استخدام طريقةالتعلم القائمة على المشروع في تنمية بعض مهارات التحدث والتعبير الکتابي لدى تلاميذ الصف السادس الابتدائي

 

 

                                     کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

                       =======

 

 

استخدام طریقةالتعلم القائمة على المشروع فی تنمیة بعض مهارات التحدث والتعبیر الکتابی  لدى تلامیذ الصف السادس الابتدائی

 

إعــــــــــداد

د / حجاج أحمد عبد الله محمد

مدرس المناهج وطرق تدریس اللغة العربیة بکلیة التربیة ـ جامعة المنیا .

 

 

 

}     المجلد السادس والثلاثون– العدد الثانى -  فبرایر 2020م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

ملخص الدراسة

      هدف البحث إلى تعرف أثر استخدام طریقة التعلم القائمة على المشروع فی تنمیة مهارات التحدث والتعبیر الکتابی لدى تلامیذ الصف السادس الابتدائی

      وبلغت عینة الدراسة ثمانین تلمیذًا وتلمیذة تم تقسیمهم إلى مجموعتین مجموعة ضابطة ومجموعة تجریبیة بواقع أربعین تلمیذًا وتلمیذة لکل مجموعة، وکانت عینة الدراسة من تلامیذ الصف السادس الابتدائی بمدرسة مجمع منقطین الابتدائیة، وتمثلت أدوات الدراسة وموادها التعلیمیة فی اختباری مهارات التحدث والکتابة لتلامیذ الصف السادس الابتدائی، ودلیل المعلم، ودلیل الطالب معدان وفقاً لطریقة التعلم القائمة على المشروعات، وتوصلت الدراسة إلى فاعلیة طریقة التعلم القائمة على المشروع فی تنمیة مهارات التحدث والتعبیر الکتابی لدى تلامیذ الصف السادس الابتدائی ؛حیث تفوق طلاب المجموعة التجریبیة على طلاب المجموعة الضابطة فی الاختبارین البعدیین لمهاراتی التحدث والکتابة .

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Abstract

The study aimed to identify the effectiveness of using the teaching way based on the project in developing some skills of speaking and writing expressing for six year primary students, and the sample of the study includes eighty students both males and females who were divided into two groups, a control group and the experimental group by forty students per each, and the sample of the study was from “Mojamaa Manqateen primary school”, Samalout administration which is under Al-Minia directorate for Education, the study tools and educational materials were two tests for speaking and writing expressing skills for six year primary students. The teacher’s guide and student’s guide are prepared according to the teaching way based on the project. The study reached the effectiveness of the teaching way based on the project in developing the skills of speaking and writing expressing for six year primary students, where the experimental group students excelled over the control group students in the post two tests in both speaking and writing skills.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

      یعد اکتساب مهارات اللغة العربیة أمرًا مهما للطلاب ، فبها یستطیعون تحصیل العلوم الأخرى ، وحتى یکتسب الطلاب مهارات اللغة بشکل جید یحتاجون إلى ممارستها بشکل واقعی فی مواقف حقیقیة یمارسون فیها التحدث والکتابة والقراءة والأستماع بشکل طبیعی ، فتنموا المهارات بصورة کلیة وظیفیة ، ویتحقق الهدف من تعلیم للغة.

    ومهاراتا التحدث والکتابة بصفة خاصة من أهم مهارات اللغة العربیة ، فهما المهارتان اللتان تعبران عن تمکن الطالب من فروع اللغة، وهما االناتجان اللذان یظهران من تعلیم اللغة ، وهما الغایة من تعلیم اللغة ، فیتعلم الطالب اللغة کی یستطیع أن یعبر عما بداخله من أفکار ومعلومات بصورة کتابیة عن طریق الکتابه أو بصورة شفویة عن طریق التحدث .

وتعد الکتابة من مهارات اللغة الأساسیة ، فهی المحصلة النهائیة لتمکن الطالب من فروع اللغة ، فما دراسة الطالب للنحو والأدب والبلاغة والنصوص والقراءة إلا  وسائل معینة لیتمکن الطالب من الکتابة بصورة صحیحة خالیة من الأخطاء النحویة والإملائیة ، وکی یستشهد فی کتاباته مما قرأة من نصوص اللغة شعراً أو نثراً .

      ویؤکد هذا على مدکور باعتباره التعبیر الکتابی غایة وغیره من فروع اللغة تعد وسیلة مکملة له ، فالتعبیر الکتابی هو المحصلة النهائیة لتعلیم اللغة ، ولذلک لابد من تزوید الطلاب بالمهارات الکتابیة الازمة. ( علی مدکور ، 2009)

      ویعد تعلیم الکتابة من الوسائل المساعدة فی علاج صعوبات التعلم والضعف والتأخر الدراسی ، فالکتابة هی وسیلة الطلاب للتعبیر عما فهموه ؛ ولذا فأی تطور فی مهارات الکتابة لدى الطلاب یترتب علیه تطور فی اکتساب مهارات اللغة بشکل عام، وفی تحصیل اللغة بشکل خاص . ( حمدان نصر ، 1995 )

      ومما سبق یتضح أن إتقان الطلاب لمهارات الکتابة تمکنهم من التحصیل الدراسی الجید والتفوق الدراسی ، کما أنه دلیل على اکتسابهم لمهارات اللغة الأخرى ، ولا فائدة لأیة مهارة من مهارات اللغة ما لم تؤثر بشکل جید وفعال فی کتابات الطلاب سواء فی صحتها اللغویة أو الثراء الفکری لما یتم کتابته.

    ولا تتوقف أهمیة الکتابة على الجانب التعلیمی فقط  ، بل إن المجتمع کله یحتاج الى الکتابة لیحفظ معارفه ،وعلومه ، وثقافته فی مختلف مراحله القدیمة والحدیثة ، ولیربط إنجازات الشعوب بماضیها ( شیرین الزربا ، 2014، ص 3)

          أما عن مهارة التحدث وأهمیتها  ، فهی لا تقل أهمیة عن مهارة الکتابة ، وهی المهارة الأخرى لإنتاج اللغة بصورة شفویة ، والتی تؤکد على إتقان مهارات اللغة الأخرى بصورة تمکنه من عملیة التواصل الجید بین افراد المجتمع فی جمیع المجالات ، فالفرد متحدثاً مع أصحابه ومع الآخرین فی جمیع المناسبات ، وبدون إتقانه للتحدث یفقد عملیة التواصل الجید مع الآخرین ، ویفقد التعبیر عن عواطفه وافکاره ، ورغباته.

   واکتساب المتعلم لمهارات التحدث بشکل جید تساعده على أن یسأل ویجیب ویبدی رأیه بالمعارضه أو التایید دون شعور بالملل أو الارتباک أوالخجل مما یساعده على التقدم والتطور (nordeen, 2006)

      ویعد التحدث من أهم أشکال النشاط اللغوی لأفراد المجتمع ، فمن خلاله تتحقق حاجاتهم ، وتلبى طلباتهم عن طریق التواصل الجید مع الآخرین ، والتفاعل الذی یتم بین الفرد والمجتمع عن طریق التحدث یاخذ شکلین :الشکل الاول أحادی الاتجاه من خلال أحادیث الفرد للآخرین دون احتیاجه إلى رد ، ویمارس هذا الشکل فی مواقف متعدده کالخطابة وإلقاء الکلمات والأحادیث الإذاعیة والتلفزیونیة، والشکل الثانی یحتاج إلى مرسل ومستقبل متفاعل مع الحدیث، متبادل للرای وصولًا إلى تصور مشترک أو حل لمشکلة ، ویمارس هذا النوع فی الندوات وحلقات البحث والمؤتمرات والمناظرات وغیرها . ( شیرین الزربا ، 2014،)

     ویشیر علی مدکور إلى ضرورة الاهتمام بکیفیة إتقان الحدیث ، وطرق الإقناع ووسائل إثارة المستمعین ، وأخذ آرائهم فیما استمعوا إلیه (علی مدکور ، 1991)
    کما یؤکد فتحی یونس ( 1981 ، 148) إلى أن التحدث مزیج من التفکیر بما یتضمنه من عملیات عقلیه ، واللغة بوصفها صیاغة للأفکار والمشاعر، والصوت لحمل الافکار والکلمات والتعبیر الملمحی .

      ویؤکد تایدت (tiedt.w.sand 1978) أن التحدث أساس لتعلم اللغه، فالطالب القادر على التحدث سیصبح قارئًا ناجحا ،ولدیه إمکانات حسنه للکتابة ، وهو بالتاکید مستمع جید لقدرته على التحدث الجید .

ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ

یشیر الرقم الأول إلی سنة النشر، والرقم الثانی إلی الصفحة، أو الصفحات (إن وجدت

     کما یؤکد اندرسون أن التعبیر الشفوی والتمکن من مهاراته یکسب المتعلم الثقة بالنفس والتقدیر الذاتی (Anderson, 1987)

   ویعد امتلاک المتعلم لمهارة التحدث دلیل على تمکنه من مهارات اللغة الأخرى ، فالمتحدث الجید دلیل على أنه قارئ جید ، ومستمع جید ، و کاتب جید لتفاعل مهارات اللغه بعضها ببعض ، ویظهر امتلاک المتعلم لمهارات اللغه فی المهارات الإنتاجیه للغه تحدثا وکتابه،  وفی تفاعله الجید مع الاخرین خاصة فی مجال التحدث .

      وعلى الرغم من أهمیة مهارتی التحدث والکتابة إلا أن کثیرا من الدراسات والأبحاث تشیر إلى ضعف واضح لدى الطلاب فی مهارة التحدث، یتضح ذلک من خلال ضعف قدرة الطلاب على مواجهه الجمهور والشعور بالخوف والخجل والارتباک عند التحدث ، وعدم القدره على مسایرة المتحدث ، وضعف وضوح الافکار ، وعدم توضیحها .( محمد سمک ، 1998 )

    وإلى هذا الضعف فی مهارات التحدث یشیر علی مدکور بذکره مظاهر الضعف فی الإحراج والخجل وتجنب التحدث أو المواقف التی تستدعی التحدث ، ویشیر إلى سبب هذا الضعف فی الدور السلبی للأسرة والمدرسة التی لا تشجع الطلاب على التحدث ، ولا تنمی لدیهم الرغبة فی سرد القصص التی مروا بها . ( علی مدکور ، 2007 )

    ویذکر رشدی طعیمة أن الشکوى من ضعف الطلاب فی اللغة بصفة عامة ومن التحدث بصفة خاصة أمر لا شک فیه ، فهو طبیعی ولا یحتاج إلى تدلیل ، بل تؤکده الدراسات التی تشیر إلى ضعف التلامیذ فی التعبیر ویرجع ذلک إلى سوء اختیار الموضوعات التی تقدم لهم وبعدها عن الوظیفیة .( محمد لطفی ، 2011 )

    أما عن الضعف فی مهارات الکتابة فیؤکد على هذا الضعف کثیر من الدراسات مثل دراسة : (فایزة السید 2002 ، محمد لطفی 2005، علی مدکور 2008، ثناء عبد المنعم 2005، نزیهه وهابی ، 2016) .

          وقد أرجع هذا الضعف فی مهارتی التحدث والکتابة إلى استخدام بعض طرائق التدریس غیر الفعالة التی لا تنمی المهارات المطلوبة.(عبد المنعم عبد العال د.ت، ص 128)

          ولذا فقد أصبح من الضروری البحث عن استراتیجیه حدیثة فی تدریس الکتابة والتحدث تعمل على علاج الضعف الواضح لدیهم ، وتنمی لدیهم مهارات التحدث والکتابة بشکل وظیفی یظهر أثره فی التواصل الجید مع الآخرین ، وخلو أحادیثهم وکتاباتهم من الأخطاء ، وقد وجد البحث الحالی أن أفضل الطرق لتحقیق هذه الأهداف  یکون فی تدریس التعبیر الکتابی والتحدث باستخدام طریقة المشروع .

     وتعد استراتیجیه التعلم المستندة على طریقه المشروع من الاستراتیجیات المفیدة فی تعلیم مهارات اللغه بصفة عامة ، ومهارات التحدث والکتابة بصفة خاصة ؛ لأنها تجعل المتعلم یمارس لهما بصورة واقعیة فی محیط لغوی طبیعی یمارس اللغه کما هی فی الواقع ،فیتعلم عن طریق المشروع جمیع مهارات اللغة ، فیقرا کی یکتب بصورة جیدة ، ویستمع کی یتحدث بطلاقة وثقة فی إطار وظیفی ،ویکون للمتعلم الدور الایجابی النشط فی جمع المادة التعلیمیة، کما یؤدی استخدام طریقه المشروع فی التدریس إلى نمو مهارات التعلم الذاتی.

    وتعرف طریقه المشروع بأنها " سلسلة من النشاطات یقوم بها التلمیذ على             أساس میوله واتجاهاته برغبة وحماس بغرض تحقیق أهداف محددة فی محیطه الاجتماعی"        (vars ,1991  )

     وبعباره أوضح یعرف البحث  طریقه المشروع بأنها عبارة عن عمل میدانی یقوم به المتعلم تحت إشراف المعلم لتحقیق أهداف تعلیمیة من خلال اختیار مشروع والقیام بتنفیذه بشکل یمارس فیه مهارات اللغه بصوره وظیفیة.

       فاستراتیجیه التعلم المستندة على طریقه المشروع تجعل من المتعلم محورا للتعلم ، والمعلم هو الوسیط والمیسرلهذه العملیة ، وتضع المتعلم فی مواجهة المشکلة فی           سیاقها الطبیعی ، فالطلاب فی هذه الاستراتیجیة یمارسون مهارات اللغة بصورة طبیعیة ،         فهم یکتبون،ویعرضون شفویا ، ویحاورون ، ویتأملون ...(thomath,2000)
فتکلیف الطلاب بمشروعات لغویة یجعلهم یمارسون مهارات اللغه بصورة وظیفیة سعیًا منهم لتحقیق نواتج التعلم المحددة سلفًا، فهم یقرأون ویتحدثون ویجمعون المعلومات و یستمعون إلى أکثر من مصدر، لتتضح کل هذه الممارسات فی صورة إنتاجیة مستخدمین فی ذلک لمهارات التحدث فی العرض الشفوی ، ولمهارات الکتابه فی العرض التحریری.

