الفرضی):

      تم التحقق من الصدق البنائی من خلال إیجاد تجانس المقیاس                          Test Homogeneity (على ماهر خطاب، 2008)، وذلک بحساب معامل الارتباط بین درجة کل مفردة والدرجة الکلیة للمقیاس ککل، وذلک على أفراد العینة الاستطلاعیة والجدول التالى یوضح ذلک.

جدول (1) معاملات الارتباط بین درجة کل مفردة والدرجة الکلیة للمقیاس ککل

            یتضح من جدول (1) أن معاملات الارتباط بین درجة کل مفردة والدرجة الکلیة للمقیاس ککل تراوحت قیم معاملات الارتباط ما بین (0.426 - 0.790)، وجمیعها دالة إحصائیاً عند مستوى دلالة (0.01) مما یدل على الاتساق الداخلى للمقیاس، ومن ثم یتمتع بدرجة مناسبة من الصدق یجعله صالحاً للاستخدام فی الدراسة الحالیة.

3- الصدق التلازمی (صدق المحک):

            تم حساب صدق المحک للمقیاس الحالی من خلال حساب معامل الارتباط بین استبیان المهارات الحیاتیة لإنعام شعیبی (2018) ومقیاس المهارات الحیاتیة الحالی، اللذان طبقا على أفراد عینة الخصائص السیکومتریة، وقد بلغت معاملات الارتباط بینهما (79,0) وهو معامل ارتباط دال عند مستوى دلالة (01,0). وبالتالی یتمتع بدرجة مناسبة من الصدق یجعله صالحاً للاستخدام فی الدراسة الحالیة.

• §          ثبات المقیاس:

            قامت الباحثة بحساب الثبات للمقیاس الحالى بطریقة إعادة الاختبار وذلک على أفراد عینة الخصائص السیکومتریة بفارق زمنی أسبوعین، وکان معامل الثبات (0.81) وهو معامل مرتفع ودال عند مستوى (0.01).

ومن الإجراءات السابقة تأکد للباحثة صدق وثبات المقیاس بصورته النهائیة (ملحق 2) وصلاحیته للاستخدام فی الدراسة الحالیة لقیاس المهارات الحیاتیة.

3- مقیاس مهارات التعامل مع الضغوط  لدى المعلمات المتأخرات زواجیًا: إعداد/ الباحثة

یهدف هذا المقیاس إلى قیاس مهارات التعامل مع الضغوط لدى المعلمات المتأخرات زواجیًا. وتم إعداد هذا المقیاس إستناداً إلى الأُطر النظریة والدراسات والبحوث التى تناولت الضغوط ومهارات التعامل معها، وکذا بعد الإطلاع على الاختبارات والمقاییس التى هدفت إلى قیاس مهارات التعامل مع الضغوط والتى اشتملت على أبعاد ومفردات مرتبطة بالمقیاس الحالى منها: هانم یارکندی (1993)، تالبیرت  (Talbert, 1994)، فاندرهوف (Vanderhoef, 1996)، إیمان مصطفى (1998)، کارلیلى (Carlyle, 2001)، کارتیر (Cartier, 2003)، هدى عاصم (2004)، منى الشرقاوى (2007)، هاشمى وآخرین (Hashmi et al., 2007)، یو (Yu, 2002)، سماح سالم (2003)، کیرس وآخرین (Chirs et al., 2004)، ریتفنان وآخرین (Ritvanen et al., 2006)، جیفینج (Giving, 2007)، جوکالب (Gokalp, 2008)، دانا (Dana, 2009)، سمر صلاح (2010)، عبدالمرید قاسم (2014)، نوریة المعیلى ووجدان المقیل (2014)، سهام السلامونى (2016)، حسیبة برزوان وبدیعة واکلی (2017)، وسام عبدالرازق (2018)، وأمیرة متولی (2019). ولقد انتهت الباحثة إلى تحدید وصیاغة أربعة (5) أبعاد هى (إدارة الوقت، والتجاهل والإنکار، والاستعانة بالأنشطة الترفیهیة، والتقدیر الإیجابی للمهنة، والتفاؤل) یشتمل کل بعد على ثمان مفردات باعتبارها الصورة الأولیة لمقیاس مهارات التعامل مع الضغوط  بحیث تکون جاهزة للعرض على السادة المحکمین. وتتراوح الإجابة علی المقیاس فی ثلاث مستویات (دائماً – أحیاناً – نادراً) والدرجة                         (3 - 2 - 1) وبذلک تتراوح درجات المقیاس ما بین (40 – 120) وتدل الدرجة المرتفعة على مستوى مرتفع من مهارات التعامل مع الضغوط، والعکس صحیح.

الخصائص السیکومتریة للمقیاس:

• §         صدق المقیاس:

1- صدق المحکّمین:

         بعد أن تم صیاغة فقرات المقیاس وفحصها فی ضوء التعریف الإجرائی لمهارات التعامل مع الضغوط، تم عرض المقیاس على مجموعة من السادة المحکمینمن أعضاء هیئة التدریس المتخصصین فی علم النفس بکلیات التربیة والآداب ببعض الجامعات المصریة (ملحق 1)، وذلک لتحدید مدى صلاحیته لما وضع لقیاسه، وتم إجراء بعض التعدیلات بناء على توجیهات السادة المحکمین، وأعتبر ذلک مؤشراً لصدق المقیاس حیث تراوحت نسبة الاتفاق ما بین (80 – 100%).

2- الصدق البنائى (صدق التکوین الفرضى):

      تم التحقق من الصدق البنائی عن طریق حساب معاملات الارتباط بین درجة کل مفردة من مفردات المقیاس والدرجة الکلیة للمقیاس، وذلک على أفراد عینة الخصائص السیکومتریة، وذلک على أفراد العینة الاستطلاعیة والجدول التالى یوضح ذلک.

جدول (2) معاملات الارتباط بین درجة کل مفردة والدرجة الکلیة للمقیاس ککل

            یتضح من جدول (2) أن معاملات الارتباط بین درجة کل مفردة والدرجة الکلیة للمقیاس ککل تراوحت قیم معاملات الارتباط ما بین (0.429 - 0.777)، وجمیعها دالة إحصائیاً عند مستوى دلالة (0.01) مما یدل على الاتساق الداخلى للمقیاس، ومن ثم یتمتع بدرجة مناسبة من الصدق یجعله صالحاً للاستخدام فی الدراسة الحالیة.

3- الصدق التلازمی (صدق المحک):

            تم حساب صدق المحک للمقیاس الحالی من خلال حساب معامل الارتباط بین مقیاس مهارات التعامل مع الضغوط لدى المعلمات لسمر صلاح (2010) ومقیاس مهارات التعامل مع الضغوط الحالی، اللذان طبقا على أفراد عینة الخصائص السیکومتریة، وقد بلغت معاملات الارتباط بینهما (79,0) وهو معامل ارتباط دال عند مستوى دلالة (01,0). وبالتالی یتمتع بدرجة مناسبة من الصدق یجعله صالحاً للاستخدام فی الدراسة الحالیة.

• §           ثبات المقیاس:

         قامت الباحثة بحساب ثبات المقیاس بطریقة ألفا کرونباخ وذلک أفراد عینة الخصائص السیکومتریة، حیث کانت القیمة المتحصل علیها (0.82) وتعتبر هذه القیم مناسبة للمقیاس.

            ویتضح من الإجراءات السابقة أن المقیاس بصورته النهائیة (ملحق 3) یتمتع بدرجة مناسبة من الصدق والثبات ویمکن الاعتماد علیه فی قیاس مهارات التعامل مع الضغوط لدى أفراد عینة الدراسة الحالیة.