 وتبرز أهمیة استخدام طریقه التعلم المستند على المشروع فی تاثیرها على            اتجاهات الطلاب إیجابیا ، وزیادة دافعیتهم ، و تحسین أدائهم للواجبات المنزلیة ،        وتعاون الطلاب فی ما بینهم ، واکتسابهم لمهارات التفکیر الناقد،وتحقیق متعة التعلم (gultkin,2007,winglinskg,2004)
   کما أن استخدام طریقه التعلم القائم على المشروع یعطی الطلاب الحریة فی اختیار الأسلوب الأمثل فی التعلم ، فهم یختارون موضوع المشروع ویجمعون ویبحثون عنه فی حریه تامة .( موفق حیاوی ، ورنا غانم ، 2011، ص 294 )

   وطریقة المشروع طریقه مناسبه لمختلف المواد الدراسیة ولجمیع التخصصات العلمیه إذا تم توظیفها بصورة جیدة ، وسارت وفق خطوات محددة . ( طه الدلیمی وآخرون ، 2003 )

      کما أن التعلم بطریقه المشروع یؤدی إلى زیادة التحصیل لدى الطلاب خاصة منخفضی التحصیل . (   janmo,2001 )

      " فالتعلم القائم على المشروع یعد من الأسالیب التربویة المناسبة لتعلم اللغة واکتساب مهاراتهاوآدابها عن طریق تقدیم أنشطة لغویة متنوعة یوظف فیها المتعلم معلوماته اللغویة , کما یوظف من خلالها قراءته واطلاعاته فی المواد الدراسیىة المختلفة فی عمل مهام لغویة إبداعیة .( سام عمار ، 2003، 63 )

     کما أن تعلم اللغة من خلال المشاریع اللغویة یزید من فرص التواصل والتفاعل بین الطلاب من خلال إبداء الرأی ، والتعلیقات ، والشرح ، والمقارنة ، والنقد ، والتحلیل ، والتعلیل ، وقیام الطلاب بأعمال تعاونیة فی إنجاز المشروع مما یکسبهم مهارات اللغة بصورة أفضل  .          ( thomas and et,2004,147 )

    إضافة الى ذلک فإن التعلم القائم على المشاریع اللغویة یساعد على ممارسة اللغة فی مواقف عملیة وفهم قواعد استخدامها وتذوق فنونها واکتساب مهاراتها . ( عمر عبدالله ، 2012 ، 27 )

     ومما سبق یتبین أهمیة استخدام طریقة التعلم القائم على المشاریع اللغویة فی اکتساب مهارات اللغة بشکل أفضل وفی سیاق وظیفی وفی مواقف حقیقیة تجعل من المتعلم محورا للعملیة التعلیمیة یقوم بدور إیجابی فی اکتساب مهارات اللغة , یمارس اللغة کما هی فی الواقع, یبذل الجهد فی البحث والاستقصاء لیقدم عرضاً لموضوع ما أو حلاً لمشکلة أو تفسیراً لظاهرة .

       ولذا فقد وجد الباحث أن من أنسب الطرق لتنمیة مهارتی التحدث والتعبیر الکتابی لدى التلامیذ هی استخدام طریقة المشروع ،  فمن خلال تکلیف الطلاب بمشروع تعلیمی أو تقویمی یستطیع المتعلم أن یتحدث شفویا عما قام بعمله فی جمیع مراحل المشروع ویوثق ما قام به عن طریق الکتابه وإتقانها لمهاراتها .

مشکلة البحث :

          مما سبق عرضه اتضح أهمیة اکتساب الطلاب لمهارتی التحدث والکتابة ، ولکنه على الرغم من هذه الأهمیة إلا أن هناک ضعفا واضحا فی مهارتی التحدث والکتابة لدى الطلاب، یظهر ذلک واضحا فی عدم قدرة الطلاب على التحدث بلغة سلیمة ، وعدم طلاقة الحدیث والخجل من المواجهة ، والاحجام عن المشارکة فی المواقف التی تستدعی عملیة التواصل الشفوی ، کما یظهر هذا الضعف واضحا فی الأخطاء الإملائیة والنحویة وعدم ترابط الأفکار وقلتها فی أثناء الکتابة بجمیع أشکالها ، ویرجع هذا الضعف إلى عدم تدریس هذه المهارات بصورة وظیفیة واقعیة ترتبط باحتیاجات الطلاب واهتماماتهم ، وعدم وجود مواقف طبیعیة یمارس الطلاب فیها التحدث والکتابة کما هو فی واقع حیاتهم  ، واقتصار معلمی اللغة العربیة فی تدریسهم للتحدث والتعبیر الکتابی على الطریقة التقلیدیة التی تفرض على الطلاب موضوعات مصطنعة یکتبون فیها بصورة نظریة ربما لا یعرفون ایة معلومات عما یکتبونه ، فضلا عن إهمال المعلمین لتنمیة مهارات التحدث لدى الطلاب، والاقتصار على ممارسته فی بعض الأنشطة الإذاعیة لمجموعة قلیلة من الطلاب ، مما ترتب علیه ضعف الطلاب فی مهارتی التحدث والکتابة، وقد اتضح ذلک للباحث من خلال زیارته لمجموعة من مدارس التعلیم الابتدائی ومقابلته لمجموعة من المعلمین وسؤالهم عن مستوى الطلاب فی مهارتی التحدث والکتابة ، وعن طرائق التدریس المستخدمة ، وأشار معظم المعلمین إلى ضعف الطلاب واقتصار المعلمین فی التدریس على طرق تقلیدیة أو طرق حدیثة لا تؤتی بثمارها ، کما قام الباحث بتکلیف مجموعة من الطلاب فی الصف السادس الابتدائی بلغ عددهم خمسین طالبً وطالبة بکتابة موضوع تعبیر یختارونه بأنفسهم ثم قام الباحث بتصحیح الموضوع وتحلیل الأخطاء ووجد الباحث کثرة الأخطاء الإملائیة والنحویة وندرة الأفکار وعدم وضوحها وعدم ترابطها ، کما کلف هولاء الطلاب بالتحدث عن الموضوع المکتوب ، فوجد الباحث من خلال بطاقة ملاحظة أعدها  لمهارات التحدث أن جمیع الطلاب یعانون من ضعف واضح فی معظم المهارات باستثناء بعض الطلاب الذین یعتمد علیهم فی أنشطة الإذاعة المدرسیة  .

          ومن ثم جاءت الدراسة لاستخدام طریقة یمارس فیها الطلاب التحدث والکتابة بصورة وظیفیة فی مواقف واقعیة ، فکان اختیار الباحث لطریقة التدریس التی تعتمد على المشروع  فی تدریس التحدث والتعبیر الکتابی ، وفاعلیة ذلک فی تنمیة مهارات التحدث والکتابة .

وتتحدد مشکلة البحث الحالی فی الإجابة عن السؤال الآتی :

     ما فاعلیة تدریس التحدث والتعبیر الکتابی باستخدام طریقة المشروع فی تنمیة بعض مهارات التحدث والکتابة لدى طلاب الصف السادس الابتدائی ؟

وتفرع من هذا السؤال الرئیس الأسئلة الفرعیة الآتیة :

1-     ما مهارات التحدث والکتابة المناسبة لطلاب الصف السادس الابتدائی ؟

2-     ما مدى توافر مهارات التحدث والکتابة لدى طلاب الصف السادس الابتدائی ؟

3-      ما أسس ومکونات طریقة المشروع المناسبة لتنمیة مهارات التحدث والکتابة لتلامیذ الصف السادس الابتدائی  ؟

4-      ما فاعلیة تدریس التحدث والکتابة باستخدام طریقة المشروع فی تنمیة بعض مهارات التحدث والکتابة لدى طلاب الصف السادس الابتدائی ؟

أهداف البحث :

هدف البحث الحالی إلى تحقیق الأهداف الآتیة :

1-      تحدید مهارات التحدث والکتابة المناسبة لطلاب الصف السادس الابتدائی .

2-     تحدید أسس ومکونات طریقة المشروع المناسبة لتنمیة مهارات التحدث والکتابة لتلامیذ الصف السادس الابتدائی . .

3-       قیاس فاعلیة تدریس التحدث والکتابة باستخدام طریقة المشروع فی تنمیة بعض مهارات التحدث والکتابة لدى طلاب الصف السادس الابتدائی.

أهمیة البحث

یتوقع أن یفید هذا البحث کلا من :

1- ـ الطلاب : وذلک من خلال تنمیة مهارات ا التحدث والکتابة لتلامیذ الصف السادس الابتدائی .

2- معلمی  اللغة العربیة بالمرحلة الابتدائیة : بتزویدهم بطریقة تدریس حدیثة تناسب تدریس جمیع مهارات وفروع اللغة العربیة .

3- تدریس اللغة العربیة : تطویر تدریس التحدث والکتابة باستخدام طریقة تدریس حدیثة وهی طریقة المشروع بدلاً من الطریقة التقلیدیة تساعد فی التغلب على ضعف الطلاب فی مهارات اللغة .

4- الباحثین حیث یفتح هذا البحث المجال أمام الباحثین فی اللغة العربیة لاستخدام طریقة المشروع فی فروع اللغة العربیة الأخرى .

حدود البحث :

یقتصر البحث الحالی على الحدود الآتیة :

1 ـ حدود مکانیة : تطبیق البحث على فصلین من تلامیذ الصف السادس الابتدائی بمدرسة مجمع منقطین الابتدائیة المشترکة فصل للمجموعة التجریبیة، وفصل للمجموعة الضابطة ویرجع اختیار هذه المدرسة لقرب سکن الباحث منها .

2 ـ حدود زمانیة : تم تطبیق تجربة البحث على التلامیذ فی الفصل الدراسی الأول من العام الدراسی 2019 ـ 2020 وتحدیدًا فی شهری أکتوبر، ونوفمبر 2019 .

3 ـ حدود بشریة : یقتصر البحث الحالی على تطبیق طریقة المشروع على طلاب الصف السادس الابتدائی مدرسة منقطین الإعدادیة، وسبب اختیار طلاب الصف السادس الابتدائی هو أنه نهایة مرحلة یجب أن یکون الطلاب قد اتقنوا الحد المطلوب من مهارتی التحدث والکتابة لیساعدهم على التفوق والتحصیل فی المرحلة المقبلة.

4 ـ حدود موضوعیة ( أ ) اختیار خمسة مشاریع  مناسبة لطلاب الصف السادس الابتدائی لتدریسها باستخدام طریقة المشروع .   

 (ب) یقتصر البحث على تنمیة بعض مهارات التحدث والکتابة؛ إذ یصعب تنمیة کل المهارات فی دراسة واحدة .

منهج البحث :

1 ـ المنهج الوصفی وذلک فی عرض الإطار النظری للبحث .

2 ـ المنهج التجریبی القائم على التصمیم شبه التجریبی، وذلک فی تطبیق تجربة البحث وأدواته على الطلاب، وتفسیر النتائج وتحلیلها .

أدوات البحث :

1 ـ قائمة مهارات التعبیر الکتابی  المناسبة لتلامیذ الصف السادس الابتدائی .

2- قائمة مهارات التحدث المناسبة لتلامیذ الصف السادس الابتدائی .

3-اختبار مهارات التحدث من إعداد الباحث یطبق قبلیًا وبعدیًا .

4 ـ اختبار التعبیر الکتابی  من إعداد الباحث یطبق قبلیًا وبعدیًا .

5 ـ دلیل معلم لتنمیة مهارتی التحدث والتعبیر الکتابی فی ضوء استراتیجیة التعلم القائمة على المشروع .

مصطلحات البحث

1 ـ مهارة التحدث :

     یعرفها علی مدکور بأنها " قدرة الإنسان على التعبیر الشفوی عن المشاعر الإنسانیة والمواقف الاجتماعیة والسیاسیة والاقتصادیة والثقافیة بطریقة وظیفیة وإبداعیة مع سلامة النطق وحسن الإلقاء "( علی مدکور ، 2007 ، 15 )

وتعرف مهارة ال  لا تحدث بأنها " الکلام المنطوق الذی یعبر به المتحدث عما بداخله من مشاعر وأحاسیس وأفکار ومعلومات وآراء ، وما یرید أن ینقله إلى غیره من معلومات فی طلاقة وانسیاب ، مع الصحة فی التعبیر والسلامة فی الأداء .( فهیم ، 2002 ص83)

وتعرف إجرائیًا فی هذا البحث بأنها قدرة تلمیذ الصف السادس الابتدائی عن التعبیر الشفوی عما قام بجمعه من خلال البحث على الانترنت أو المکتبة من معلومات وأفکار وآراء وحقائق وحلول بطلاقة لغویة وفصاحة تعبیریة وأداء سلیم خالی من الأخطاء.

2- التعبیر الکتابی :

یعرفه الناقة بأنه " التعبیر الذی یفرغ فیه الکاتب مشاعره وأحاسیسه وعواطفه وتجاربه القریبة وأفکاره المبتکرة وآراؤه الجدیدة وخواطره البعیدة فی أسلوب لغوی جمیل وبطریقة شائقة "       ( محمود الناقة ، 2006 ، 83)

ویعرفه علی مدکور 2006 بأنه " التعبیر عن الأفکار والأحاسیس والانفعالات والعواطف ومشاعر الحزن والفرح والألم، ووصف مظاهر الطبیعة وأحوال الناس            وکتابة الشعر والقصة والمقالة والخطبة والمسرحیة وکل ما هو جمیل بأسلوب جمیل .           ( علی مدکور 2006، ص 258)

ویعرفه الباحث إجرائیًا بأنه تعبیر تلمیذ الصف السادس الابتدائی کتابة عما جمعه من معلومات وأفکار وحقائق وعما تکون بداخله من أفکار وأحاسیس ومشاعر من خلال          قیامه بمشروع لغوی محدد وعرضه بطریقة منظمة وبأفکار متعددة ومترابطة وبعبارات            خالیة من الأخطاء اللغویة ، ویقاس مدى التمکن بالدرجة التی یحصل علیها التلمیذ فی اختبار التعبیر الکتابی .

3- استراتیجیة التعلم القائم على المشروع

یعرفها الدلیمی وزینب بأنها طریقة تدریس تقوم على اختیار المتعلم لمشروع بحسب میوله واحتیاجاته " ( الدلیمی وزینب ، 2003 )

ویعرفها الباحث إجرائیًا بأنها طریقة تدریس تعتمد على تکلیف التلامیذ بالبحث من خلال الانترنت أو مکتبة المدرسة عن موضوع أو مشکلة أو ظاهرة ، یقوم التلامیذ بتنفیذ مشروع لغوی عن هذا الموضوع أو هذه المشکلة أو هذه الظاهرة فی مراحل محددة ؛ لتحقیق أهداف تعلیمیة محددة سلفًا ، ثم عرض هذا المشروع بصورة کتابیة وشفویة ، وأثر ذلک فی تنمیة مهارتی التحدث والکتابة لدى تلامیذ الصف السادس الابتدائی .

فروض البحث :

1 ـ یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى 0.01 بین متوسطی درجات                 تلامیذ المجموعتین التجریبیة والضابطة فی الاختبار البعدی للتعبیر الکتابی  لصالح المجموعة التجریبیة .

2 ـ یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى 0.01 بین متوسطی درجات تلامیذ        المجموعتین التجریبیة والضابطة فی الاختبار البعدی للتحدث  لصالح المجموعة التجریبیة .

الخلفیة النظریة

المحور الاول : طریقه التعلم القائم على المشروع

أولًا تعریفها : عرفها شیر وجامل وأبوزید بأنها أی عمل میدانی یقوم به الطالب ویتسم بالناحیه العملیة ، وتحت اشراف المعلم ، ویکون هادفًا ویخدم المادة العلمیة ، و یتم فی البیئة الاجتماعیة (خلیل شیر ، عبد الرحمن جامل ، عبد الباقی أبو زید ، 2014 )

     وتعرفها منال زاهد بأنها منهج دینامیکی للتدریس یکتشف فیه الطلاب المشاکل والتحدیات الحقیقیه فی العالم المحیط بهم ،ویکسبون المهارات عن طریق العمل فی مجموعات تعاونیة صغیرة یتم الدمج فیها بین المعرفة والعمل ، وهی ترکز على الطالب ولیس المنهج وتعتمد على نظریات التعلم الحدیثة وتطبیقاتها . ( منال زاهد ، 1438 )

    ویعرفها کلباتریک بأنها " سلسلة من  النشاطات یقوم بها التلمیذ على أساس            میوله واتجاهاته برغبه وحماس بغرض تحقیق أهداف محددة فی محیطه الاجنماعی"            ( vars ,1991   )

    ویعرفها الباحث بأنها طریقة للتدریس تعتمد على تکلیف التلامیذ بمشاریع لغویة  ترتبط بموضوع أو ظاهرة أو مشکلة مرتبطة باهتمامات الطلاب واحتیاجاتهم یقوم فیها الطلاب بالقراءة والبحث عن الموضوع أوالمشکلة أو الظاهرة من مصادر متعدده لتحقیق اهداف محددة ، ثم یقوم بالتعبیر عما توصل إلیه من معلومات وحقائق وآراء وأفکار بصورة کتابیة وشفویة .

ثانیًا : ممیزات طریقه التعلم القائم على المشروع

        تتمیز طریقه التعلم القائم على المشروع بممیزات عدیده فی تعلیم اللغه العربیه ؛ حیث تجمع بین المعرفه والعمل ، یتعلم التلمیذ فیها مهارات اللغه عن طریق الممارسة والخبرة والتعلم الذاتی ، وتکتسب مهارات اللغه بصورة وظیفیة واقعیة تمارس فیها اللغة کما تحدث فی الواقع بعیدًا عن المواقف المصطنعة التی تفصل بین مهارات اللغه وتبعدها عن کونها وسیله للتواصل بین أفراد المجتمع. ویشیر فلاح العطوی ( 1436 ) إلى ممیزات التعلم القائم على المشروع فی النقاط الآتیة :

1- تشجع التلامیذ على البحث والتامل والارتقاء بالتفکیر.

2- تنمیة قدرات التلامیذ على التعلم الذاتی وحل المشکلات .

3- تجعل التلامیذ أکثر وعیًا بمدى ارتباط الحقائق العلمیة بالمهارات والحیاة .

4- إشراک التلامیذ فی التخطیط والتنفیذ والإشراف والتقویم للعملیة التعلیمیة والتربویة .

5- تکوین اتجاهات إیجابیة لدى المتعلم نحو التعلم .

6- اکساب التلامیذ المهارات عن طریق الممارسة والخبرة .

7-توفرعوامل الاتصال بالبیئة المحیطة .

8-تدریب التلامیذ على العمل الجماعی .

9- إمکانیة تطبیقها فی مختلف المراحل الدراسیة وعلى کافة التخصصات .

10- تنمى لدى المتعلم القدرة على الإنتاج والابتکار .

ویضیفا جین کروس وسوزی بوس  (boss, krauss,2013  ) مجموعة من الممیزات هی :

1-           یعمل الطلاب فیها بشکل تعاونی لحل المشکلات التی تهمهم .

2-           تساعد المتعلمین على تحقیق أهداف التعلم الأساسیة بطرق جیدة .

ویضیف الباحث مجموعة من الممیزات لطریقة المشروع على النحو الآتی :

1-      اکتساب مهارات اللغة بطریقة عملیة .

2-      إیجابیة المتعلم فی جمیع مراحل التعلم.

3-      ممارسه مهارات اللغه بصورة واقعیة.

4-      بقاء أثر التعلم والإفادة مما تعلمه فی مواقف أخرى.

5-       اکتساب المتعلم مهارات اجتماعیه کالثقة بالنفس والاعتماد على النفس. والعمل الجماعی.

ثالثًا : مبادئ وفلسفة التعلم القائم على المشروع :

یستند التعلم القائم على المشروع على مجموعه من المبادئ حددها جون دیوی وهی التعلم بالعمل ، والتعلم فی ضوء حریه الطالب ، ووفقا لرغباته واحتیاجاته واهتماماته ، والتعلم للحیاة ، والتعلم الذاتی .

( طوالبة وآخرون،2010)

وذکر حسین حسانین ( 2007 ) فلسفة التعلم القائم على المشروع والتی یقوم على مجموعه من الاسس التربویة ، وهی أن الطالب محور العملیه التعلیمیة ،  والربط بین الجانب النظری والجانب التطبیقی والتعلم من خلال العمل ، وإعداد الطالب لسوق العمل .

ومن هنا ففلسفة التعلم القائم على المشروع تنطلق من أن المتعلم محور للتعلم ، وارتباط ما یتعلمه باهتماماته واحتیاجاته ، وما یتطلبه سوق العمل وتعلم الطلاب على طریق العمل والمشارکة الفعلیة .

رابعًا : خصائص التعلم القائم على المشروع

     ذکرتوماز (Thomas,2000,pp304 ) مجموعه من الخصائص لطریقة التعلم القائم على المشروع وهی :

1-      ترتکز علی سؤال محفز أو مسالة تعود الطلاب البحث عن المفاهیم الاساسیة .

2-      اعتمادها على البحث والاستقصاء للمعارف والمعلومات.

3-      التقییم الذاتی للتلامیذ لأنفسهم فی جمیع مراحل المشروع.

اما تریلنج وفادل( trilling,fadel,2009-2013,p19 )

فیذکران مجموعة من الخصائص هی:

1-      ارتباط مخرجات المشروع ارتباطًا قویا بأهداف المنهج والتعلم.

2-      مسئولیة الطلاب عن تصمیم وإدارة کثیر من تعلمهم.

3-      اعتماد المشاریع على مشکلات أو أسئلة من العالم التی تقع ضمن اهتمامات التلامیذ.

خامسًا :خطوات طریقه التدریس القائم على المشروع

ثم تحدید خمس مراحل أساسیة لطریقة التعلم القئمة على المشروع ، وهی:

• المرحله الاولى : تحدید الهدف من المشروع بحیث یشمل أهداف مرتبطة بإکساب الطلاب مهارات لغویة محددة
• المرحلة الثانیة : اختیار المشروع یعد الاختیار الناجج للمشروع أمراً مهمًا لإنجاحه
  ولذلک فعلى المعلم مراعاة ما یلی عند اختیار المشروع:

1-      توجیه الطلاب  لاختیار المشروع الملائم لقدراتهم.

2-      اختیار المشروع من قبل الطالب إن کان فردیًا ، ومن اختیار مجموعة من الطلبة إن کان جماعیًا.

3-      تحدید وقت محدد لإنجاز المشروع.

4-      ان یکون للمشروع المختار قیمة تربویة یرتبط بطریقة مباشرة بالمنهج الدراسی.

5-      أن تکون المشروعات اقتصادیة من حیث التکالیف.

• المرحلة الثالثة : وضع الخطة (التخطیط)

على المدرس أن یراعی الأمور التالیة عند وضع الخطة :

1- أن تکون الخطوات واضحة ومحددة.

2- تحدید المواد والأسالیب والوسائل اللازمة للمشروع.

3- توزیع الادوار بین الطلبه القائمین على المشروع.

• المرحلة الرابعة : تنفیذ المشروع یتم التنفیذ الفعلی للمشروع واکتساب الخبرة فی البحث والاستقصاء ، وعلى المعلم مراعاة ما یلی :

1- متابعة تنفیذ الطلبة  لخطة المشروع.

2- تنمیه روح الجماعة والتعاون بین الطلاب.

3- التحقق من قیام کل طالب بالعمل المکلف به.

4- التزام الطلاب بخطة المشروع.

• المرحلة الخامسة تقویم المشروع ویقوم المعلم بالاطلاع على ما تم إنجازه من قبل         الطلبة مبینًا أوجه الضعف والقوة والاخطاء التی وقع فیها الطلبة ، ویقدم التغذیة الراجعة للطلبة ؛ کی یتعرف الطالب على مدى اتقانه العمل ، والاستفادة  منها فی المشاریع اللاحقة                  

( Wilson,2009,p41، ریاض الجوادی، 2010ص 25 )

     وفی ضوء ما تم عرضه من خطوات تنفیذ المشروع وجد أنه لیتم تطبیق طریقه التعلم القائمة على المشروع بصورة جیدة لابد من تحدید نواتج التعلم المستهدفة من المشروع ،ثم توجیه المعلم للطلاب فی اختیار مشروع یتناسب مع اهتماماتهم واحتیاجاتهم ، ثم یقوم الطلاب فرادى وجماعات لتنفیذ المشروع ، والبحث وجمع المعلومات من المصادر المتنوعة ، ثم انتهاءً بعرض المشروع وتقویمه من قبل الطلاب والمعلم .

سادسًا : أهمیه التعلم القائم على المشروع

     اشارت الدراسات التربویه إلى نجاح طریقة التعلم القائم على المشروع فی تحقیق کثیر من الأهداف التعلیمیه ؛ لقیامه علی مبادئ التعلم النشط الذی یقوم فیه المتعلم بدور إیجابی وفعال فی جمیع مراحل المشروع ، بدایة من اختیار المشروع ووضع أهدافه، تم التخطیط له ، وتنظیم إجراءات التنفیذ وتصحیح الاخطاء ،کما یعمل فیه الطلاب بشکل تعاونی فی عملیتی التخطیط والتنفیذ أوالتطبیق العملی مما یؤدی إلى الارتقاء بهم أکادیمیا واجتماعیًا .            ( لبنى عبد الحمید ، 2006 ، سمر لاشین ، 2009 ، keith ,2011 )

     فإذا ما ذهبنا الى أهمیة استخدام طریقة التدریس القائمة على المشروع فی تدریس مهارات اللغة فنجد ان تعلم الطلاب عن طریق المشروع یجعلهم یمارسون مهارات اللغه بصورة وظیفیة واقعیة فیقرأون ویسمعون ویتحدثون ویکتبون من خلال القیام بخطوات المشروع  إضافة إلى اکتسابهم خبرات عملیة ومعرفة عمیقة عن موضوع المشروع.

     " فالتعلم القائم على المشروع یعد من الأسالیب التربویة المناسبة لتعلم اللغة واکتساب مهاراتهاوآدابها عن طریق تقدیم أنشطة لغویة متنوعة یوظف فیها المتعلم معلوماته اللغویة ، کما یوظف من خلالها قرأءته واطلاعاته فی المواد الدراسیىة المختلفة فی عمل مهام لغویة إبداعیة" .( سام عمار ، 2003، 63 )

     کما ان تعلم اللغة من خلال المشاریع اللغویة یزید من فرص التواصل والتفاعل          بین الطلاب من خلال إبداء الرأی والتعلیقات والشرح والمقارنة والنقد والتحلیل والتعلیل            وقیام الطلاب بأعمال تعاونیة فی إنجاز المشروع مما یکسبهم مهارات اللغة بصورة أفضل  .            ( thomas and et,2004,147 )

      إضافة الى ذلک فإن التعلم القائم على المشاریع اللغویة یساعد على ممارسة اللغة             فی مواقف عملیة ، وفهم قواعد استخدامها ، وتذوق فنونها ، واکتساب مهاراتها .               ( عمر عبدالله ، 2012 ، 27 )

     ومما سبق یتبین أهمیة استخدام طریقة التعلم القائم على المشاریع اللغویة فی اکتساب مهارات اللغة بشکل أفضل ، وفی سیاق وظیفی، وفی مواقف حقیقیة تجعل من المتعلم محورا للعملیة التعلیمیة یقوم بدور إیجابی فی أکتساب مهارات اللغة ، یمارس اللغة کما هی فی الواقع، یبذل الجهد فی البحث والأستقصاء لیقدم عرضاً لموضوع ما أو حلاً لمشکلة أو تفسیراً لظاهرة .

سابعًا :أهداف التعلم القائم على المشاریع :

1-    زیادة الدافعیة والتحصیل وزیادة الاستقلالیة المعرفیة لدى الطلاب .

2-     تفعیل التکامل بین المواد الدراسیة المختلفة .

3-     إزالة قلق التعلم .

4-    الحصول على المعرفة بصورة أسهل  وتطویر عدد من الذکاءات والتکامل بینها .

5-    تنمیه المهارات الاجتماعیه واکتشاف قدرات ومواهب مدفونة لدى الطلاب .

6-    تطویر استخدام التقنیات الحدیثة فی الحاسب الآلی والإنترنت . ( امبو سعیدی وعبدالله خمیس ، 2011)

إفادة الباحث من المحور الأول فی الخلفیة النظریة

      أفاد الباحث من عرضه لطریقه التعلم القائم على المشروع فی تعرف خطوات طریقه المشروع ، ومعاییر کل مرحلة أو کل خطوة من خطواتها ،إضافة إلى الإفادة من الممیزات الخاصة بالطریقه لتنفیذها عند القیام بالجزء العملی من البحث، وکیفیه الافادة من تکلیف التلامیذ للقیام بمشاریع لغویة فی تنمیة وظیفیة لمهارات اللغة .

المحور الثانی : مهارة التحدث  

أولاً :تعریف التحدث

      تعددت تعریفات الباحثین لمهارة التحدث وتعددت مسمیاتها، بین من أطلق علیها مهارة الکلام ، وبین من سماها مهارة التعبیر الشفوی ، ومن أسماها المحادثة ،وإن کانت کل المسمیات تصب فیه شیء واحد .

      فیعرف البجة التحدث بأنه إفصاح الإنسان عما بداخله من مشاعر وأحاسیس وأفکار بعبارات سلیمه تتوافق مع مستویات الطلاب المختلفة، فهو وسیلة من وسائل التفاهم بین الناس وطریقه من طرق عرض أفکارهم ومقاصدهم . ( عبد الفتاح البجة ، 1999، 285 )

      وفی نفس السیاق یعرفه رشدی طعیمة  بأنه "فن نقل المعتقدات والمشاعر والأحاسیس والمعلومات والمعارف والخبرات والأفکار والآراء والاتجاهات والمعانی والأحداث من شخص إلى آخر نقلًا یقع من المستمع أو المستقبل أو المخاطب موقع القبول والفهم والتفاعل والاستجابة "(رشدی طعیمة، 2009، 9 )

     ویعرفه عطیة بأنه "الکلام المنطوق الذی یصدره المرسل مشافهة ویستقبله الطرف الاخر استماعًا" ( محسن عطیه ، 2008 ، 277 )

     ویعرفه الباحث بأنه تعبیر شفوی عما بداخل الانسان من مشاعر، وأحاسیس وأفکار بصوره جیده تمکن الاخرین من فهم ما یقوله المتحدث .

ثانیًا :أهمیة  التحدث

    تظهر اهمیه التحدث فی کونه وسیله الفرد فی التعبیر عما بداخله  ، ووسیلة للتواصل الجید مع أفراد المجتمع ، وبدونه تظل افکار الإنسان و مشاعره واحاسیسه وما یدور بداخله حبیسة بداخله لا تصل إلى الآخرین .

ویحدد  (إیاد الحمایسة ، 2012) أهمیه التحدث فی ما یلی :

1- غرس ثقه الطلاب بأنفسهم من خلال القدرة على مواجهة الجمهور .

2-  مواجهه المواقف الکلامیة الطارئة واکتساب مهارات التفکیر بسرعة

3- مساعده المعلم على اکتشاف عیوب النطق وعلاج المشکلات النفسیه کالخوف            والخجل والارتباک

4- مساعدة الطلاب على النمو الاجتماعی والفکری .

5- وسیلة من أهم وسائل الاتصال اللغوی والتفاهم بین الطالب والمعلم

6- مساعدة الطلاب على  توظیف مهارات الحوار والمناقشه وتعویدهم المباداة والطلاقة .

      کما أن التحدث یساعد على تقویة الروابط الاجتماعیة بین أفراد المجتمع، والتفاعل مع الاخرین ، وتعرف شخصیة الفرد من خلال حدیثه ، وأسلوب تفاعله مع الآخرین .