4- برنامج إرشادى تکاملى لتنمیة المهارات الحیاتیة لدى المعلمات المتأخرات زواجیًا:               إعداد/ الباحثة

• §      الهدف العام للبرنامج:

یهدف البرنامج الإرشادى التکاملى الحالى إلى لتنمیة المهارات الحیاتیة ودراسة أثر ذلک فى تحسین مهارات التعامل مع الضغوط لدى المعلمات المتأخرات زواجیًا.

• §      الأهداف الإجرائیة للبرنامج:

یتفرع من الهدف العام للبرنامج الأهداف الإجرائیة التالیة:

1-      زیادة معارف المتدربات بمفهوم المهارات الحیاتیة ومکوناتها.

2-      زیادة معارف المتدربات بمفهوم مهارات التعامل مع الضغوط والعوامل التی تسهم فی زیادة هذه المهارات.

3-      تنمیة القدرة على حل المشکلات لدى المتدربات.

4-      تنمیة القدرة على اتخاذ القرار لدى المتدربات.

5-      تنمیة القدرة على الثقة بالنفس لدى المتدربات.

6-      تنمیة القدرة على إدارة الوقت لدى المتدربات.

• §           الفنیات المستخدمة فی جلسات البرنامج:

المحاضرة والمناقشات الجماعیة، التدریس المباشر، لعب الدور، النمذجة، الحوار، التنفیس الانفعالی، الاسترخاء، التخیل، العصف الذهنی.

• §           الأدوات والوسائل المستخدمة فی جلسات البرنامج:

بطاقات وأوراق عمل، والسبورة، کمبیوتر، وشاشة عرض، داتا شو.

• §           مصادر البرنامج الإرشادى:

تم الاطلاع على العدید من الأُطر النظریة والبحوث والدراسات التدخلیة التى اهتمت بالمهارات الحیاتیة والتدریب علیها واکتسابها، مثل: خالد الباز ومحمد خلیل (1999)، خدیجة بخیت (2000)، أحمد السید (2001)، فایز أبوحجر (2005)، شیماء صبحی (2006)،  أحمد قشطة (2008)، غادة عبدالکریم (2009)، سُلیمان عبدالواحد (2010، 2012، 2014، 2015)، نادیة شریف وآخرین (2016)، "محمد خیر" السلامات وماجد الزهرانى (2017)، ومحمود عزام وهالة إسماعیل (2018).  

• §           تطبیق البرنامج فی صورته النهائیة:

بعد انتهاء الباحثة من بناء وإعداد البرنامج الإرشادى التکاملى الحالی، تم عرضه على مجموعة من السادة المحکمینمن أعضاء هیئة التدریس المتخصصین فی علم النفس والصحة النفسیة بکلیات التربیة والآداب ببعض الجامعات المصریة (ملحق 1)، وذلک لإبداء رأیهم ومقترحاتهم حول البرنامج من حیث: أهدافه، وأهمیته، وخطواته، ومدة جلساته، ومحتوى البرنامج، والفنیات المستخدمة، وقد أکد السادة المحکمون على ملائمة البرنامج لما وضع من أجله، وملائمة فنیاته وأدواته وزمن جلساته، وکذا مناسبته للمستوى العمری والعقلی لعینة المجموعة التجریبیة.

• §           الحدود الزمنیة للبرنامج:

یتکون البرنامج من (18     ) جلسة إرشادیة (ملحق 4) تستغرق کل جلسة             (60) دقیقة، وقد استغرق تطبیق البرنامج (6) أسابیع وذلک بواقع (3) ثلاث جلسات فی    الأسبوع الواحد.

• §           الحدود المکانیة للبرنامج :

      تم تنفیذ جلسات البرنامج فی أحد قاعات نادى المعلمین بمدینة نصر بمحافظة القاهرة المجهزة بوسائط متعددة بالاتفاق مع إدارة النادى.

• §           تقویم البرنامج:

استخدمت الباحثة لتقویم البرنامج نوعین من أنواع التقویم هما:

1- تقویم قبلی: وذلک عن طریق تطبیق أدوات الدراسة (مقیاسی المهارات الحیاتیة، ومهارات التعامل مع الضغوط) على أفراد المجموعتین التجریبیة والضابطة قبل تنفیذ وتطبیق البرنامج الإرشادى التکاملى.

2- تقویم بعدی (نهائی): وذلک بتطبیق أدوات الدراسة (مقیاسی المهارات الحیاتیة، ومهارات التعامل مع الضغوط) على أفراد المجموعتین التجریبیة والضابطة بعد الانتهاء من تطبیق البرنامج الإرشادى التکاملى.

• ·      الإجراءات:

مرت إجراءات الدراسة الحالیة بالخطوات التالیة:

1- تطبیق أدوات الدراسة على عینة الخصائص السیکومتریة للتأکد من خصائصها القیاسیة وصلاحیتها للاستخدام مع عینة الدراسة الحالیة.

2- تقسیم عینة البرنامج الإرشادى التکاملى والتی یبلغ عددها (60) معلمة إلى مجموعتین: أحدهما تجریبیة، والأخرى ضابطة، قوام کل منهما (30) معلمة من المتأخرات زواجیًا.

3- تم التأکد من تکافؤ مجموعتی الدراسة؛ التجریبیة والضابطة فی کل من مقیاسی المهارات الحیاتیة، ومهارات التعامل مع الضغوط قبل تطبیق البرنامج الإرشادى التکاملى لضمان تجانسهما وأنهما ینطلقا من نقطة بدایة واحدة، وللتحقق من ذلک تم حساب الفروق بین متوسطات درجات المجموعتین فی متغیرات الدراسة قبل تطبیق البرنامج الإرشادى التکاملى وذلک باستخدام اختبار "ت" حیث کانت قیمة "ت" المحسوبة غیر دالة إحصائیًا عند مستویی (0.01؛ 0.05) مما یشیر إلى تکافؤ المجموعتین قبل بدایة تطبیق البرنامج الإرشادى التکاملى فی متغیری الدراسة، والتى تتضح نتائجه فی الجدول التالی:

جدول (3) نتائج الفروق بین متوسطات درجات أفراد المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی متغیری الدراسة قبل تطبیق البرنامج الإرشادى التکاملى

* قیمة "ت" الجدولیة عند مستوى(0.01)= 2.704؛ وعند مستوى(0.05)= 2.021 لدلالة الطرفین.

4- تم تطبیق البرنامج الإرشادى التکاملى على أفراد المجموعة التجریبیة والذی استغرق (6) أسابیع وذلک بواقع (3) ثلاث جلسات فی الأسبوع الواحد.

5-  بعد الانتهاء من تطبیق البرنامج الإرشادى التکاملى تم القیاس البعدی لمتغیری الدراسة وإجراء المعالجة الإحصائیة للتحقق من صحة فروض الدراسة وتفسیرها.

6- تم تطبیق مقیاسی المهارات الحیاتیة، ومهارات التعامل مع الضغوط على أفراد المجموعة التجریبیة فقط بعد انتهاء البرنامج الإرشادى التکاملى بشهر تقریبًا للتأکد من استمراریة تأثیر البرنامج وفعالیته.

رابعاً: أسالیب المعاجة الإحصائیة المستخدمة:

استخدمت الدراسة الحالیة أسالیب المعالجة الإحصائة المناسبة لنوعیة البیانات ونوعیة الفروض والتى تمثلت فى: المتوسطات والإنحرافات المعیاریة، واختبار "ت" لحساب دلالة الفروق بین مجموعتین مرتبطتین، وبین مجموعتین مستقلتین.

نتائج الدراسة وتفسیرها:

• §         الفرض الأول:

ینص هذا الفرض على أنه "توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات درجات أفراد المجموعة التجریبیة فی کل من المهارات الحیاتیة، ومهارات التعامل مع الضغوط قبل وبعد تطبیق البرنامج الإرشادى التکاملى لصالح القیاس البعدی".