     وذکر العیسوی وموسى والشیزاوی ( 2005 ) أهمیة التحدث بأنه وسیلة الفرد للترجمة عما بداخله بصورة شفویة ،وهو وسیلة لحل المشکلات وتحقیق الذات وتنمیة الشخصیة .

     کما أن التحدث یساعد على تبادل المعلومات بین الافراد أو بین المعلم             وتلامیذه فی حجرة الفصل ، وتبادل الخبرات بین التلامیذ . ( إیمان علیمان ، 2011 ، ratna.and others ,2017))

     ومما سبق تظهر أهمیه امتلاک الطلاب لمهارات التحدث ، فهو وسیلتهم للتعبیر عما بداخلهم ، ووسیلتهم لطرح الاسئلة المختلفة ،ومناقشه الإجابات وإبداء الآراء وإرسال المعلومات ، وتلبیة احتیاجاتهم ، و تنفیذ أوامرهم.

ثالثًا : أهداف تدریس التحدث فی مرحلة التعلیم الاساسی

     تتعدد أهداف التحدث فی مرحلة التعلیم الأساسی ، ویمکن عرض أهم هذه الأهداف فی ما یلی : محمود الناقة وآخرون 2006 ، lawitie,2004,mabrouk , 2003))

1. تنمیة الثروة اللغویة للطلاب من خلال الألفاظ والتراکیب وتدریبهم على توظیفها فی حدیثهم وکتابتهم .
2. تدریب الطلاب على ترتیب الأفکار وتسلسلها والربط بینهما .
3. تدریب الطلاب على استخدام الصوت المعبر عن المعنى بتغیر نبرات الصوت           حسب المعنى .
4. تدریب الطلاب على النطق السلیم للکلمات والجمل وأماکن الوقف المناسبة.
5.  التمییز بین الافکار الرئیسیة والفرعیة فی الحدیث .
6. التعبیر عن المقروء بأسلوبه الخاص .
7. تدعیم الطالب لأفکاره بالادلة ، والبراهین .
8. قدرة الطالب على التعبیرعن حاجاته ،ومشاعره ،وخبراته بصورة لغویة سلیمة.
9. إکساب الطلاب القدرة على الحوار والمحادثة والمناقشة بطلاقة والتغلب على مشاعر الخوف والخجل  .

    أما مدکور وآخران (2010 ) ، وطعیمة ( 2009 ) ، وعبدالله ( 2008 ) فقد ذکروا أهدافًا عامة للتحدث فیما یلی :

     تمکن الطلاب من نطق الاصوات العربیه نطقا سلیمًا ،والتمییر بین الأصوات المتشابهة ،والحرکات القصیرة والطویلة ،  والقدرة على التعبیر الشفوی عن الأفکار بصیغ نحویة مناسبة،  وترتیب الأفکار ترتیبا منطقیا ،واستخدام التعبیرات المناسبة للمواقف المختلفة ،واستخدام عبارات المجاملة والتحیة، وارتجال الحدیث  عن قضیه مهمة .

     ویستطیع الباحث من خلال ما سبق أن یحدد مجموعه من الاهداف العامة لتدریس التحدث فی مرحلة التعلیم الاساسی وهی :

1-التعبیر الشفوی عن المقروء بصورة لغویة صحیحة .

2-التعبیر عما بداخله من افکار بأسالیب متنوعة .

3-ترابط الافکار وتسلسلها عند الحدیث.

4-تلخیص المکتوب بصورة شفویة .

5-تدعیم الآراء بالادلة والبراهین .

6-الایجاز غیر المخل عند التحدث عن موضوع أو ظاهرة ما .

7-التواصل الجید مع الآخرین من خلال الحدیث .

8-الإجابة عن أسئلة زملائه بصورة شفویة .

9-إجراء حوار لغوی سلیم .

10-النقد الذاتی ونقد الاخرین بصورة شفویة .

11- النطق السلیم للکلمات والجمل .

رابعًا : مهارات التحدث

تتعدد مهارات التحدث فی ضوء أهدافه،  وما یسعى لتحقیقه ،فقد ذکر البجة                ( 2005 ، 42 ) قائمة بالمهارات الفرعیة للتحدث اشتملت على :

1- إخراج الصوت من مخرجه الصحیح .

2- تغبیر نبرة الصوت وتنویعه بما یناسب المعنى

3-  استخدام اللغه الفصیحة بدرجه تماثل قدرة الطالب اللغویة .

4- الترکیز على فکرة معینة والابتعاد عن تشتت الأفکار.

5- استعمال الحرکات والاشارات الملائمه المصاحبة لعملیه الإلقاء .

6-  التمکن من تقدیم أفکار منظمة وواضحة .

7- السلاسة والوضوح والدقة فی عرض الأفکار.

8- وحدة الموضوع وترابط الأفکار والعبارات .

9- تنظیم الافکار تنظیمًا منطقیًا ومتسلسلًا .

وهناک من صنف مهارات التحدث إلى مهارات هی :

-     الطلاقة والممثلة فی فصاحة الکلام ، والقدرة على الارتجال والتحکم فی سرعة الحدیث وتعدد الکلمات والجمل .(corsush,2011  )

-     التواصل وهو قدرة الفرد على التواصل والحوار مع الآخرین ، وهو غایة  تعلم اللغة ووظیفتها .( علی مدکور ، 2006 )

-     استخدام المفردات : وهو القدره على اختیار، واستخدام الکلمات المناسبة وتحدید دلالات الکلمات بشکل دقیق .( حسنی عبد البارئ ، 2011)

-     بناء الجملة وهو القدرة على توظیف الکلمات فی جمل مفیدة وفقا لقواعد النحو            والصرف، وبناء جمل سلیمة لغویًا والاهتمام بتعلم التراکیب اللغویة لإتقان مهارة التحدث .  ( علی مدکور وإیمان هریدی ، 2006 )

     وذکر أحمد عبد الحمید (   2014 ، 199 ) وعبد الله ابراهیم ( 2014، 224) مهارات التحدث فی مهارات فکریة ، ومهارات لغویة ومهارات صوتیة ،ومهارات ملمحیة ، ومهارات شخصیة .

      أما الباحث فیسعى فی هذا البحث لتنمیة مجموعة من مهارات التحدث مرتبطة بطریقه التدریس القائمة على المشروع وهی :

1- مهاره تلخیص الموضوع وخطوات تنفیذ المشروع وعرضه بأسلوب واضح خال          من الاخطاء.

2- الصحة اللغویة والنحویة للحدیث.

3- مهاره طرح الاسئله عن الموضوع بصورة لغویة سلیمة .

4- مهارة الإجابة الصحیحة بصورة مقنعة عن أسئله زملائه حول الموضوع .

5- مهارة التعبیر عن أفکاره بصورة مترابطة ومتسلسلة

6- مهارة التعبیر عن الأفکار بجمل وأسالیب متنوعة .

7- مهارات الإقناع بتدعیم آرائه بالحجج والبراهین .

8- مهارة إداره الحوار ، وتبادل الحدیث مع الزملاء فی موضوع أو ظاهرة أو مشکلة معینة .

9- النطق الصحیح للحروف والکلمات .

خامسًا : مجالات التحدث

حدد ritchards, 2007,p2)  ) ثلاثة مجالات فقط  لتوظیف مهارة التحدث ، وهی :

1-      مجال التحدث للتفاعل مع الاخرین .

2-      مجال التحدث کإجراء لنقل الافکار ، والحاجات ، وتفسیر الرغبات .

3-      مجال التحدث کمهارة أو آداء  فی إلقاء الخطابات والمحاضرات .

وحدد (حسنی عصر، 1997) مجالات التحدث فی ما یلی :

-          وصف البیئه وصفًا تفصیلیًا .

-          محاکاة الحرکات والأصوات والحرکات من خلال القیاس والتقلید .

-           التحدث فی المواقف الحیاتیة ، کالأفراح ، والمناسبات ، ووصف مباراة کرة القدم ، والمشارکة الایجابیة فی الحوارات التی تدور فی حجرة الصف ، والمشارکة فی         الاذاعة الصباحیة .

-           وصف الصورة الکلیة الغنیة بالتفاصیل من خلال الأسئلة والإجابة عنها.
- ملاحظة الذات ووصفها.

-           تکوین جمل من کلمات متناثرة إما على السبورة ،وإما من البطاقات لتکوین قصة وإعاده قصها بأسلوبه .

-           مسرحه المناهج وتمثیل الأدوار وتقمص الشخصیات والحوار التمثیلی .

سادسًا : أسالیب تدریس التحدث ومبادئ تعلمه

ذکر فاضل والی ( 1998 )مجموعه من الأسالیب والمبادئ  التی تساعد المعلم على تنمیة مهارة التحدث لدى التلامیذ وهی :

-     إتاحة الفرصة أمام التلامیذ للحدیث عن البیئة المحیطة به سواء فی المدرسه أم خارجها .

-     إجراء مناقشات وحوارات یشترک فیها الطلاب مع الحرص على احترام رایهم وتشجیعه .

-      إجراء المناظرات والمحاکمات بین فریقین یتبنی کل منهم وجهة نظر یدافع عنها .

-      تشجیع الطلاب على إلقاء أحادیث الصباح فی الطابور .

-      تشجیع الطلاب على الحدیث حول ما یحبونه وما یکرهونه .

-     توظیف الأنشطة المختلفة التی من شأنها تنمیة مهارات التعبیر الشفوی مثل المقابلات الصحفیة والتحقیقات والمناقشات المفتوحة .

-      توظیف أسلوب لعب الادوار وتشجیع الطلبة على المشارکة مع مراعاة الفروق الفردیه فی اختیار موضوعات وشخصیات ذات قیمة للطلاب .

        ویرى الباحث أن تدریس التحدث باستخدام طریقه التدریس القائمة على المشروع تحقق کل هذه المبادئ ، فالطالب یختار مشروعًا یقوم به ، ویجمع معلومات من مصادر متعددة ویتحدث عنه وعن مراحل إعداده ، ویقوم بإجراء حوار مع زملائه ومعلمیه ووالدیه حول الموضوع ،ویتبادل الاراء ویدافع عن فکرته ویقدم الحجج والبراهین المؤیده ویحاول إقناع الآخرین ، مما یعود بالفائدة على تنمیة مهارتی التحدث والکتابة .

الإفاده من المحور الثانی :

     أفاد الباحث من المحور الثانی فی الخلفیه النظریة للبحث ؛ حیث اتضح من خلال العرض أهداف تدریس التحدث للتلامیذ ومهارات ومجالات  التحدث والأسس والمبادئ التی یستند علیها عند تدریس التحدث ، واستطاع الباحث أن یستخلص مجموعة من المهارات التی تتناسب مع طریقة المشروع موضوع البحث ، ومراعاة الأسس والمبادئ ومهارات ومجالات التحدث عند تدریس الطلاب للتحدث بطریقة المشروع .

المحور الثالث : التعبیر الکتابی

أولًا : تعریف الکتابة

تعرف الکتابة کما جاء فی لسان العرب فی مادة کتب " کتب الشیء یکتبه کتباً وکتاباً وکتابة وکتبة بمعنى خطه " ( ابن منظور ، 1992 ، ص698)

وتعرف أیضاً بأنها " فن تسجیل أفکار المرء ،وأصواته المنطوقة فی رموز مکتوبة "   

( طه الدلیمی ، وسعاد الوائلی ، 2005 )

ویعرفها الناقة وطعیمة بأنها رسم الرموز اللغویة بصورة صحیحة یتضح من خلالها قدرة الطالب على التعبیر عن أفکاره بلغة خالیة من الأخطاء وبدرجة مناسبة مع مستواه اللغوی ، وتدریبهم على الکتابة بأسالیب تتصف بالجمال الفنی والدقة فی اختیار الألفاظ وتنسیق الأفکار وترتیبها وجمعها وربطها ببعضها البعض . ( الناقة وطعیمة ، 2006 )

ویقصد بالتعبیر الکتابی تربویاً بأنه " قدرة الطلاب على الکتابة المعبرة عن أفکارهم بعبارات سلیمة تخلو من الأخطاء بقدر ما یتلاءم مع قدراتهم اللغویة ، ومن ثم تدریبهم على الکتابة بأسلوب على قدر من الجمال الفنی المناسب لهم، وتعویدهم على اختیار الألفاظ الملائمة، وجمع الأفکار وربطها " ( عبد الفتاح البجة ، 1999، ص ص 421: 424)

ویعرفها البحث الحالی بأنها : قدرة  التلامیذعلى صیاغة الأفکار والمعلومات والحقائق والخبرات التی قاموا بجمعها عن طریق البحث عن موضوع أو ظاهرة أو مشکلة فی صورة کتابیة تتسم بالدقة اللغویة وتنویع الأفکار وتسلسلها وترابطها ووضوحها .

ثانیًا :أهمیة الکتابة

تعد مهارة الکتابة من المهارات المهمة للطلاب بصفة عامة ، فبها یستطیع الطالب التعبیر عما یدور بذهنه من أفکار ، ومشاعر، وآراء ، ومعلومات ، وبدونها یعجز عن الإفصاح عما بداخله ، ولا یستطیع أن یوصل فکره للآخرین.

فیحتاج الطالب إلى صحة الکتابة لینقل ما بداخله نقلاً صحیحاً معبراً عن قوته اللغویة ، والبلاغیة ، وتمکنه العلمی. ( الغریب زاهر ، 1991 )

کما أن صحة الکتابة تعتبر أساساً من أسس التفوق الدراسی عامة ، فمن خلال التعبیر الکتابی یتحقق الاتصال بین الناس لتنظیم أمور حیاتهم ، وقضاء حاجاتهم المادیة والاجتماعیة ، ومن ذلک کتابة الرسائل ، والبرقیات ، والمذکرات ، والتقاریر ، ومحاضر الجلسات ، ویتطلب هذا النوع من التعبیر مجموعة من المهارات الأساسیة التی لا بد مـن إتقانها لتحقیق مستوى الأداء الجید.

( علی الجمبلاطی ، وأبو الفتوح التوانسی ، 1975 )  

وقد ذهب البعض إلى أن تعلیم الکتابة أحد المداخل المهمة التی تساعد على التغلب على صعوبات التعلم ، والتقلیل من حدة انتشار ظاهرة الضعف المتفشیة بین الطلاب فی مختلف مراحل التعلیم ؛ ولذا فإن أی تطور فی مساعدة الطلاب على صحة الکتابة سیؤدی بشکل أو بآخر إلى إحداث تغیرات کمیة ، أو نوعیة فی التحصیل الدراسی بصفة عامة . ( حمدان نصر ، 1995 )

     ویلخص فضل الله (2003) أهمیة الکتابة فی النقاط الآتیة : (محمد فضل الله ، 2003 ، ص 53)

1- الکتابة أداة لحفظ التراث ونقله ، ومن ثم فهی أداة اتصال الحاضر بالماضی ، ونقل المعرفة والثقافة ، وإیصال الخبرات بین الأجیال .

2- الکتابة أداة من أدوات التعلیم ، فالمکتوب إذا کان صحیحاً وواضحاً ومنتظماً یستطیع المتعلم تحصیله بسهولة ، وبالکتابة یعرض المتعلم ما تعلمه ، ویکشف عن مدى فهمه له ، بل ویعبر عن قدراته ، ومواهبه فی مجالات کثیرة تتطلب التعبیر الکتابی ، ومن خلاله یمکن الحکم على مستوى المتعلمین فکریاً ولغویاً ، وعلى إمکاناتهم المعرفیة من خلال تقویم إجاباتهم المکتوبة ، وأعمالهم التحریریة .

3- الکتابة وسیلة للتعبیر عما یدور فی النفس، والخاطر خاصة فی المواقف التی یتعذر فیها الکلام لبعد المکان ، أو لعدم الرغبة، أو القدرة على المواجهة .

4-  الکتابة تسهم فی تکوین الرأی العام ، وتقارب وجهات النظر ، والتفاهم بین الأفراد ، وتوحد الرؤى والأفکار ، وبالتالی تقوى الروابط بین أفراد المجتمع .

ثالثًا : مهارات الکتابة :

ولما کان هناک أهمیة کبیرة لمهارة الکتابة ، فإنه لابد من الاهتمام بتنمیة مهاراتها للطلاب، والتی صاغها محمد سمک فی مجموعة من المهارات أهمها : وضوح الصیغة الفنیة فی العبارات والتراکیب ، وسلامة الکلمات من الأخطاء الإملائیة مع استخدام علامات الترقیم حسب موقعها ، ومراعاة الأمانة فی تسجیل الأفکار والأسالیب التی اکتسبها الکاتب أو اقتبسها من کلام غیره. ( محمد سمک ، 1989، ص 379)

      أما علی مدکور فقد ذکر مجموعة من المهارات هی :( علی مدکور ، ، 1994، ص 268)

• سلامة الهجاء ، والترقیم  ، والخط .
• سلامة الأسلوب فی الجانب النحوی والجانب الصرفی .
• سلامة الأفکار .
• جمال المبنى والمعنى .
• تکامل المعانی .

ویضیف أحمد حنورة مجموعة أخرى من المهارات  تتعلق بموقع الکلمة ، وصحة استخدامها وهی : ( أحمد حنورة ، 1982 )

• ترتیب الکلمة فی الجملة وفقاً لوظیفتها .
• تحدید علاقة الکلمة بما قبلها ، وبما بعدها .
• تحدید العلاقة المعنویة بین الجملة، وما یسبقها وما یلیها .
• تحدید الأرکان الأساسیة فی الجملة .
• ضبط آواخر الکلمات ضبطاً صحیحاً .

أما حمادة إبراهیم فیرى أن الکفاءة اللغویة فی جانب الکتابة تتطلب مجموعة من المهارات تتمثل فی : الإلمام بالقواعد ، ربط الجمل ، اختیار المفردات المناسبة ، صحة الإملاء، الدقة فی استخدام علامات الترقیم . ( حمادة إبراهیم ، 1987 )

       وأشار ولسون وتوبنج (Wilson,1997,topping,2001)  إلى مهارات الکتابة وهی          ( مراعاة القواعد النحویة والإملائیة فی الکتابة ، وتحدید فکرة موضوع الکتابة ، وتولید           أفکار للکتابة وتسلسلها وترابطها ودقتها ، واستخدام أدوات الربط المناسبة ، واستخدام الأسالیب السلیمة للموضوع ، والرسم الصحیح للحروف ، وتدعیم الآراء بالحجج والبراهین ، وتدوین الأفکار العامة والملاحظات والإفادة بالخبرة السابقة فی الکتابة ، ثم تقییم ما یکتب والوقوف على نواحی القوة والضعف .

أما البحث الحالی فیسعى إلى تنمیة المهارات الآتیة :

1- قیام التلامیذ بجمع المعلومات عن موضوع أو مشکلة من مصادر متعددة .

2- یلخص بصورة کتابیة موضوعا قرأه أو جمع المعلومات عنه .

3- یعرض أفکار الموضوع بصورة متسلسلة .

4- ینظم المعلومات التی قام بجمعها بصورة منطقیة .

5- یعبر عن الأفکار بجمل وأسالیب متنوعة .

6- یقدم الحجج والبراهین المؤیدة للموضوع .

7- یدعم موضوعه بمجموعة من الشواهد المتنوعة .

8- یستخدم مقدمة مناسبة للموضوع .

9- یستخدم خاتمة مناسبة للموضوع .

خطوات الدراسة وإجراءاتها

إجراءات الدراسة.

للإجابة عن أسئلة الدراسة والتأکد من صحة الفروض فقد سارت الدراسة وفقاً للخطوات الآتیة:

أولاً : للإجابة عن السؤال الأول وهو ما مهارات التحدث والکتابة المناسبة لتلامیذ الصف السادس الابتدائی ؟

أ‌-    مهارات التحدث المناسبة لتلامیذ الصف السادس الابتدائی

قام الباحث بالخطوات الآتیة لإعداد قائمة مهارات التحدث المناسبة لتلامیذ الصف السادس الابتدائی:

1- تحدید الهدف من القائمة : هدفت القائمة إلى تحدید مهارات التحدث المناسبة لتلامیذ الصف السادس الابتدائی ؛ وذلک بهدف تنمیتها من خلال تدریس التحدث بطریقة التعلم القائمة على المشروع.

2- تحدید مصادر بناء القائمة: قام الباحث بحصر مهارات التحدث المناسبة لتلامیذ الصف السادس الابتدائی؛وذلک من خلال الاستعانة بالعدید من المصادر لاشتقاق هذه         المهارات وهی :

أ) الدراسات والبحوث السابقة العربیة والأجنبیة المرتبطة بمهارات التحدث .

ب) الأدبیات والکتب والمراجع التی تناولت التحدث ومهاراته .

جـ) آراء الخبراء والمتخصصین فی مناهج وطرق تدریس اللغة العربیة, وکذلک المدرسین والموجهین فی المرحلة الابتدائیة .

د) أهداف تعلیم التحدث فی المرحلة الابتدائیة  .

ه)الاطلاع على کتاب اللغة العربیة للصف السادس الابتدائی ودلیل المعلم لمعرفة أهداف تدریس التحدث ومهاراته ومجالاته والموضوعات المقررة .

3- الصورة المبدئیة للقائمة.

من خلال المصادر السابقة تم التوصل إلى قائمة مبدئیة بمهارات التحدث المناسبة لتلامیذ الصف السادس الابتدائی ، وقد قام الباحث بإعداد القائمة لتشملأحد عشر مهارة مناسبة لطلاب الصف السادس وهی :

1- تلخیص القصة وعرضها باسلوب واضح .

2- تجنب الأخطاء النحویة واللغویة فی الحدیث .

3- -طرح خمسة أسئلة عن القصة بصورة صحیحة .

4- عرض أفکار القصة بصورة صحیحة ومتسلسلة .

5- التعبیر عن أفکار القصة بجمل وأسالیب متنوعة .

6- تقدیم الحجج والبراهین المؤیدة للموضوع  .

7- إجراء حوارًا مع زمیله عن مشکلة أو موضوع بصورة صحیحة .

8- الإجابة عن أسئلة زمیله حول الموضوع بصورة صحیحة .

9- النطق الصحیح للحروف والکلمات .

10-       إخراج الصوت من مخرجه الصحیح .

11-       استعمال الحرکات والإشارات الملائمة .

4- الصورة النهائیة للقائمة : تم عرض القائمة فی صورتها المبدئیة على مجموعة من السادة المحکمین المتخصصین فی المناهج وطرق التدریس بصفة عامة, ومناهج وطرق تدریس اللغة العربیة بصفة خاصة, وکذلک المدرسین والموجهین فی المرحلة الابتدائیة ،بلغ عددهم ثلاثین محکما (30) لإبداء آرائهم حول النقاط الآتیة :

1- مدى مناسبة کل مهارة من هذه المهارات لتلامیذ الصف السادس الابتدائی                  (مناسبة  - غیر مناسبة) .

2- سلامة الصیاغة اللغویة للمهارة (سلیمة – غیر سلیمة) .

3- مدى أهمیة کل مهارة  لتلامیذ الصف السادس الابتدائی (مهمة جدا – مهمة – مهمة إلى حد ما).

4- إضافة أو حذف أو تعدیل ما یرونه مناسباً .

وقد تم الأخذ بآراء السادة المحکمین فی تحکیمهم للقائمة حیث أشار بعض المحکمین إلى حذف مهارتین من المهارات وهما إخراج الصوت من مخرجه الصحیح ، واستعمال الحرکات والإشارات الملائمة لعدم ارتباطهما بطریقة التدریس المستخدمة  .

وبذلک اصبحت القائمة فی صورتها النهائیة مکونة من تسع مهارات وهی:

1- تلخیص القصة وعرضها باسلوب واضح .

2- تجنب الأخطاء النحویة واللغویة فی الحدیث .

3- طرح خمسة أسئلة عن القصة بصورة صحیحة .

4- عرض أفکار القصة بصورة صحیحة ومتسلسلة .

5- التعبیر عن أفکار القصة بجمل وأسالیب متنوعة .

6- تقدیم الحجج والبراهین المؤیدة للموضوع  .

7- إجراء حوارًا مع زمیله عن مشکلة أو موضوع بصورة صحیحة .

8- إجابة أسئلة زمیله حول الموضوع بصورة صحیحة .

9- النطق الصحیح للحروف والکلمات .

ب‌-     مهارات الکتابة المناسبة لتلامیذ الصف السادس الابتدائی

قام الباحث بالخطوات الآتیة لإعداد قائمة مهارات الکتابة المناسبة لتلامیذ الصف السادس الابتدائی:

1- تحدید الهدف من القائمة : هدفت القائمة إلى تحدید مهارات الکتابة المناسبة لتلامیذ الصف السادس الابتدائی ؛ وذلک بهدف تنمیتها من خلال تدریس التحدث بطریقة التعلم القائمة على المشروع.

2- تحدید مصادر بناء القائمة: قام الباحث بحصر مهارات الکتابة المناسبة لتلامیذ الصف السادس الابتدائی ؛ وذلک من خلال الاستعانة بالعدید من المصادر لاشتقاق هذه            المهارات وهی:

أ) الدراسات والبحوث السابقة العربیة والأجنبیة المرتبطة بمهارات الکتابة .

ب) الأدبیات والکتب والمراجع التی تناولت الکتابة ومهاراتها .

جـ) آراء الخبراء والمتخصصین فی مناهج وطرق تدریس اللغة العربیة, وکذلک المدرسین والموجهین فی المرحلة الابتدائیة .

د) أهداف تعلیم الکتابة فی المرحلة الابتدائیة  .

ه)الاطلاع على کتاب اللغة العربیة للصف السادس الابتدائی ودلیل المعلم لمعرفة أهداف تدریس الکتابة ومهاراته ومجالاته والموضوعات المقررة .

3- الصورة المبدئیة للقائمة.

من خلال المصادر السابقة تم التوصل إلى قائمة مبدئیة بمهارات الکتابة المناسبة لتلامیذ الصف السادس الابتدائی ، وقد قام الباحث بإعداد القائمة لتشمل أحد عشرة مهارة  مناسبة لطلاب الصف السادس وهی :

• عرض المعلومات بصورة صحیحة خالیة من الأخطاء .
• تلخص بصورة کتابیة موضوعا قرأته أو جمعت المعلومات عنه .
• عرض أفکار الموضوع بصورة متسلسلة .
• تنظیم المعلومات بصورة منطقیة .
• التعبیر عن الأفکار بجمل وأسالیب متنوعة .
• تقدیم الحجج والبراهین المؤیدة للموضوع .
• تدعیم الموضوع بمجموعة من الشواهد المتنوعة .
• استخدام مقدمة مناسبة للموضوع .
• استخدام خاتمة مناسبة للموضوع .
• وضع عنوان مناسب للموضوع .
• جمال الخط ودقة التنظیم .

4- الصورة النهائیة للقائمة : تم عرض القائمة فی صورتها المبدئیة على مجموعة من السادة المحکمین المتخصصین فی المناهج وطرق التدریس بصفة عامة, ومناهج وطرق تدریس اللغة العربیة بصفة خاصة, وکذلک المدرسین والموجهین فی المرحلة الابتدائیة ،بلغ عددهم ثلاثین محکما (30) لإبداء آرائهم حول النقاط الآتیة :

1- مدى مناسبة کل مهارة من هذه المهارات لتلامیذ الصف السادس الابتدائی (مناسبة  -  غیر مناسبة) .

2- سلامة الصیاغة اللغویة للمهارة (سلیمة – غیر سلیمة) .

3- مدى أهمیة کل مهارة  لتلامیذ الصف السادس الابتدائی (مهمة جدا – مهمة – مهمة إلى حد ما).

4- إضافة أو حذف أو تعدیل ما یرونه مناسباً .

وقد تم الأخذ بآراء السادة المحکمین فی تحکیمهم للقائمة حیث أشار بعض المحکمین إلى حذف مهارتین من المهارات وهما وضع عنوان مناسب للموضوع ، وجمال الخط ودقة التنظیم ، لعدم ارتباطهما بطریقة التدریس المستخدمة  .

وبذلک اصبحت القائمة فی صورتها النهائیة مکونة من تسع مهارات ، وهی :

• عرض المعلومات بصورة صحیحة خالیة من الأخطاء .
• تلخص بصورة کتابیة موضوعا قرأته أو جمعت المعلومات عنه .
• عرض أفکار الموضوع بصورة متسلسلة .
• تنظیم المعلومات بصورة منطقیة .
• التعبیر عن الأفکار بجمل وأسالیب متنوعة .
• تقدیم الحجج والبراهین المؤیدة للموضوع .
• تدعیم الموضوع بمجموعة من الشواهد المتنوعة .
• استخدام مقدمة مناسبة للموضوع .
• استخدام خاتمة مناسبة للموضوع .

ثانیًا : للإجابة عن السؤال الثانی وهو : ما مستوى مهارات التحدث والکتابة لدى تلامیذ الصف السادس الابتدائی؟

للإجابة عن هذا السؤال قام الباحث بإعداد اختبارین لقیاس مهارات التحدث والکتابة لتحدید المستوى القبلی للطلاب فی مهارات التحدث والکتابة ، وقد صار إعداد الاختبار وفقا للخطوات الآتیة :

-     اختبار مهارات التحدث

أ- تحدید الهدف من الاختبار : هدف الاختبار قیاس مهارات التحدث لدى تلامیذ الصف السادس الابتدائی وتحدید مستواهم فیها، وذلک قبل تطبیق الاستراتیجیة علیهم وبعدها ؛ من أجل تعرف فاعلیة الاستراتیجیة فی تنمیة هذه المهارات .

ب- مکونات الاختبار :

تم تحدید ثلاثة مجالات للتحدث وهی :

1-عرض فکرة المشروع والتعبیر عنها بأسالیب وأفکار متنوعة

2- تلخیص موضوع المشروع .

3- طرح الأسئلة وتلقی الإجابات وتصحیحها وعرض الإجابات الصحیحة للاسئلة الموجهة إلیه وتقدیم الأدلة والبراهین اللازمة للاقناع  وإجراء حوار عن مشکلة معینة .

ج- صیاغة ونوع مفردات الاختبار :

تم صیاغة سبعة أسئلة تمثل الأهداف المحددة والمهارات المراد قیاسها، وذلک فی ضوء جدول المواصفات وبعد تحدید الأهمیة والوزن النسبی لکل مجال من مجالات التحدث بحیث یتاح للتلمیذ التحدث ثلاث دقائق فی کل مهارة من المهارات المحددة بإجمالی 27 دقیقة .

دـ) عرض الاختبار على السادة المحکمین للتأکد من صدقه .