 وللتحقق من صحة هذا الفرض تم استخدام اختبار "ت" T- Test البارامترى لحساب دلالة الفروق بین مجموعتین مرتبطتین (على ماهر خطاب، 2009) من خلال الجدول التالی:

جدول (4) دلالة الفروق بین متوسطى درجات أفراد المجموعة التجریبیة فى القیاسین القبلی والبعدی فى متغیری الدراسة.

* قیمة "ت" الجدولیة عند مستوى(0.01) = 2.462، وعند(0.05)=1.699 لدلالة الطرف الواحد.

یتضح من الجدول (4) وجود فروق دالة بین درجات المجموعة التجریبیة فی کل من المهارات الحیاتیة، ومهارات التعامل مع الضغوط فی القیاسین القبلی والبعدی، حیث إن قیمة "ت" المحسوبة دالة إحصائیاً عند مستویی (0.01، 0.05) لصالح القیاس البعدی مما یؤکد فعالیة البرنامج الإرشادى فى تنمیة المهارات الحیاتیة، وتحسین مهارات التعامل مع الضغوط، لدى أفراد المجموعة التجریبیة من المعلمات المتأخرات زواجیًا.

کما تم حساب حجم التأثیر Effect Size فى حالة استخدام اختبار "ت" (على ماهر خطاب، 2009)؛ حیث جاءت قیمة حجم تأثیر البرنامج الإرشادى فی تنمیة المهارات الحیاتیة، وتحسین مهارات التعامل مع الضغوط (0.84)، (0.47) على الترتیب، وهما قیمتان تدلا على حجم تأثیر کبیر مما یدل على تحسن أداء أفراد المجموعة التجریبیة الأمر الذى یؤکد على أثر وفعالیة البرنامج الإرشادى بما تضمنه من أنشطة وتدریبات فی تنمیة تنمیة المهارات الحیاتیة، وتحسین مهارات التعامل مع الضغوط لدى أفراد المجموعة التجریبیة من المعلمات المتأخرات زواجیًا. وبذلک تثبت صحة الفرض الأول للدراسة.

وتأتى نتائج هذا الفرض متوافقة مع نتائج دراسات کل من خدیجة بخیت (2000)، فایز أبوحجر (2005)، هانلی (Hanley., 2007)، أدیوال (Adewale, 2009)، نادیة شریف وآخرین (2016)، "محمد خیر" السلامات وماجد الزهرانى (2017)، ومحمود عزام وهالة إسماعیل (2018) والتى أشارت إلى تنمیة وتحسین المهارات الحیاتیة من خلال برامج تدریبیة وإرشادیة لدى أفراد عیناتها.

کما تتفق نتائج هذا الفرض مع نتائج دراسات کل من کراوس (Krause, 2004)، ووانج (Wang, 2007)، ونوریة المعیلى ووجدان المقیل (2014)، وحسیبة برزوان وبدیعة واکلی (2017)، ووسام عبدالرازق (2018) والتى توصلت إلى تحسین مهارات التعامل           مع الضغوط.

ویمکن تفسیر نتیجة هذا الفرض فى إطار ما تضمنه البرنامج من التدریب على الأنشطة العملیة التی مارسها أفراد العینة التجریبیة. إضافة إلى إلتزام الباحثة ببعض الاعتبارات المهمة ومنها أن البرنامج بالإضافة إلى تضمنه مجموعة من الأنشطة المشوقة فقد تم عرضها من خلال الأسلوب الجماعی والذی تمیز فیه المتدربات بالحماس والمنافسة حیث کانت عینة الدراسة متقاربة فی الخصائص وقد تم استخدام المعززات المناسبة لهم مع أهمیة وجود تغذیة راجعة لما یصدر عنهم من سلوکیات.

ومما یعزز فاعلیة البرنامج الإرشادى الحالى أنه قد تم تطبیقه فی مناخ مریح ومتعاون شعرت فیه المتدربات بالراحة والحریة والتأکید على روح الدعابة, کما استطعن خلال جلسات البرنامج التعبیر عن أفکارهن دون خوف أو تقید مما ساعدهن علی إتباع التعلیمات والالتزام بالحضور لجمیع الجلسات بانتظام والاهتمام بأداء الواجبات المنزلیة المطلوبة داخل کل جلسة من جلسات البرنامج.

کما یمکن إرجاع نجاح البرنامج الحالى أیضاً إلی الترکیز فیه على مجموعة من مهارات التواصل الاجتماعی والتی تعد ضروریة فی تنمیة المهارات الحیاتیة وخاصة لبقیة المکونات الأخرى له وهى مهارات التوکیدیة والمرونة وحل المشکلة کما تم تدریب أفراد العینة التجریبیة علی کیفیة مواجهة الصراعات المختلفة التی تواجههم فی المنزل وفی العمل ومحاولة حلها بعد ذلک الأمر الذى أدى إلى تنمیة مهارات التعامل مع الضغوط لدیهن.

إضافة إلى ما سبق، فإن الفنیات التی استخدمت فی أثناء جلسات البرنامج لعبت دورًا مهمًا وواضحًا فی تنمیة المهارات الحیاتیة، والتی تنوعت ما بین المحاضرة والمناقشات الجماعیة والحوار والنمذجة والتی من خلالها اکتسب أفراد المجموعة التجریبیة المزید من المعارف والمفاهیم والأفکار حول المهارات الحیاتیة والتی أدت بدورها إلى جعل أفراد المجموعة التجریبیة أکثر نشاطًا ومشارکة وإیجابیة فی أثناء جلسات البرنامج وأسفرت عن زیادة مستوى المهارات الحیاتیة لدیهن فهی تعد مکونات أساسیة تمثل صمیم المهارات الحیاتیة لدى الفرد.

• §        الفرض الثانى:

ینص هذا الفرض على أنه "توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات             درجات أفراد المجموعة التجریبیة وأفراد المجموعة الضابطة فی کل من المهارات           الحیاتیة، ومهارات التعامل مع الضغوط بعد تطبیق البرنامج الإرشادى التکاملى لصالح أفراد المجموعة التجریبیة".

وللتحقق من صحة هذا الفرض تم استخدام اختبار "ت" T- Test البارامترى لحساب دلالة الفروق بین مجموعتین مستقلتین (على ماهر خطاب، 2009) من خلال الجدول التالی:

جدول (5) نتائج الفروق بین متوسطات درجات أفراد المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی متغیری الدراسة بعد تطبیق البرنامج الإرشادى التکاملى

* قیمة "ت"الجدولیة عند مستوى(0.01)= 2.423،وعند(0.05)= 1.684 لدلالة الطرف الواحد.

یتضح من الجدول (5) وجود فروق دالة بین درجات أفراد المجموعة التجریبیة، ودرجات أفراد المجموعة الضابطة فی القیاس البعدی فی کل من المهارات الحیاتیة، ومهارات التعامل مع الضغوط لصالح أفراد المجموعة التجریبیة، حیث إن قیمة "ت" المحسوبة دالة إحصائیاً عند مستویی (0.01، 0.05) مما یشیر إلى فعالیة البرنامج الإرشادى فى تنمیة المهارات الحیاتیة، وتحسین مهارات التعامل مع الضغوط لدى أفراد المجموعة التجریبیة وجعلهن فی حالة أفضل مما کُن علیها قبل التدریب على البرنامج، ولم یحدث ذلک مع أفراد المجموعة الضابطة اللاتى لم یتعرضن للبرنامج الإرشادى.

کما تم حساب حجم التأثیر Effect Size فى حالة استخدام اختبار "ت"                 (على ماهر خطاب، 2009)؛ حیث جاءت قیمة حجم تأثیر البرنامج الإرشادى فی تنمیة یة المهارات الحیاتیة، وتحسین مهارات التعامل مع الضغوط (0.73)، (0.35) على الترتیب، وهما قیمتان تدلا على حجم تأثیر کبیر مما یشیر إلى تحسن أداء أفراد المجموعة التجریبیة الأمر الذى یؤکد على أثر وفعالیة البرنامج الإرشادى بما تضمنه من أنشطة وتدریبات لدى أفراد مجموعة الدراسة التجریبیة. وبذلک تثبت صحة الفرض الثانی للدراسة.

وتتفق نتیجة الدراسة الحالیة مع بعض الدراسات التى توصلت إلى فاعلیة برامج تنمیة المهارات الحیاتیة لدى الأفراد وذلک کما فی دراسات کل من خالد الباز ومحمد خلیل (1999)، أحمد السید (2001)، شیماء صبحی (2006)، أحمد قشطة (2008)، غادة عبدالکریم (2009)، رأفت على (2010)، فاتن إبراهیم وآخرین (2015)، حنان عفیفى (2017)، ومحمود عزام وهالة إسماعیل (2018).

کما تتفق نتائج هذا الفرض مع نتائج دراسات کل من لانوزى (Lanuzzi, 2000)، وإیشدا (Ishida, 2006)، وسمر صلاح (2010)، وسهام السلامونى (2016)، وحسیبة برزوان وبدیعة واکلی (2017)، ووسام عبدالرازق (2018) والتى توصلت إلى تحسین مهارات التعامل مع الضغوط.

ویمکن تفسیر نتیجة هذا الفرض فى إطار تلقى أفراد المجموعة التجریبیة دون الضابطة جلسات البرنامج الارشادى والتی تم تدریبهن فیها علی کیفیة تحدید انفعالاتهن والتحدث عنها والتحکم فیها وإدارتها, کما تعلمن تحدید أهدافهن بدقة ومحاولة تحقیقها, والتدریب علی کیفیة مواجهة الضغوط وحل الصراعات, وتنمیة مکونات المهارات الحیاتیة مما أدى إلى تحسن فى مهاراتهن الحیاتیة وهذا یدلل علی فاعلیة البرنامج الارشادى المستخدم فی الدراسة الحالیة فى تحقیق الغرض الذى وضع من أجله.

کما تعزو الباحثة فعالیة البرنامج الإرشادى الحالیة فی تنمیة المهارات الحیاتیة لدى أفراد المجموعة التجریبیة إلی تضمنه فنیات ساعدت جمیعها فی تحقیق مزید من التفاهم والتواصل بین أفراد المجموعة التجریبیة ومنها فنیة لعب الدور والتی ساعدت أفراد المجموعة التجریبیة علی رؤیة أنفسهن کما هی فی الواقع کأنهن یرون أنفسهن فی المرآة ومن ثم یحکمن علی سلوکهن فی الماضی ویتعلمن السلوک الصحیح فی الحاضر, کما یستطعن التعبیر بایجابیة عن انفعالاتهن ومشاعرهن, ومن خلال لعب الدور استخدمت بعض الدینامیات التی تزید من القابلیة للتفاعل والتواصل الاجتماعی بین أفراد المجموعة التجریبیة وذلک مثل الاستثارة والتشجیع والتوظیف, ومن الفنیات التی استخدمت بنجاح فی هذا البرنامج فنیة النمذجة والتی ساعدت کذلک أفراد المجموعة التجریبیة على رؤیة وتعلم السلوک الصحیح فی کثیر من المواقف، کما استند البرنامج علی المدخل المعرفی السلوکی والذی استطاع تخفیف حدة المشاعر والانفعالات السلبیة وأتاح فرصة للتحاور والمناقشة فی جو من الأمن العاطفى حیث إن تنمیة المهارات الحیاتیة یتطلب وجود الدافعیة الشخصیة والتشجیع والدعم المستمر والتغذیة الراجعة للمتدربات, ولا یمکن فصل عملیات التعلم الانفعالى عن العملیات المعرفیة فکلاهما یؤثر فی فهم وإدارة المشاعر بطریقة صحیحة وبالتالی التغلب على المشکلات التی تواجههم والتى من أهمها الضغوط الحیاتیة.

وبتضافر جمیع العوامل سابقة الذکر کانت النتیجة هى فعالیة البرنامج الارشادى فی تنمیة المهارات الحیاتیة لدى أفراد المجموعة التجریبیة الأمر الذى أدى بدوره إلى تحسین مهارات التعامل مع الضغوط وعدم حدوث ذلک لأفراد المجموعة الضابطة التی لم یتأثر أدائهن ولم یتغیر وذلک لأنها لم تتعرض لجلسات البرنامج ولم یطبق علیهن بأنشطته وفنیاته المختلفة.

• §        الفرض الثالث:

ینص هذا الفرض على أنه "لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات درجات أفراد المجموعة التجریبیة فی کل من المهارات الحیاتیة، ومهارات التعامل مع الضغوط بین کل من القیاسین البعدی الأول والبعدی الثانی (التتبعی) بعد مرور شهر تقریباً من انتهاء البرنامج الإرشادى التکاملى".

 وللتحقق من صحة هذا الفرض تم استخدام اختبار "ت" T- Test البارامترى لحساب دلالة الفروق بین مجموعتین مرتبطتین (على ماهر خطاب، 2009) من خلال الجدول التالی:

جدول (6) دلالة الفروق بین متوسطى درجات أفراد المجموعة التجریبیة فى القیاسین البعدى والتتبعى فى متغیری الدراسة.

* قیمة "ت" الجدولیة عند مستوى(0.01) = 2.756؛ وعند مستوى (0.05)= 2.045  لدلالة الطرفین.

یتضح من الجدول (6) عدم وجود فروق دالة بین درجات المجموعة التجریبیة فی کل من المهارات الحیاتیة، ومهارات التعامل مع الضغوط فی القیاسین البعدی والتتبعى، حیث إن قیمة "ت" المحسوبة غیر دالة إحصائیاً عند مستویی (0.01، 0.05) مما یؤکد استمرار فعالیة البرنامج الإرشادى فى تنمیة المهارات الحیاتیة، وتحسین مهارات التعامل مع الضغوط لدى أفراد المجموعة التجریبیة من المعلمات المتأخرات زواجیًا.

وتشیر نتائج هذا الفرض إلى أن افراد المجموعة التجریبیة قد تم تدریبهم بشکل کافی علی مکونات المهارات الحیاتیة حتى مرحلة الإتقان وقد یرجع ذلک إلى طبیعة البرنامج الإرشادى الذی أعدته وطبقته الباحثة لتنمیة المهارات الحیاتیة لدى أفراد المجموعة التجریبیة والترکیز فیه على قدراتهن وتکلیفهن ببعض الواجبات المنزلیة المتناسبة معهن والتی أتاحت لهن فرصة لممارسة المهارات الحیاتیة خارج بیئة التدریب ثم مراجعة هذه التکلیفات والتی أدت إلى تثبیت هذه المهارات لدیهن الأمر الذى أدى إلى استمرار تحسن مهاراتهن فى التعامل مع الضغوط حتى بعد مرور فترة زمنیة من انتهاء البرنامج الإرشادى.

کما یمکن إرجاع استمراریة فاعلیة البرنامج الإرشادى فى تنمیة المهارات الحیاتیة، وتحسین مهارات التعامل مع الضغوط إلى العلاقة الطیبة التی کونتها الباحثة بینها وبین أفراد المجموعة التجریبیة. وهذا یتفق مع ما أشار إلیه خلف مبارک (2001) من أن إقامة علاقة مهنیة سلیمة بین المدرب والمتدرب یعد من العوامل المؤثرة فی زیادة فعالیة أی من التدخلات الإنسانیة التی تهدف إلى التدریب.