بعد إعداد الاختبار فی صورته الأولیة ثم عرضه على مجموعة من المحکمین المتخصصین فی المناهج وطرائق التدریس ومجموعة من المعلمین والموجهین فی المرحلة الابتدائیة  لإبداء آرائهم حول المحاور الآتیة:

1- الصحة اللغویة للأسئلة والبدائل .

2- مدى مناسبة السؤال لقیاس المهارة التی وضع لها .

3- صحة البدائل الاختیاریة لکل سؤال .

4- مناسبة السؤال للتلامیذ فی قیاس المهارة الموضوع لها.

5-وضوح تعلیمات الاختیار.

6-مدى مناسبة المدة الزمنیة المخصصة لحدیث التلامیذ .

وقد عبر المحکمون عن آرائهم فی الاختبار على النحو التالی:

1- وضوح تعلیمات الاختبار.

2- الصحة اللغویة للأسئلة والبدائل .

3- مناسبة الأسئلة لقیاس مهارات التحدث للتلامیذ .

4- مناسبة المدة الزمنیة المخصصة لحدیث التلامیذ .

وبهذا أصبح الاختبار صادقاً صالحاً لقیاس ما وضع له .

و) التجربة الاستطلاعیة للاختبار تم اختیار عینة استطلاعیة من تلامیذ الصف السادس الابتدائی بمدرسة مجمع منقطین الابتدائیة الفصل الدراسی الاأول 2019-2020 بلغ عددهم ثلاثین طالبامن غیر الطلاب الذین سیطبق علیهم الاختبار، وقد هدفت التجربة الاستطلاعیة لتحقیق الآتی :

1- حساب زمن الاختبار .                    2- حساب معامل السهولة والصعوبة .

3- حساب معامل التمیز .                    4- حساب ثبات الاختبار .

وفیما یلی عرض ما أسفرت عنه التجربة الاستطلاعیة :

أ) زمن الاختبار: تم حساب زمن الاختبار من خلال تطبیق الاختبار على العینة الاستطلاعیة وحساب الزمن الذی استغرقه أول طالب، والزمن الذی استغرقه آخر طالب انتهى من الإجابة، وتم حساب متوسط الزمن بقسمته على اثنین، وبلغ الزمن (27)  دقیقة لکل تلمیذ .

ب) معاملات السهولة والصعوبة لکل مفردة من مفردات الاختبار : لحساب معاملات السهولة والصعوبة لکل مفردة من مفردات الاختبار تم تطبیق المعادلة الخاصة بذلک  ، وقد أعتبر الباحث المفردات التی یزید معامل صعوبتها عن 0.9 مفردة صعبة للغایة والتی یقل معامل صعوبتها عن 0.3 مفردة شدیدة السهولة ولذا یجب حذف ما یزید معامل صعوبتها عن 0.9 ویقل عن 0.3

وقد تراوحت معاملات السهولة والصعوبة ما بین 0.8 معامل صعوبة و0.4 معامل سهولة وهی نسبة مقبولة طبقاً لما أقرته الدراسات السابقة؛ ولذلک بقی الاختبار کما هو.

ج) حساب معامل التمییز.

إن الاختبار الممیز هو الذی یستجیب الأفراد المختلفون له استجابات مختلفة، ولحساب قوة تمییز الاختبار قام الباحث بتطبیق معادلة حساب معامل التمییز، وقد حصل الاختبار على معامل تمییز0.82 ، وهو معامل مرتفع یدل على قوة الاختبار التمییزیة.

دـ) حساب معامل الثبات:

یقصد بثبات الاختبار أن یعطی النتائج نفسها إذا ما طبق على نفس أفراد العینة، سواء أعید الاختبار بالصورة نفسها أم بصورة متکافئة، وقد استخدم الباحث طریقة إعادة الاختبار حیث إنها من أنسب الطرق لقیاس ثبات الاختبار فی هذا البحث، ولقد قام الباحث بتطبیق الاختبار علی عینة استطلاعیة من تلامیذ الصف السادس الابتدائی الفصل الدراسی الاأول 2019-2020 بلغ عددهم ثلاثین طالبا وطالبة وذلک یوم الاثنین الموافق 30/ 9/ 2019  ثم قام الباحث بإعادة الاختبار على نفس عینة التطبیق الأولى وذلک بعد مرور خمسة عشر یوما تقریبًا وکان ذلک یوم الثلاثاء الموافق 15/10/ 2019م وتم استخراج معامل الارتباط بین درجات الطلاب فی التطبیقین لمعرفة مدى ثبات الاختبار، وقد استخدم الباحث  لحساب معامل الثبات معادلة معامل الارتباط لبیرسون، حیث بلغ معامل الثبات 0.87 وهو معامل ارتباط مرتفع یدل على ثبات الاختبار .

ز) مفتاح تصحیح الاختبار

     تم تصمیم بطاقة ملاحظة لتصحیح مهارات التحدث ؛ بهدف تحلیل الإجابة الشفویة المقدمة من الطلاب على مواقف التعبیر الشفوی ، وتحدید المؤشرات السلوکیة الدالة على الاستجابة لکل مهارة من المهارات المحددة فی ضوء مقیاس لیکرت الخماسی ( ممتاز – جید جدًا – جید – مقبول – ضعیف ) بواقع 5-4-3-2-1بحیث کون الإجمالی 45 درجة للاختبار ککل .

ح )تصحیح الاختبار

قام الباحث بتسجیل أحادیث التلامیذ للقیام بتحلیلها بمساعدة معلم من معلمی اللغة العربیة تم الاتفاق معه على الیة التحلیل والتصحیح فی ضوء المقیاس المعد ، ووضع بطاقة الملاحظة والمهارات المستهدف قیاسها  أمام الباحث والمصحح المساعد لوضع التقدیرات والدرجات فی ضوئهما ، ثم قام الباحث بعمل جدول رصد فیه درجات التلامیذ لمعالجتها إحصائیاً وسوف یتم عرض ذلک فی نتائج الدراسة  .

-         اختبار مهارات الکتابة

أ ـ الهدف من الاختبار :

هدف الاختبار الکشف عن مدى توافر مهارات الکتابة لدى تلامیذ الصف السادس الابتدائی وتحدید مستواهم فیها، وذلک قبل تطبیق طریقة المشروع وبعدها من أجل تعرف فاعلیة تطبیق الطریقة فی تنمیة هذه المهارات .

ب ـ مکونات الاختبار :

جاءت الاسئلة بطریقة الأسئلة المقالیة ، وذلک لمناسبة الاسئلة المقالیة للمهارات المحددة ،حیث إن هذه  المهارات ربما لا تظهر إلا من خلال کتابة الطلاب لموضوع متکامل حیث تضمن الاختبار سؤال مقالی اشتمل على ثلاثة موضوعات یطلب من الطالب الکتابة فی موضوع واحد منهم مراعیًا المهارات المحددة فی قائمة مهارات الکتابة.

ج ـ صیاغة ونوع مفردات الاختبار : تم صیاغة رؤوس الموضوعات بلغة أدبیة مثیرة لدافعیة الطلاب للکتابة، واختیار موضوعات قام التلامیذ بدراستها لیکون ذلک مشابها لطریقة المشروع ، والتی سیکلف التلامیذ بالکتابة عن موضوع قاموا بالبحث عنه من مصادر متعددة ، أما عن نوع أسئلة الاختبار فکانت الأسئلة االمقالیة لمناسبتها للمهارات المقاسة.

د ـ عرض الاختبار على السادة المحکمین للتأکد من صدقة : بعد إعداد الاختبار فی صورته الأولیة تم عرضه على مجموعة من السادة المحکمین لإبداء الرأی فی مناسبة الاختبار لتلامیذ الصف السادس الابتدائی وسلامة الصیاغة اللغویة للاختبار، ومدى قدرة الاختبار فی قیاس مهارات التعبیر الکتابة، وقد أشار المحکمون لمناسبة الاختبار للطلاب وسلامته اللغویة بعد إجراء بعض التعدیلات فی صیاغة الموضوعات وتوجیه الباحث لاختیار موضوعات تمت دراستها  ، وقد أخذ الباحث بالتعدیلات، وبذلک أصبح الاختبار صالحًا للتطبیق .

ه- التجربة الاستطلاعیة للاختبار : تم اختیار عینة استطلاعیة من تلامیذ الصف السادس الابتدائی بلغ عددهم ثلاثین طالبًا وطالبة من غیر الطلاب الذین طبق علیهم الاختبار وذلک لتحدید الآتی :

- زمن الاختبار : وذلک بحساب الزمن الذی استغرقه أول طالب والزمن الذی استغرقه آخر طالب انتهى من الإجابة ، وحساب متوسط الزمن بقسمته على اثنین، وبلغ الزمن المستغرق 30 دقیقة ، وإضافة خمس دقائق لقراءة التعلیمات لیصبح الزمن الکلی 35 دقیقة.

ـ معاملات السهولة والصعوبة لکل مفردات الاختبار : لحساب معاملات السهولة والصعوبة لکل مفردة من مفردات الاختبار تم تطبیق المعادلة الخاصة بذلک، وقد أعتبر الباحث           المفردات التی یزید معامل صعوبتها عن 0.9 مفردة صعبة للغایة والتی یقل معامل صعوبتها عن 0.3 مفردة شدیدة السهولة ولذا یجب حذف ما یزید معامل صعوبتها عن 0.9 ویقل عن 0.3

وقد تراوحت معاملات السهولة والصعوبة ما بین 0.7 معامل صعوبة و 0.4 معامل سهولة وهی نسبة مقبولة طبقًا لما أقرته الدراسات السابقة ؛ ولذلک بقی الاختبار کما هو .

ـ حساب معامل التمییز .

إن الاختبار الممیز هو الذی یستجیب الأفراد المختلفون له استجابات مختلفة، ولحساب قوة تمییز الاختبار قام الباحث بتطبیق معادلة حساب معامل التمییز، وقد حصل الاختبار على معامل تمییز 0.81، وهو معامل مرتفع یدل على قوة الاختبار التمییزیة.

ـ ثبات الاختبار : تم حساب ثبات الاختبار بطریقة إعادة التطبیق، حیث قام الباحث بإعادة تطبیق الاختبار على العینة الاستطلاعیة بعد مرور خمسة عشر یومًا من التطبیق الأول ، وتم استخراج معامل الارتباط بین التطبیقین باستخدام معادلة معامل الارتباط لبیرسون؛ حین بلغ معامل الثبات (0.89) وهو معامل ارتباط مرتفع یدل على ثبات الاختبار .

و ـ مفتاح تصحیح الاختبار :

      أعد الباحث بطاقة لتقدیر درجات تصحیح الاختبار حیث جعل للإجابة الصحیحة درجتین وللمتوسطة درجة والخطأ صفرًا وبذلک تصبح الدرجة الکلیة 18 درجة لقیاس تسع مهارات .

ثالثًا ـ الإجابة عن السؤال الثالث وهو  ما أسس ومکونات طریقة  التدریس القائمة على المشروع  المناسبة لتنمیة مهارات التحدث والکتابة لدى تلامیذ الصف السادس الابتدائی " للإجابة عن هذا السؤال تم اتباع ما یلی :

     لما کان الهدف من هذا البحث قیاس مدى فاعلیة طریقة  التدریس القائمة على المشروع  المناسبة لتنمیة مهارات التحدث والکتابة المحددة سابقاً ؛ لذا قام الباحث باختیار خمسة مشاریع مناسبة لتلامیذ الصف السادس الابتدائی لتدریسها للطلاب باستخدام طریقة التعلم القائم على المشروع ، ولتحقیق ذلک تم القیام بالخطوات الآتیة :

أ‌-    تحدید الأسس التربویة لاستخدام  طریقة التدریس القائمة على المشروع  المناسبة لتنمیة مهارات التحدث والکتابة لدى تلامیذ الصف السادس الابتدائی "  وهی کالآتی :

1-     ترتکزعلی سؤال محفز أو مسالة تعود الطلاب البحث على المفاهیم الأساسیة .

2-     اعتمادها على البحث والاستقصاء للمعارف والمعلومات.

3-     التقییم الذاتی للتلامیذ لأنفسهم فی جمیع مراحل المشروع.

4-     ارتباط مخرجات المشروع ارتباط قویا بأهداف المنهج والتعلم.

5-     مسئولیة الطلاب عن تصمیم وإداره کثیر من تعلمهم.

6-     اعتماد المشاریع على مشکلات أو أسئله من العالم المحیط بالتلامیذ ،خاصة المشکلات الواقعة فی دائرة اهتمامات التلامیذ.

7-     التعلم  من خلال العمل وإعداد الطالب لسوق العمل.

8-       التعلم فی ضوء حریه الطالب ، ووفقا لرغباته واحتیاجاته واهتماماته .

9-      التعلم للحیاة وفی ضوء مواقف حقیقیة واقعیة ..

10- التعلم الذاتی .

11-  الطالب محور العملیة التعلیمیة ،.

12- الربط بین الجانب النظری والجانب التطبیقی .

ب‌-           خطوات طریقة التدریس القائمة على المشروع :

یسیر التدریس وفق طریقة المشروع فی ضوء الخطوات الآتیة :

-          تحدید نواتج التعلم المستهدفة من کل مشروع .

-          اختیار المشروع المناسب للتلامیذ .

-          وضع خطة للتنظیم العمل .

-          تنفیذ المشروع وجمع المعلومات من المصادر المتنوعة وممارسة المهارات .

-          تقویم المشروع وممارسة مهارات التحدث والکتابة .                                                                                                                                                       

ج‌-         إعداد دلیل المقرر :

تم إعداد هذا الدلیل وفق الخطوات الآتیة:

-  تحدید الهدف من الدلیل  :

لقد کان الهدف من إعداد الدلیل هو تقدیم مشاریع لغویة مصاغة فی ضوء طریقة المشروع وقیام الطلاب بمهام معینة تحددها طریقة المشروع لتنمیة مهارات التحدث والکتابة لدیهم .

وتکون هذا الدلیل من عدة مکونات هی :

-          المقدمة : تضمنت المقدمة تعریف المعلم بالهدف من استخدام الدلیل، والهدف من استخدام طریقة المشروع وخطوات التدریس باستخدام طریقة المشروع .

- الأهداف العامة للکتاب

- الأهداف الخاصة للکتاب :

-  تحدید محتوى الدلیل :

وقد اشتمل دلیل المعلم على ما یلی :

• ·     فهرس یوضح الدروس التی تضمنها هذا الدلیل ورقم الصفحات الخاصة بکل درس .
•  عرض خمسة مشروعات لغویة وخطة السیر فی تدریسهم؛ بحیث یتم فی البدایة تحدید أهداف التعلم المرجوة لکل مشروع ، ویکون لکل مشروع ثلاثة مراحل المرحلة الأولى یقوم التلمیذ بالمشارکة مع مجموعته فی البحث وجمع المعلومات عن موضوع المشروع من خلال الإنترنت أو مکتبة المدرسة ، المرحلة الثانیة یقوم التلمیذ بکتابة موضوع تعبیر عن هذا المشروع ملتزمًا بالمعاییر المحددة له ویقوم بعرض المکتوب على المعلم لیقدم له التغذیة الراجعة المناسبة ، المرحلة الثالثة مرحلة العرض ویقوم التلمیذ بالعرض الشفوی لموضوع المشروع أمام زملائه ویعرض مجموعة من الأسئلة علیهم ویجیب عن أسئلتهم ملتزمًا بالمعاییر المحدة انتهاًء بتقویم المعلم لکل مشروع .
• ·    زمن التدریس

استغرق تنفیذ وعرض المشروعات خمسین یومًا بواقع عشرة أیام دراسیة لکل مشروع للإعداد والعرض والتقویم خمسة أیام للإعداد ویوم بواقع فترتین دراسیتین للعرض على المعلم ویوم بواقع فترتین دراسیتین للتعدیل وثلاثة أیام للعرض بواقع فترتین دراسیتین ، وفیما یلـی تخطیط زمنی للقاءات الدلیل:  جدول (1)

  - الضبط العلمی للدلیل، وذلک بعرضه على السادة المحکمین المتخصصین فی المناهج وطرق التدریس  للتأکد من صحة إعداد الموضوعات والأنشطة والوسائل والتقویم فی ضوء طریقة المشروع وقد أجمع السادة المحکمون على صلاحیة الدلیل وصحته.