کما تعزى الباحثة استمراریة فاعلیة البرنامج الإرشادى فى فى تنمیة المهارات الحیاتیة، وتحسین مهارات التعامل مع الضغوط إلى الدافعیة والرغبة والمشارکة الإیجابیة من جانب أفراد المجموعة التجریبیة حیث أسهمت بشکل کبیر فى عدم حدوث إنتکاسة بعد انتهاء الجلسات الإرشادیة، واستمرار ما یمکن أن یکون قد حدث من تحسن والإبقاء علیه حتى بعد انتهاء البرنامج بشهر تقریبًا.

التوصیات:

1-    الاهتمام والعمل علی قیاس مستویات المهارات الحیاتیة، ومهارات التعامل مع الضغوط، وذلک فی المؤسسات التربویة واللتعلیمیة وخاصة بالمدارس بجمیع المراحل الدراسیة المختلفة, والقیام بإدخال مثل هذه البرامج الإرشادیة النفسیة التطبیقیة ضمن البرامج التدریبیة للنمو المهنى للمعلمات بالأکادیمیة المهنیة للمعلمین.

2-    الاهتمام ببرامج تنمیة المهارات الحیاتیة لدى المعلمات؛ وذلک لتُصبح المعلمة أکثر قدرة على أکثر إنجازاً لمهامها الوظیفیة والتدریسیة، وأقل ضغوطًا حیاتیة ومهنیة، وبالتالى تکون على مستوى عالٍ من الصحة النفسیة.

3-    تصمیم برامج إرشادیة لتحسین مهارات التعامل مع الضغوط الحیاتیة لدی المعلمات, بحیث تتنوع إلی برامج إقتصادیة وإجتماعیة ودینیة ونفسیة, وذلک بهدف مواجهة کافة الظروف الصعبة حین وقوعها بقوة وصلابة.

4-    ضرورة القیام بمزید من الدراسات والبحوث التجریبیة التطبیقیة حول المهارات الحیاتیة ومتغیراتها, ومهارات التعامل مع الضغوط، من قبل الباحثین والمتخصصین فی المجالات النفسیة والإجتماعیة, للعمل علی تطویر البرامج الإرشادیة النفسیة فی هذا المجال, وذلک لتحقیق مبدأ تنمیة المهارات الحیاتیة المبنی علی الأصول والمناهج الإرشادیة النفسیة العلمیة الحدیثة.

البحوث المقترحة:

1-    فاعلیة برنامج قائم على الإرشاد النفسى الدینى فی تنمیة المهارات الحیاتیة وخفض الضغوط المهنیة لدى المعلمات المتأخرات زواجیًا.

2-    العلاقة بین الوجدانات السالبة وبعض المتغیرات الدیموجرافیة مثل (المرحلة التعلیمیة، والسن، والمستوى التعلیمی) لدى المعلمات المتأخرات زواجیًا.

3-    فعالیة برنامج إرشادى تکاملى فى تخفیف بعض الانفعالات السلبیة لدى لدى المعلمات المتأخرات زواجیًا. 

4-    فعالیة التدخل السیکلوجى القائم على المناعة النفسیة فی تنمیة المهارات الحیاتیة وخفض الإنهاک النفسى لدى المعلمات المتأخرات زواجیًا.

المراجـــع:                           

القرآن الکریم.

إبراهیم العبیدی، وعبد الله خلیفة (1992). بعض المحددات الأسریة والاجتماعیة لتأخر زواج الفتیات: دراسة میدانیة. مجلة العلوم الاجتماعیة، جامعة الکویت، 20 (1)، 12 - 32.

أحمد السید (2001). استخدام برنامج قائم على التعلم البنائى الاجتماعى وأثره على التحصیل وتنمیة المهارات الحیاتیة لدى تلامیذ الصف الخامس الابتدائى. مجلة دراسات فى المناهج وطرق التدریس، 73، 15 - 47.

أحمد عودة قشطة (2008). أثر توظیف استراتیجیات ما وراء المعرفة فی تنمیه المفاهیم العلمیة والمهارات الحیاتیة بالعلوم لدى طلبة الصف الخامس الأساسی بغزة. رسالة ماجستیر، کلیة التربیة، الجامعة الإسلامیة بغزة.

أحمد نایل هزاع (1999). فاعلیة برنامج فی الإرشاد النفسی الجماعی فی تخفیف الضغوط النفسیة لدى معلمات التربیة الخاصة فی الأردن وأثر ذلک على بعض المتغیرات السلوکیة لدى الأطفال الصم والمتخلفین عقلیًا. رسالة دکتوراه، معهد الدراسات التربویة، جامعة القاهرة.

أسامة حسن جابر (2011). علاقة تقدیر الذات بالأعراض السیکوسوماتیة لدى عینة من المتأخرات زواجیًا: دراسة عبر ثقافیة بین المملکة العربیة السعودیة وجمهوریة مصر العربیة. حولیات مرکز البحوث والدراسات النفسیة، کلیة الآداب، جامعة القاهرة، 7، 16، 1 – 46.

إسهام أبو بکر (2003). دراسة العوامل النفسیة الکامنة وراء تأخر سن الزواج عند الفتیات العاملات وغیر العاملات. مجلة الآداب والعلوم الإنسانیة، کلیة الآداب، جامعة المنیا، 46، 25 - 37.

إعتدال معروف (2001). مهارات مواجهة الضغوط. الریاض: مکتبة الشقری للنشر والتوزیع.

المجالس القومیة المتخصصة (2003). الرعایة الاجتماعیة، الدلالة الاجتماعیة لتأخر سن الزواج فی موسوعة المجالس القومیة المتخصصة، 29، 237 - 441.

المسعود جمادی (2016). ظاهرة تأخر سن الزواج فى المجتمع: أسباب وآثار وعلاج. مجلة الحکمة للدراسات الإسلامیة، مؤسسة کنوز الحکمة للنشر والتوزیع، 7، 263 – 295.

أمیرة شعبان متولی (2019). علاقة معنى الحیاة بالسلوک التوافقی لدى المتأخرات زواجیًا: دراسة وصفیة مقارنة. المجلة العربیة للعلوم التربویة والنفسیة، المؤسسة العربیة للتربیة والعلوم والآداب، 6، 1 – 23.

انتصار سالم الصبان (2001). الاتجاه نحو الزواج المبکر لدی بعض طلبات کلیة التربیة بجدة وعلاقته بتأکید الذات والتخصص العلمی. المؤتمر السنوی الثامن لمرکز الإرشاد النفسی، الأسرة فى القرن الحادی والعشرین"، جامعة عین شمس، 1، 313 - 353.

إنعام أحمد شعیبی (2018). المهارات الحیاتیة للزوجین فى ضوء أزمة منتصف العمر وأثرها على التکیف الزواجی. مجلة الفنون والأدب وعلوم الإنسانیات والاجتماع، کلیة الإمارات للعلوم التربویة، 20، 111 – 134.

إیمان محمد مصطفى (1995). علاقة کل من الرضا المهنی ومستویات الضغوط النفسیة للمعلم بمستوى الصحة النفسیة لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة. رسالة ماجستیر، معهد الدراسات التربویة، جامعة القاهرة.

إیمان محمد مصطفى (1998). مدى فاعلیة کل من الإرشاد النفسی الموجه وغیر الموجه فی تخفیف حدة الاحتراق النفسی لدى عینة من المعلمات. رسالة دکتوراه، معهد الدراسات التربویة، جامعة القاهرة.

جابر عبد الحمید جابر (1998). سیکولوجیة التعلم ونظریات التعلیم. القاهرة: دار النهضة العربیة.

جمعة سید یوسف (2004). إدارة ضغوط العمل. القاهرة: إیتراک للنشر والتوزیع.

جهاد ذیاب الناقولا (2003). العوامل المؤثرة فی تأخر سن الزواج عند الشباب دراسة میدانیة فی حی الدویلعة. رسالة ماجستیر، کلیة الآداب والعلوم الإنسانیة، جامعة دمشق.