-         إجراءات التجربة المیدانیة :

سارت إجراءات تجربة البحث وفقاً للخطوات الآتیة :

• ·        اختیار مجموعة البحث  .

       تم اختیار ثمانین طالبًا وطالبة من طلاب الصف السادس الابتدائی للعام الدراسی 2019/2020 الفصل الدراسی الأول لتطبیق تجربة الدراسة علیهم، حیث تم تقسیمهم إلى مجموعتین ، إحداهما تجریبیة درست بطریقة المشروع بلغ عددهم أربعین طالبًا وطالبة والأخرى ضابطة درست بالطریقة التقلیدیة بلغ عددهم أیضًا أربعین طالبًا وطالبة، وراعى الباحث فی اختیار الطلاب أن تکون أعمارهم متقاربة حتى یکون هناک تکافؤ عمری بین طلاب العینة ، ولتحقیق ذلک لم یتم اختیار الطلاب الراسبین، وبذلک تراوحت أعمار الطلاب بین (11- 12 سنة ) وقام الباحث بتطبیق الاختبار القبلی علیهم للتحقق من تکافؤ المجموعتین قبل تطبیق تجربة البحث .

* التطبیق القبلی لأدوات البحث .

تم تطبیق اختباری مهارات التحدث والکتابة على مجموعتی الدراسة ، وکان ذلک یوم الخمیس الموافق 17/10/2019م  ؛وذلک لبیان مدى تکافؤ المجموعتین قبل تطبیق التجربة، وقام الباحث بإیجاد قیمة (ت) ودلالتها، وقد جاءت دلالة (ت) للفروق بین المجموعتین الضابطة والتجریبیة فی التطبیق القبلی للاختبار کالآتی :

جدول (2)

المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة وقیمة "ت" ودلالتها للفروق

فی القیاس القبلی بین المجموعتین التجریبیة والضابطة لاختبار مهارات التحدث

ویتضح من الجدول السابق التکافؤ بین مجموعتی الدراسة فی الاختبار؛ حیث لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین أداء المجموعتین التجریبیة والضابطة حیث إن قیمة (ت) غیر دالة إحصائیاً.

ویتضح من الجدول السابق التکافؤ بین مجموعتی الدراسة فی الاختبار فی کل مهارة على حدة؛ حیث لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین أداء المجموعتین التجریبیة والضابطة حیث إن قیمة (ت) غیر دالة إحصائیاً.

جدول (3)

المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة وقیمة "ت" ودلالتها للفروق

فی القیاس القبلی بین المجموعتین التجریبیة والضابطة لاختبار مهارات الکتابة

          ویتضح من الجدول السابق التکافؤ بین مجموعتی الدراسة فی الاختبار القبلی؛ حیث لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین أداء المجموعتین التجریبیة والضابطة حیث أن قیمة (ت) غیر دالة إحصائیًا .

• ·     التدریس للمجموعة التجریبیة :

قام الباحث قبل التدریس للمجموعة التجریبیة بأخذ تصریح رسمی من الاستاذ مدیر مدرسة مجمع منقطین الابتدائیة لتجریب تجربة البحث على تلامیذ الصف السادس الابتدائی ، وبعد أخذ التصریح بالموافقة قام الباحث بتطبیق تجربة الدراسة بدایة باللقاء بطلاب المجموعة التجریبیة عرفهم بطریقة المشروع، وأهمیة التحدث والکتابة ، والاتفاق مع الطلاب لیکون اللقاء بهم بواقع فترتین کل أسبوع فترة للتدریس للمجموعة التجریبیة بطریقة المشروع والأخرى للتدریس للمجموعة الضابطة بالطریقة المعتادة، واستمر ذلک لمدة خمسین یوما ابتداء من یوم الاحد 20/10/2019 وانتهاء فی یوم الأربعاء 30/11/2019، ثم تطبیق الاختبار بعدیًا على المجموعتین ورصد النتائج لمعالجتها إحصائیًا وتفسیرها وهذا ما سیتم عرضه فی نتائج البحث.

• ·     التطبیق البعدی للاختبار

بعد انتهاء التدریس للمجموعة التجریبیة تم تطبیق اختباری مهارات التحدث والکتابة بعدیًا على مجموعتی الدراسة (التجریبیة والضابطة) على نحو ما تم قبل التدریس ، وتم رصد نتائج التطبیق البعدی للاختبار، وذلک لمعالجتها إحصائیا ً، وتحلیلها، وتفسیرها وصولاً لنتائج البحث وتقدیم مقترحات مستقبلیة، وهذا ما سیتم عرضه فی نتائج البحث.

خامساً :نتائج الدراسة وتحلیلها وتفسیرها

     للإجابة عن السؤال الرابع من أسئلة البحث وهو ما فاعلیة تدریس التحدث والکتابة باستخدام طریقة المشروع فی تنمیة بعض مهارات التحدث والکتابة لدى طلاب الصف السادس الابتدائی ؟

تم صیاغة الفرضین التالیین :

الفرض الأول

      یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى 0.01 بین متوسطی درجات تلامیذ المجموعتین التجریبیة والضابطة فی الاختبار البعدی للتعبیر الکتابی  لصالح المجموعة التجریبیة . 

     وللتحقق من صحة هذا الفرض تم تطبیق اختبار التعبیر الکتابی المعد فی البحث بعدیاً على طلاب المجموعة التجریبیة، والمجموعة الضابطة، ثم حساب المتوسطات الحسابیة، والانحرافات المعیاریة وقیمة (ت)؛ لمعرفة اتجاه الفروق، ودلالتها الإحصائیة بین متوسطی درجات طلاب المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابـطة فی درجات التعبیر الکتابی، وقد تم استخدام برنامج (spss) لبیان الفروق بین المجموعتین، والجدول التالی یوضح النتائج التی تم التوصل إلیها

جدول ( 6)

المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة وقیمة "ت" ودلالتها وحجم الأثر (مربع إیتا) للفروق فی القیاس البعدی بین المجموعتین التجریبیة والضابطة لاختبار مهارات الکتابة

یتضح من جدول (4) ارتفاع درجات طلاب المجموعة التجریبیة عن درجات            طلاب المجموعة الضابطة فی التطبیق البعدی لاختبار التعبیر الکتابی ، ووجود فرق بین متوسط درجات طلاب المجموعة التجریبیة وطلاب المجموعة الضابطة فی التطبیق البعدی  حیث بلغت قیمة ت (506و19 ) وهی دالة عند مستوى (001, ) وللتأکد من حجم أثر  المتغیر المستقل ( طریقة المشروع ) فی المتغیر التابع ( مهارات التعبیر الکتابی ) تم حساب حجم الأثر ، ووجد أن حجم الأثر هو 737و0 وهو تأثیر کبیر جداً یؤکد على التأثیر الکبیر للمتغیر المستقل فی المتغیر التابع حیث ذکر مورجن (Morgan) وآخرون أن حجم الأثر الکبیر جداً یکون إذا بلغت قیمة مربع إیتا (0.45 فأکثر) وإذا بلغت (0.37) یعد تأثیراً کبیراً، وإذا بلغت (0.24) یعد تأثیراً متوسطاً، وإذا بلغت (0.10) فإنها تمثل تأثیراً صغیراً.                                ( A.george, and et al , 2004: p91  Morgan)

 ومما سبق یؤکد صحة الفرض القائل " یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى  (0.01) بین متوسطات درجات طلاب المجموعة التجریبیة وطلاب المجموعة الضابطة فی التطبیق البعدی لاختبار مهارات التعبیر الکتابی لصالح طلاب المجموعة التجریبیة" .

وهذه النتیجة تؤکد فاعلیة استخدام طریقة المشروع فی تنمیة مهارات التعبیر الکتابی ؛ حیث ارتفعت درجات طلاب المجموعة التجریبیة ارتفاعاً کبیراً بعد تطبیق الطریقة علیهم، وقد اتفقت نتائج هذه الدراسة مع دراسة کل من : فاتن عبد اللطیف وهدى إبراهیم (2002) ، ماجدة مصطفى 2008، أمانی الحصان 2012 ، دراسة lih juan 2008.

ویمکن تفسیر هذه النتیجة وإرجاعها لما یلی :

1 ـ تدریس التلامیذ بطریقة المشروع أدى إلى تحسن مهارات الکتابة حیث إن  التلمیذ یکتب ما قام بجهد فی جمع معلوماته وأفکاره .

2 ـ استخدام طریقة المشروع اکسبت الطلاب الثقة فی أنفسهم من خلال کتابتهم لما توصلوا له من خلال المشروع .

3 ـ استخدام طریقة المشروع زادت من دافعیة التلامیذ لتعلم مهارة الکتابة .

 4 ـ ثقة الطلاب فی أنفسهم وذلک من خلال تشجیع المعلم لهم على طرح الأفکار العدیدة والعبارات المتنوعة  .

5 ـ أتاح التدریس للطلاب بطریقة المشروع قدرًا من المرونة والتفاعل بین الطالب والمعلم فی جو یسوده الحریة فی إبداء الآراء والمناقشة مما یساعد فی تنمیة مهارات الکتابة .

6 ـ المناقشة والحوار والإیجابیة بین الطلاب بعضهم البعض فی تبادل الأفکار .

7 ـ تدریس الطلاب بطریقة جدیدة لم یألفوا التدریس بها ساعد على إثارة دافعیتهم .

8 ـ مرور التلامیذ من خلال المشروع بخبرات عملیة مرتبطة بمشکلات حقیقیة وواقعیة  .

9 ـ قراءة التلامیذ لکم کبیر من المعلومات فی مرحلة البحث ترتب علیه الإفادة من القراءة فی أثناء الکتابة  .

10 ـ وضوح الأهداف أمام التلامیذ ساعدهم على النجاح فی تحقیقها .

الفرض الثانی :

     یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى 0.01 بین متوسطی درجات تلامیذ المجموعتین التجریبیة والضابطة فی الاختبار البعدی للتحدث  لصالح المجموعة التجریبیة .

     وللتحقق من صحة هذا الفرض تم تطبیق اختبار التحدث المعد فی البحث بعدیاً على طلاب المجموعة التجریبیة، والمجموعة الضابطة، ثم حساب المتوسطات الحسابیة، والانحرافات المعیاریة وقیمة (ت)؛ لمعرفة اتجاه الفروق، ودلالتها الإحصائیة بین متوسطی درجات طلاب المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابـطة فی درجات التحدث، وقد تم استخدام برنامج (spss) لبیان الفروق بین المجموعتین، والجدول التالی یوضح النتائج التی تم التوصل إلیها .

المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة وقیمة "ت" ودلالتها وحجم الأثر (مربع إیتا) للفروق فی القیاس البعدی بین المجموعتین التجریبیة والضابطة لاختبار مهارات التحدث

یتضح من جدول (5) ارتفاع درجات طلاب المجموعة التجریبیة عن درجات طلاب المجموعة الضابطة فی التطبیق البعدی لاختبار التحدث ، ووجود فرق بین متوسط درجات طلاب المجموعة التجریبیة وطلاب المجموعة الضابطة فی التطبیق البعدی  حیث بلغت قیمة ت (724و14 ) وهی دالة عند مستوى (001, ) وللتأکد من حجم أثر المتغیر المستقل               ( طریقة المشروع ) فی المتغیر التابع ( مهارات التحدث ) تم حساب حجم الأثر بحساب قیمة مربع ایتا ، ووجد أن حجم الأثر هو 858و0 وهو تأثیر کبیر جداً یؤکد على التأثیر الکبیر للمتغیر المستقل فی المتغیر التابع ؛ حیث ذکر مورجن (Morgan) وآخرون أن حجم الأثر الکبیر جداً یکون إذا بلغت قیمة مربع إیتا (0.45 فأکثر) وإذا بلغت (0.37) یعد تأثیراً کبیراً، وإذا بلغت (0.24) یعد تأثیراً متوسطاً، وإذا بلغت (0.10) فإنها تمثل تأثیراً صغیراً.             ( A.george, and et al , 2004: p91  Morgan)

      ومما سبق یؤکد صحة الفرض القائل " یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى  (0.01) بین متوسطات درجات طلاب المجموعة التجریبیة وطلاب المجموعة الضابطة فی التطبیق البعدی لاختبار مهارات التحدث لصالح طلاب المجموعة التجریبیة" .

وهذه النتیجة تؤکد فاعلیة استخدام طریقة المشروع فی تنمیة مهارات التحدث ؛ حیث ارتفعت درجات طلاب المجموعة التجریبیة ارتفاعاً کبیراً بعد تطبیق الطریقة علیهم، وقد اتفقت نتائج هذه الدراسة مع دراسة کل من : عبدالله إبراهیم ( 2014) ، سمر عبد الفتاح ( 2009)

ویمکن تفسیر هذه النتیجة وإرجاعها لما یلی :

1-عدم خوف التلامیذ أو ترددهم أثناء التحدث ، لتحدثهم فی مشاریع قاموا بها وجمعوا معلوماتها وأفکارها .

2- تدریس التلامیذ بطریقة المشروع أدى إلى تحسن مهارات التحدث حیث إن  التلمیذ تحدث فی موضوع  قام بجهد فی جمع معلوماته وأفکاره عن طریق البحث .

3-إعطاء التلامیذ الحریة فی الحدیث عما توصلوا إلیه بطریقة وظیفیة .

4-تحدث التلامیذ عن موضوعات ارتبطت بمواقف واقعیة وحقیقیة قاموا ببذل الجهد          فی إعدادها.

5-استخدام طریقة المشروع اکسبت التلامیذ الثقة فی أنفسهم من خلال تحدثهم لما توصلوا له من خلال المشروع .

6-استخدام طریقة المشروع زادت من دافعیة التلامیذ لتعلم مهارة التحدث .

 7ـ ثقة الطلاب فی أنفسهم وذلک من خلال تشجیع المعلم لهم على طرح الأفکار العدیدة والعبارات المتنوعة .

8 ـ أتاح التدریس للطلاب بطریقة المشروع قدرًا من المرونة والتفاعل بین الطالب والمعلم فی جو یسوده الحریة فی إبداء الآراء والمناقشة مما یساعد فی تنمیة مهارات التحدث .

9ـ المناقشة والحوار والإیجابیة بین الطلاب بعضهم البعض فی تبادل الأفکار .

10 ـ تدریس الطلاب بطریقة جدیدة لم یألفوا التدریس بها ساعد على إثارة دافعیتهم .

11 ـ مرور التلامیذ من خلال المشروع بخبرات عملیة مرتبطة بمشکلات حقیقیة وواقعیة  .