حامد عبد السلام زهران (1987). الصحة النفسیة والعلاج النفسی (ط 2). القاهرة:              عالم الکتب.

حسام محمد مازن (2002). التربیة العلمیة وأبعاد التنمیة التکنولوجیة والمهارات الحیاتیة والثقافة العلمیة اللازمة للمواطن العربی "رؤیة مستقبلیة". المؤتمر العلمی السادس للجمعیة المصریة للتربیة العلمیة "التربیة العلمیة وثقافة المجتمع"، کلیة التربیة، جامعة عین شمس، 1، 341 – 364.

حسیبة برزوان، وبدیعة واکلی (2017). نموذج لتدریب أحد أمهات الأطفال المتوحدین على تسییر الضغط النفسی. مجلة دراسات، جامعة عمار ثلیجی الأغواط، الجزائر، 53، 71 – 76.

حنان أبو العباس عفیفى (2017). برنامج مقترح فى العلوم قائم على التعلم المبنى على النمط المتکامل للمخ لتنمیة المهارات الحیاتیة لدى تلامیذ المرحلة الإبتدائیة. رسالة دکتوراه، کلیة التربیة، جامعة عین شمس.

خالد الباز، ومحمد خلیل (1999). دور مناهج العلوم فى تنمیة المهارات الحیاتیة لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة. المؤتمرالعلمىالثالثعشر"مناهجالعلومفىللقرنالحادىوالعشرین"، الجمعیة المصریة للتربیة العلمیة، جامعة عین شمس، خلال الفترة من 25 - 28 یولیو، 1،  84 - 103.

خدیجة أحمد بخیت (2000). فاعلیة الدراسة الجامعیة فی تنمیة المهارات الحیاتیة: دراسة میدانیة على طلاب بعض کلیات جامعة حلوان. المؤتمر القومى السنوى السابع لمرکز تطویر التعلیم الجامعی "الجامعة والمجتمع"، خلال الفترة من 21-22 نوفمبر.

خلف أحمد مبارک (2001). فعالیة العلاج السلوکی – المعرفی والتدریب على مهارات التعلم فی خفض قلق الامتحان وتحسین الأداء الأکادیمی: دراسة تجریبیة. المجلة التربویة، جامعة جنوب الوادی، 16، 202 – 302.

دلیلة کواش (2015). العوامل الاقتصادیة لظاهرة تأخر سن الزواج. مجلة الحکمة للدراسات التربویة والنفسیة، مؤسسة کنوز الحکمة للنشر والتوزیع، 32، 107 – 122.

رأفت محمد علی (2010). تنمیة المهارات الحیاتیة لدى طلاب المرحلة الثانویة فی ضوء التحدیات والاتجاهات المعاصرة – رؤیة تربویة إسلامیة. رسالة دکتوراه، کلیة التربیة، جامعة أم القرى.

رشاد علی موسى، ومدیحة منصور، وأمیرة عباس (2003). علم النفس المرأة. القاهرة: مکتبة الأنجلو المصریة.

زینب حنفى توفیق (2017). فاعلیة وحدة قائمة على برامج الکمبیوتر التعلیمی فی الدراسات الاجتماعیة لتنمیة بعض المهارات الحیاتیة لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة. رسالة ماجستیر، کلیة التربیة، جامعة عین شمس.

سُلیمان عبد الواحد یوسُف (2010). المهاراتالحیاتیة "ضرورةحتمیةفیعصرالمعلوماتیة، رؤیةسیکیوتربویة". القاهرة: إیتراک للطباعة والنشر والتوزیع.

سُلیمان عبد الواحد یوسُف (2012). فن المهارات الحیاتیة، مدخل إلى تنمیة السلوکیات الاجتماعیة الإیجابیة. القاهرة: دار السحاب للنشر والتوزیع.

سُلیمان عبد الواحد یوسُف (2014). المهارات الحیاتیة، مدخل للتعامل الناجح مع مواقف الحیاة الیومیة. القاهرة: مرکز الکتاب للنشر.

سُلیمان عبد الواحد یوسُف (2015). المهارات الحیاتیة. عمّان: دار المسیرة للنشر والتوزیع والطباعة.

سماح أحمد أنور سالم (2003). برنامج إرشادی لتخفیف الضغوط النفسیة لدى معلمی التلامیذ ذوی الاحتیاجات الخاصة بالمرحلة الابتدائیة. رسالة ماجستیر، کلیة التربیة، جامعة المنوفیة.

سمر صلاح محمود (2010). فاعلیة برنامج إرشاد بالمعنى لتنمیة مهارات التعامل مع الضغوط لدى عینة من المعلمات. رسالة ماجستیر، کلیة التربیة، جامعة عین شمس.

سمیرة أبوالحسن النجار (2009). فاعلیة برنامج إرشادی لتنمیة المهارات الحیاتیة فى خفض صعوبات التعلم الاجتماعی لدى المراهقین. حولیات مرکز البحوث والدراسات النفسیة، کلیة الآداب، جامعة القاهرة، 5، 8، 1 – 90.

سمیرة أحمد قندیل، والحسینى رجب ریحان، وحنان حنا عزیز، وهبة أحمد صالح (2013). العوامل المؤثرة فى تأخر سن الزواج فى المجتمع المصری (دراسة میدانیة فى مدینة المنصورة). مجلة بحوث التربیة النوعیة، کلیة التربیة النوعیة، جامعة المنصورة، 32، 120 – 142.

سمیره محمد شند (2008). فاعلیة برنامج ارشادی انتقائی تکاملی فی تنمیة مکونات الإیجابیة لدی عینة من المراهقین. مجلة القراءه والمعرفة، 75 (4)، 203 - 266.

سهام أحمد السلامونی (2016). الاحتیاجات التدریبیة لمواجهة الضغوط النفسیة لدى أمهات الأبناء من ذوی الإعاقات الشدیدة والمتعددة. المجلة الدولیة للعلوم التربویة والنفسیة، المؤسسة العربیة للبحث العلمی والتنمیة البشریة، 3، 92 – 122.

شمس الدین الشیخ (2002). العوانس صرخة فی وجه المجتمع والقانون. القاهرة: مرکز الرایة للنشر والإعلام.

شهرزاد نوار (2010). علاقة تقدیر الذات بتلنشاط المعرفی (سلبیة التفکیر) لدى عینة من الفتیات المتأخرات عن الزواج. دراسات نفسیة وتربویة، مخبر تطویر الممارسات النفسیة والتربویة، جامعة قاصدی مرباح، الجزائر، 5، 187 – 233.

سوزان نعیم الشمایلة (2017). العوامل المؤدیة إلى تأخر سن الزواج فى المجتمع الأردنی من وجهة نظر الشباب العزاب أنفسهم فى مدینة الکرک. رسالة ماجستیر، عمادة الدراسات العلیا، جامعة مؤتة.

شیماء صبحی فاید (2006). تنمیة المهارات الحیاتیة والاتجاه نحو مادة العلوم لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة باستخدام التعلم المجتمعی. رسالة ماجستیر، کلیة التربیة، جامعة عین شمس.

صلاح الدین عبدالقاد محمد (2007). برنامج إرشادى لخفض الاحتراق النفسی لدى المعلمین وإکسابهم مهارات التعامل مع التلامیذ الصم. مجلة کلیة التربیة، جامعة بنها، 17 (69)، 178 – 232.

صلاح عبد الغنی محمد (1998). الزواج والحیاة الزوجیة. الجزء الثانی، القاهرة: الدار العربیة للکتاب.

عائشة یونس (1996). العلاقة بین الأب والأم وأثرها على اختیار الأبناء لأزواجهن وزوجاتهن. مجلة علم النفس، 10، 39، 148 - 152.

عبد الرحمن جمعة وافی (2010). المهارات الحیاتیة وعلاقتها بالذکاءات المتعددة لدى طلبة المرحلة الثانویة فی قطاع غزة. رسالة ماجستیر، کلیة التربیة، الجامعة الإسلامیة بغزة.

عبد الله ناصح علوان (1987). عقبات الزواج وطرق معالجتها على ضوء الإسلام. القاهرة: دار السلام.

عبدالمرید عبدالجابر قاسم (2014). علاقة تقدیر الذات بأسالیب مواجهة الضغوط لدى عینة من المتزوجات والمتأخرات فى سن الزواج. حولیات مرکز البحوث والدراسات النفسیة، کلیة الآداب، جامعة القاهرة، 10، 10، 1 – 109.

علی عسکر(2000). ضغوط الحیاة وأسالیب مواجهتها (ط 2). الکویت: دار الکتاب الحدیث.

على ماهر خطاب (2008). القیاس والتقویم فى العلوم النفسیة والتربویة والاجتماعیة           (ط 7). القاهرة: المکتبة الأکادیمیة.

على ماهر خطاب (2009). الإحصاء الاستدلالى فی العلوم النفسیة والتربویة والاجتماعیة. القاهرة: مکتبة الأنجلو المصریة.

عیسى محمد البلهان (2005). اتجاهات طلبة جامعة الکویت نحو الاختیار الزواجی. مجلة علم النفس العربی المعاصر، 1 (1)، 113 - 134.

غادة قصی عبد الکریم (2009). أثر برنامج قائم على التعلم النشط فی الدراسات الاجتماعیة لتنمیة بعض المهارات الحیاتیة والتحصیل لدى التلامیذ المعوقین عقلیاً القابلین للتعلم. رسالة ماجستیر، کلیة التربیة، جامعة جنوب الوادی.

فاتن إبراهیم عبد اللطیف، وانشراح إبراهیم المشرقی، وإبراهیم زکی الصاوی (2015). برنامج مقترح لتعلیم بعض المهارات الحیاتیة وتأثیره فی تحسین مفهوم الطفل لذاته.

فاتن سند (1999). دراسة مقارنة بین المرأة العانس والمرأة المتزوجة فی مفهوم الذات والاکتئاب والقلق والهیستریا. رسالة ماجستیر، کلیة الآداب، جامعة عین شمس.

فاطمة ترکی شحیمات (2014). القدرة التنبؤیة للأفکار اللاعقلانیة وبعض المتغیرات الدیموغرافیة فى تأخر سن الزواج. رسالة ماجستیر، کلیة التربیة، جامعة الیرموک.

فایز أبو حجر (2005). برنامج مقترح فی النشاط المدرسى لتنمیة المهارات الحیاتیة فى العلوم للمرحة الأساسیة العلیا فى فلسطین. رسالة دکتوراه، کلیة التربیة، جامعة عین شمس.

فتحیة صبحی اللولو (2005). المهارات الحیاتیة المتضمنة فى محتوی مناهج العلوم الفلسطینیة للصفین الأول والثانی الأساسیین. المؤتمر التربوی الثانی: الطفل الفلسطینی بین تحدیات الواقع وطموحات المستقبل. کلیة التربیة، الجامعة الإسلامیة بغزة، 657 – 678.

فیفر محمد الهادی (2007). ضغوط الحیاة وعلاقتها بالتوافق المهنی دراسة مقارنة بین المرأة العاملة فی المجال الأکادیمی والمجال الإداری. رسالة دکتوراه، کلیة الآداب، جامعة عین شمس.

کارین صادر (1996). العنوسة مساحة أنثویة، سوریا: دار المدى للثقافة.

لیلى کامل البهنساوی (2018). تأخر زواج الفتیات بین الموروث الثقافی والواقع: دراسة على عینة من الملتحقات بالدراسات العلیا. مجلة کلیة الآداب، جامعة القاهرة، 78 (7)، 11 – 78.

محمد بن علی معشی (2017). واقع العوامل النفسیة والاجتماعیة والاقتصادیة المرتبطة بظاهرة العنوسة (تأخر سن الزواج) کما یدرکها أکادیمیو جامعة جازان واقتراحاتهم للحد منها. المجلة الدولیة التربویة المتخصصة، 6 (7)، 151 – 167.

محمد ثابت نورالدین (2017). الاغتراب الذاتی والقلق العصابی وعلاقتهما بتاخر سن الزواج لدى الإناث العاملات وغیر العاملات، بمدینة القبة – دراسة میدانیة. المجلة اللیبیة العالمیة، کلیة التربیة بالمرج، جامعة بنی غازی، 21، 1 – 12.

"محمد خیر" محمود السلامات، وماجد عبدالعزیز الزهرانی (2017). فاعلیة استخدام برنامج تعلیمی قائم على التعلم المستند إلى الدماغ فى تنمیة المفاهیم العلمیة والمهارات الحیاتیة لدى تلامیذ المرحلة المتوسطة. المجلة التربویة، جامعة الکویت، 31 (124)، 157 – 198.

محمد محمود، وحسنی عبد المالک (1993). ضغوط العمل لدى المعلمین وعلاقتها بنمط السلوک القیادی لناظر المدرسة. مجلة کلیة التربیة، جامعة الأزهر، 34، 75 - 90.

محمود رمضان عزام، وهالة إسماعیل محمد (2018). فعالیة برنامج مقترح باستخدام التعلم المعکوس لتدریس بعض الموضوعات العلمیة المستحدثة فى اکتساب معلمى العلوم حدیثی التخرج المفاهیم العلمیة وتنمیة المهارات الحیاتیة ومتعة التعلم. المجلة المصریة للتربیة العلمیة، 21 (6)، 121 – 163.

منصور الرفاعی (2000). العنوسة رؤیة إسلامیة اجتماعیة لحل مشکلة الفتاة العانس. القاهرة: دار الفکر العربی.

منى الشرقاوی (2007). الضغوط النفسیة وعلاقتها ببعض المتغیرات النفسیة والاجتماعیة لدى المرأة العاملة. رسالة ماجستیر، کلیة التربیة، جامعة عین شمس.

منى أمین عبد العزیز (2006). برنامج لتنمیة المهارات الحیاتیة الأسریة لدى الفتیات المقیمات بالمؤسسات الإیوائیة. رسالة ماجستیر، معهد الدراسات والبحوث التربویة، جامعة القاهرة.

منى محمد بدران (1997). الاحتراق النفسی لدى معلمی المرحلة الثانویة وعلاقته ببعض متغیرات الشخصیة. رسالة ماجستیر، معهد الدراسات والبحوث التربویة، جامعة القاهرة.

می حجازی (2000). المعوقات النفسیة والاجتماعیة للزواج لدی الفتیات. رسالة ماجستیر، کلیة الآداب، جامعة عین شمس.

نادیة محمود شریف، وساهر زاهی الضلاعین، وأمین على سلیمان (2016). برنامج تدریبی لبعض المهارات الحیاتیة وأثره فى خفض الضغوط النفسیة لدى تلامیذ المرحلة الأساسیة الدنیا فى الأردن. العلوم التربویة، کلیة الدراسات العلیا للتربیة، جامعة القاهرة، 24 (3)، 693 – 723.

ناظم شاکر الوتار (2008). أثر برنامج إرشادی نفسی لإدارة الضغوط النفسیة معرفیًا لدى لاعبی کرة القدم. مجلة الرافدین للعلوم الریاضیة، کلیة التربیة الریاضیة، جامعة الموصل، 14 (49)، 1 – 45.

نسرین علی النعناعی (2009). فعالیة برنامج إرشـادی لتخفـیف حدة بعض المشکلات النفسیة لدی عینة من الإناث المتأخرات زواجیاً. رسالة ماجستیر، کلیة التربیة، جامعة عین شمس.