12 ـ قراءة التلامیذ لکم کبیر من المعلومات فی مرحلة البحث ترتب علیه الإفادة من القراءة فی أثناء التحدث  .

13 ـ وضوح الأهداف أمام التلامیذ ساعدهم على النجاح فی تحقیقها .

 

توصیات الدراسة

فی ضوء ما توصلت إلیه الدراسة من نتائج فإنها توصی بما یلی :

1-    تدریب معلمی اللغة العربیة على استخدام التعلم القائم على المشروعات اللغویة .

2-    تصمیم مناهج اللغة العربیة فی ضوء مشروعات لغویة متکاملة تنمی مهارات اللغة.

3-    الترکیز على مشروعات عملیة واقعیة من حیاة الطلاب لتعلم مهارات اللغة بصورة وظیفیة .

4-    تحدید موضوعات کتابیة مرتبطة بواقع التلامیذ وحیاتهم وإعطاء فرصة لحریة اختیار الموضوع المناسب لهم .

5-    الإفادة بخبرات التلامیذ التی یمرون بها فی أثناء الکتابة والتحدث .

6-    الاهتمام بالانشطة اللغویة (الإذاعة والمناظرة) فی تدریب التلامیذ على التحدث فی             مواقف حقیقیة .

7-    تدریب التلامیذ على ممارسة التحدث والکتابة بصورة واقعیة فی علاج المشکلات التی یتعرضون لها .

8-    تدریب طلاب کلیة التربیة على کیفیة استخدام طریقة المشروع فی التدریس وکیفیة توظیفها لتنمیة مهارات اللغة  .

9-     تحدید مهارات التحدث والکتابة اللازمة لکل مرحلة دراسیة وتدریب للمعلمین على کیفیة تنمیتها من خلال دورات تدریبیة تنظمها وزارة التربیة والتعلیم .

10-      الاهتمام بنشاط الطالب وایجابیته فی تعلم مهارات اللغة بما یساعد على الفهم وبقاء أثر التعلم.

11-     عدم الاقتصار فی عملیة التقویم على الاختبارات فقط وإنما یجب الترکیز على إنجاز الطلاب للمشروعات اللغویة .

مقترحات الدراسة :

فی ضوء نتائج الدراسة ومقترحاتها یمکن اقتراح إجراء البحوث والدراسات الآتیة:

1-    فاعلیة برنامج مقترح قائم على المشروعات اللغویة فی علاج الضعف القرائی لدى التلامیذ ذوی صعوبات التعلم .

2-     برنامج قائم على المشروعات اللغویة عن طریق الإنترنت فی تنمیة مهارات الاستماع الناقد لدى طلاب کلیة التربیة  .

3-    أثر استخدام طریقة التعلم القائم على المشروعات اللغویة فی تدریس القراءة على تنمیة مهارات الدراسة لدى طلاب الصف الأول الثانوی .

4-    تقویم مناهج اللغة العربیة للمرحلة الابتدائیة فی ضوء الاهتمام بالمشاریغ اللغویة.

5ـ برنامج تدریبی مقترح لتدریب الطلاب المعلمین بقسم اللغة العربیة على استخدام  استراتیجیة المشروعات اللغویة فی تدریس فروع اللغة العربیة .

 

المراجـع

المراجع العربیة :

1. أبو الفضل جمال الدین محمد بن منظور (1992) : لسان العرب ، ج8 ، ط1 ، بیروت ، دار صادر .
2. أحمد حسن حنورة ( 1982 ) : مقیاس لمدى تمکن الطلاب من القدرات والمهارات الأساسیة للغة العربیة بعد انتهائهم من المرحلة الثانویة العامة من خلال القراءة والکتابة ، رسالة دکتوراه غیر منشورة ، کلیة التربیة ، جامعة طنطا.
3. أحمد صلاح عبد الحمید فتح الله (2014) الدراما التمثیلیة وتنمیة مهارات التحدث " مجلة القراءة والمعرفة ، کلیة التربیة ، جامعة عین شمس ، العدد (148) ،ج2 ، فبرایر ،ص ص 220 ، 249 .
4. امبو سعیدی ، عبدالله خمیس ( 2011) : أهم المهارات الحیاتیة اللزمة لبناء شخصیة الطالب وفقًا لأهداف التعلیم ، مجلة التطویر التربوی ، سلطنة عمان ، 9 ( 63) 36-39
5. إیاد الخمایسة (2012) : مدى امتلاک طلبة کلیة التربیة فی جامعة حائل لمهارات التعبیر الشفوى من وجهة نظرهم والصعوبات التی تواجههم داخل المحاضرة ، مجلة الجامعة الإسلامیة للدراسات التربویة والنفسیة، 20 (1) ص 219 – 242
6. جمال العیسوى ، محمد یونس ، عبد الغفار الشبراوی (2005) ، طرق تدریس اللغة العربیة بمرحلة التعلیم الاساسی بین النظریة والتطبیق ، العین ، دار الکتاب الجامعی .
7. حسنی عبد الباری عصر (1997) : تعلیم اللغة العربیة فی المرحلة الابتدائیة ، القاهرة ، دار نشرالثقافة .
8. جین کروس وسوزی بوس ( 2013 ) إعادة ابتکار التعلم القائم على المشاریع دلیلک المیدانی لمشاریع الحیاة الواقعیة فی العصر الرقمی ( ترجمة مکتب التربیة العربی لدول الخلیج ) الریاض : مکتب التربیة العربی          لدول الخلیج .
9. حسین حسانین (2007) : التدریس باستخدام المشروع ، ط 1 ، دار مجدلاوی للنشرو والتوزیع عمان ، الاردن .
10. حمادة إبراهیم (1987) : الاتجاهات المعاصرة فی تدریس اللغة العربیة واللغات الحیة الأخرى لغیر الناطقین بها ، القاهرة ، دار الفکر العربی .
11. حمدان نصر (1995): تقویم مستویات الکتابة التعبیریة لدى تلامیذ نهایة الحلقة الأولى فی المرحلة الأساسیة بالأردن ، مجلة مرکز البحوث التربویة ، جامعة قطر ، العدد السابع، السنة الرابعة.
12. خلیل شیر ، وعبد الرحمن جامل ، وعبد الباقی أبو زید ( 2014 ) : أساسیات التدریس ، دار المناهج للنشر والتوزیع ، عمان .
13. رشدی طعیمة (2009) : المهارات اللغویة مستویاتها ، وتدریسها ، وصعوبتها ، القاهرة ، دار الفکر العربی .
14. ریاض الحواری (2010) : دلیلک إلى التعلیم بالمشروع من أجل تعلیم فعال ، تونس ، دار کنوز استشیلیا للنشر والتوزیع .
15. سام عمار (2003) : اتجاهات حدیثة فی تدریس اللغة العربیة ، بیروت ، مؤسسة الرسالة .
16. سمر عبد الفتاح لاشین (2009) : فاعلیة نموذج التعلیم القائم على المشروعات فى تنمیة مهارات التنظیم الذاتی والأداء الأکادیمی فی الریاضیات ، مجلة دراسات فی المناهج وطرق التدریس، العدد 151 .
17. شیرین مروان بدوی الزربا ( 2014) : أثر استخدام استراتیجیة التعلم القائمة على المشروع فی تحسین مهارتی التحدث والتعبیر الکتابی فی اللغة العربیة لدى طلاب الصف التاسع الأساسی فی الأردن ، رسالة دکتوراه ، کلیة الدراسات العلیا ، الأردن .
18. طه الدلیمی ، وسعاد الوائلی (2005) : اللغة العربیة مناهجها وطرائق تدریسها ، دار الشروق ، عمان .
19. طه علی الدلیمی وآخرون (2003) أسالیب تدریس التربیة الإسلامیة ، ط 1 ، دار الشروق للنشر والتوزیع ، عمان ، الاردن .
20. عبد الفتاح البجة (2005) : أسالیب تدریس مهارات اللغة العربیة وآدابها، العین ، دارالکتاب الجامعى .
21. عبد الفتاح حسن البجة (2000) : أصول تدریس العربیة بین النظریة والممارسة المرحلة الأساسیة العلیا ، ط1 ، دار الفکر ، عمان .
22. عبد الله سلیمان ابراهیم (2014) : فاعلیة برنامج قائم على القصة لتنمیة مهارات التحدث لدى تلامیذ التعلیم الأساسى ، رسالة ماجستیر ، کلیة التربیة ، جامعة أم القرى ، السعودیة.
23. على أحمد مدکور (1994) : تصور مقترح لمناهج اللغة العربیة فی التعلیم العام، مجلة العلوم التربویة، القاهرة، المجلة الأولى، الجزء الأول ، العدد الثانی، سبتمبر، ص ص 35ـ36.
24. علی أحمد مدکور وإیمان هریدی (2006) : تعلیم اللغة العربیة لغیر الناطقین بها النظریة والتطبیق ، القاهرة ،؟ دار الفکر العربی .
25. علی أحمد مدکور (2009) تدریس فنون اللغة العربیة : النظریة والتطبیق ، عمان ، دار المسیرة للنشر.
26. علی أحمد مدکور (2010) : طرق تدریس اللغة العربیة (طـ2)، عمان ، دار المسیرة للنشر والتوزیع والطباعة .
27. علی أحمد مدکور ، ورشدی طعیمة ،وإیمان هریدی (2010) المرجع فی مناهج تعلیم اللغة العربیة للناطقین بلغات أخرى ، القاهرة ، دار الفکر العربی .
28. علی الجمبلاطی ، وأبو الفتوح التوانسی (1975) : الأصول الحدیثة لتدریس اللغة العربیة والتربیة الدینیة ، ط2 ، القاهرة ، مکتبة نهضة مصر .
29. عمر عبد الله الصدیق (2008): تعلیم اللغة العربیة للناطقین بغیرها ، الجیزة ، الدار العالمیة للنشر والتوزیع .
30. الغریب زاهر إسماعیل (2001) : تکنولوجیا المعلومات وتحدیث التعلیم ،  القاهرة ، عالم الکتب .
31. فاضل والی (1998) : تدریس اللغة العربیة فی المرحلة الابتدائیة طرقه ، أسالیبه ، قضایاه ، حائل ، السعودیة ، دار الأندلس للنشر والتوزیع .
32. فتحى یونس وآخرون (1981) : أساسیات تعلیم اللغة العربیة والتربیة الإسلامیة ، القاهرة ، دار الثقافة للطباعة والنشر .
33. فلاح العطوی (1436) : ورشة التعلم القائم على المشروعات ، وزارة التربیة والتعلیم ، المملکة العربیة السعودیة ، مجلة المعرفة .
34. لبنى عبد الحمید (2006) :فعالیة برنامج مقترح فى الانشطة اللغویة فى تنمیة بعض مهارات الإبداع اللغوی لأطفال ما قبل المدرسة ، رسالة ماجستیر غیرمنشورة ، کلیة التربیة، جامعة أسیوط .
35. محسن عطیة (2008) : الاستراتیجیات الحدیثة فی التدریس الفعال ، عمان ، دار الصفا للنشر والتوزیع
36. محمد رجب فضل الله ( 2003 ) عملیات الکتابة الوظیفیة وتطبیقاتها، وتعلیمها، وتقویمها، القاهرة ، عالم الکتب .
37. محمد زید إسماعیل ( 2013) : بناء برنامج انغماسی تعلیمی تعلمی وقیاس أثره فی تحسین مهارتی التحدث والکتابة بالعربیة لدى الطلاب المالیزیین فی الأردن ، رسالة دکتوراه ، کلیة التربیة ، جامعة الیرموک . 
38. محمد صالح سمک (1998) : فن التدریس للتربیة اللغویة ، مکتبة الانجلو المصریة .
39. محمد لطفی جاد (2011) : فاعلیة برنامج قائم على قراءات قصص الاطفال فى تنمیة مهارات التحدث لدى تلامیذ الصف الخامس الابتدائى ، مجلة العلوم التربویة ، جامعة القاهرة، مجلد 19، العدد 2 ، إبریل.
40. محمود کامل الناقة (2001) : " تعلیم اللغة العربیة والتحدیات الثقافیة التی تواجه مناهجنا الدراسیة " ، کلیة التربیة ، جامعة عین شمس .
41. محمود کامل الناقة ، رشدی طعیمة ، محمد المرسی (2006) طرق تدریس اللغة العربیة فی المرحلة الابتدائیة ، الکویت ، الصفاة
42. منال عبد الله زاهد (1438) : برنامج تنمیة مهارات عضوات الهیئة التدریسیة بکلیات البنات استراتیجیة التدریس بالمشروعات وزارة التعلیم ، جامعة الامیر سطام بن عبد العزیز ، السعودیة .
43. موفق حیاوی على ، رنا غانم حامد ، حمدى الطائی (2011) ، أثر استخدام طریقتی المشروع والتعلم التعاونی بالإستراتیجیة التکاملیة فی تنمیة مفاهیم ومهارات مادة الخرائط لدى طالبات معهدی إعداد المعلمات فى مدینة الموصل ومیلهن نحو الجغرافیا ، مجلة التربیة والعلم ، کلیة التربیة ، جامعة الموصل ، ص 291 : 322 ، مجلد 18 ، ع 3 .
44. نزیهه وهابی ( 2016) : تدنی مستوى اللغة لدى الطالب الجامعی : الأسباب والحلول ، مجلة جیل العلوم الإنسانیة والاجتماعیة ، 17-18، ص ص 171-183
45. هادى طوالبة ، باسم الصرایرة، خالد الصرایرة ، نسرین الشمایلة (2010) : طرائق التدریس ، ط 1، دار المسیرة للنشر والتوزیع والطباعة ،           عمان ، الاردن.

 

 

المراجع الأجنبیة :

46- Eith , p . (2011) the protect management pocket book tarir bookstore , available on  www.tarirsore.com

47- Gulthrin A (2007) the effect of protect based learning on learning out comes in the fifth card science education online b (i) 93 – 112 , 2007 from the www on mayist 2008 eretim on ine . org tr /volbsayi/vbsim8.pdf

48- Jennifer , r (1997) attitudes towards speech journal of research science ,14 (5) 455 . 495

49- Lawtie , f (2004) : teaching shills to over coming classroom problemes retrcovery march 10,2010 from http,www.teachingenglish or w you are think

50- Mabrouk ,w . (2003) vocabulary teaching of eft Palestinian teachers at the basic stage in Nablus district un pubished m.a study . education collection nasan national university Nablus , Palestine .

51- Omar , a zura , (2012) protect based learning the English teachers , vol 41 No I aug

52- Richards . t.c. (2007) developing classroom spearing activities :

53- Tarimo , t (2001) the effect of protect in the achievement of secondary students cint

54- Thomas , tw merged ler , t . r  michaelson (2000)protect ba learning a hand book for middle and high school teachers Novato CA : the buck institute for education

55- Toppng h . (2001) paired collaborative writing . research in education . b 7 (I) , 11 – 19

56- Vares , f c (1991) integrate curriculum in his tropical perspective , educational leader shep , 14 – 15

57- Wilson (2009) creative protect stimulate classroom learning science score , vol

58- Wilson , m (1997) writing for business London Thomas nelson press .

59- Wing linshy , (2004) mplemen ting a protect based learning lesson reprintred with permission from protect based learning asing information teaching by retrieved may 17 , 2009 from http:www.edteachers

60- Yan , (2006) spearing and writing through reflectin scenario based learning bastonimcgrewh all inc

 

 

 

 

Article View: 1,339

PDF Download: 685