نوریة محمد المعیلی، ووجدان إبراهیم المقیل (2014). استخدام تکنیکات خدمة الجماعة لإکساب الاخصائیات الاجتماعیات مهارات التعامل مع ضغوط العمل. مجلة الخدمة الاجتماعیة، الجمعیة المصریة للأخصائیین الاجتماعیین، 52، 313 – 334.

هارون توفیق الرشیدی (1999). الضغوط النفسیة طبیعتها- نظریاتها. القاهرة: مکتبة الأنجلو المصریة.

هانم حامد یارکندی (1993). مستوى ضغط المعلم وعلاقته بالطمأنینة النفسیة وبعض التغیرات الدیموجرافیة. المجلة المصریة للدراسات النفسیة، 6، 28 - 44.

هدى سعد الدین (2007). المهارات الحیاتیة المتضمنة فی مقرر التکنولوجیا للصف العشر ومدى اکتساب الطلبة لها. رسالةماجستیر، کلیة التربیة، الجامعة الإسلامیة بغزة.

هدى عاصم محمد (2004). نوعیة الحیاة وعلاقتها بالضغوط لدى المرأة العاملة. رسالة ماجستیر، کلیة الآداب، جامعة عین شمس.

هیفاء مصطفى اقنیبر (2011). مظاهر الاعتراب وعلاقتها بالآثار النفسیة والاجتماعیة لتأخر سن الزواج: دراسة إمبریقیة على عینات من الإناث بمنطقتی الخمس وسوق الخمیس. رسالة ماجستیر، کلیة الآداب والعلوم – الخمس، جامعة المرقب.

وسام محمد عبدالرازق (2018). التدخل المهنی باستخدام النموذج النسائی فى خدمة الجماعة لاکساب المرأة العاملة مهارات التعامل مع ضغوط العمل. رسالة دکتوراه، کلیة الخدمة الاجتماعیة، جامعة حلوان.

Adewale, G. (2009). Effectiveness of Non-formal education Program in Nigeria: How Competent are learners in life skills? ERIC, NO: EJ864438.

Amy, E. M. (2012). The Cultivation and Transfer of Life Skills the Cultivation and Transfer of Life Skills through the Outdoor Education Program at Besant Hill School Ojai, CA Submitted in partial fulfillment of the requirements for the degree of Master of Arts from Prescott College in Adventure Education: Program Development All rights reserved, United States Code. Pro-Quest.

Anderson, M. (1984). The social position of spinsters in Mid- Victorian Britain, Journal of Family History, 4 (3), 377- 393.

Billingham, R. E. (2008). College women’s willingness to participate in alternative marital and family forms: 1968 and 2003. College Student Journal, 42 (2), 659-664.

Butter, W. S. & Benjamin, A. (2006). The road to Employability through personal Development: A critical Analysis of the Silences and Ambiguities of the British Columbia (Canada) life skills Curriculum. International Journal of life long Education, 25 (1), 75-86.

Carlyle, D. (2001). Emotion and stress related illness among secondary teachers. Dissertation  Abstracts  International, 63 (03-C), 415.

Cartier, J. (2003). An examination of multiple stressors and resources in married working women: An application of the interaction model of client health behavior. Dissertation  Abstracts International, 64 (06-B), 2589.

Challa, S. (2008) .What is life Skills? Retrieved October 15.2008. From http://go.s-qu.com/jtdpb62ewde.

Chirs., kyriacou; & Pei-Yu Chien (2004). Teacher stress in Taiwanese primary schools. Journal of Educational Enquiry, 5 (2), 86-104.

Dana, K. (2009). A pilot study of a relaxation intervenation to reduce stress among high school teacher and staff members. Dissertation  Abstracts  International, 43 (05-A), 111.

Francis, M. (2009).Life Skills Education .Retrieved January 15.2009 From http://go.s-qu.com/mwrcdp594fs.

Giving, A. (2007). Identifying the types of student and teacher behaviors with teacher stress. Disseration Abstracts International, 63 (10-B), 4951.

Gokalp, G. (2008). Effects of stress on teacher decision making. Disseration Abstracts International, 0208.Part 0524, 160.

Hanley, G. (2007). Evaluation of A Class Wide Teaching Program for Developing Preschool Life Skills. ERIC, No. EJ. 767619.

Hashmi, H.; Khurshid, M. & Hassan, I. (2007). Marital   adjustment, stress and depression among working and  non- working  married women. Internet Journal of Medical. Update, 2, 1. From WWW.geocities.com\agnihotrimed\Paper02jan-jun2007.htm.

Huston, T. L. & Melz, H. (2004). The case for (promoting) marriage. Journal of Marriage and Family, 66 (4), 943-958.

John, K. W. B. (2014). Primary School Pupils’ Life Skills Development: The Case for Primary School Pupils Development in Uganda Submitted in accordance with the academic requirements for the Degree of PhD in Education, Mary Immaculate College Limerick. Science Direct 4th World Conference on Psychology, Counseling and Guidance WCPCG - The effectiveness of life skill training on self-esteem and communication skills of students with dyscalculia.

Kari, S. (2007). Teacher stress as a longitudinal Progress. University Of JYV, SKRL. Studies in Education Psychology and social Research, 208.

Managrulkar, L., Vince . C. & Posner, M. (2001). Life Skills Approach To Child And Adolescent Healthy Human Development, Coping Pan American Health Orangezation Washington.

Papagorgion, D. & Kavga, A. (2009). Evaluation Of Skills in Student of Nursing: A Descriptive Study. International Journal Of Caring Science, 2 (3), 17-25.

Ritvanen, T.; Louhevaara,  V.; Helin, P.; Vaisanen., S., &  Hanninen, O.  (2006). Responses of the autonomic nervous system during periods of perceived  high and low work stress in yonger and older female teachers. Journal of Applied- Ergonomics, 37 (3), 311-318.

Saavedra, R. A. & Opfer, V. D. (2012) .Learning 21 st-Century Skills Requires, 21 st-Century. Teaching Phi Delta kappa, 94 (2), 8-13.

Sharp, E. A. & Ganong, L. (2007). Living in the gray: women’s willingness experiences of missing the marital transition.  Journal of Marriage and Family, 69 (3), 831-844.

Sheela. J.  & Audinarayana, N. ( 2003). Mate selection and female age at marriage a micro investigation in Tamil Nadu India. Journal of Comparative Family Studies, 34 (4), 497-508.

Silverlene, J. K. (2013). School - based Drug Prevention Program: Quantitative Assessment o f Life Skills Training Elementary School Program Dissertation Submitted to North central University Graduate Faculty of the School of Education in Partial Fulfillment of the Requirements for the Degree of Doctor of Education Prescott Valley, Arizona.

Talbert, H.  (1994). The impact of chronic jop stressors and work suport on jop satisfaction for women in higher education: A communcation climate study (womwn educators). Dissertation Abstracts International, 55(10-A), 3332.

Tia, S. C. (2013). Former Students’ Perceptions of How Theatre Impacted Life Skills and Psychological Needs Liberty University Dissertation Presented in Partial Fulfillment of the Requirements for the Degree Doctor of Education Liberty University.

Vanderhoef, G. (1996). Stories of three women teachers under stress (women educators). Dissertation Abstracts International, 57 (03-A), 967.

Yu, C. (2002). Stress among seventh- day adentist teachers: An analysis of relationships between selected teacher characteristics and occupational stress factors. Dissertation Abstracts International, 62 (09-A), 2946.

Williams, E. (2008). The Use of Music to Teach Life Skills to Students with Emotional Disabilities in the Classroom Obiozor NERA Conference Proceedings Northeastern Educational Research Association (NERA) Annual Conference University of Pennsylvania.