أثر السـفر للخـارج قصـير المـدة على تحسـين مهـارة الاسـتماع باللغة الإنجليزية من وجهـة نظـر الطلاب

                                     کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

                       =======

أثر السـفر للخـارج قصـیر المـدة على تحسـین مهـارة الاسـتماع باللغة الإنجلیزیة من وجهـة نظـر الطلاب

إعــــــــــداد

الباحث الرئیس / د/ ولید بن إبراهیم العبیکی

- أسـتاذ المناهج وطـرق التدریس المشـارک.

قسـم المناهج وطـرق التدریس،کلیـة التربیة - جامـعة القصیم

المملـکة العـربیة السـعـودیة

E- mail: wabiekie@qu.edu.sa

}     المجلد السادس والثلاثون– العدد الثانى -  فبرایر 2020م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

الملـخص:

هـدفت الدراسـة إلى الکشـف عن أثر السـفر للخارج قصـیر المـدة والتعرض لمصـادر الاسـتماع المختلفة التی یتعرض لهـا المسـافرون للخارج عادةً باختلاف أغراض سـفرهم على تحسـین مهـارة الاسـتماع باللغة الإنجلیزیة من وجـهة نظـر طـلاب قسـم اللغة الإنجلیزیة والترجـمة بکلیة العـلوم والآداب بعنـیزة، جـامعة القصیم، وأثر متغیری مـدة السـفر ونوع مصـدر الاسـتماع على تحسـین مهارة الاسـتماع. ولتحقیق أهـداف الدراسـة، فقـد تم اتخــاذ المنهج الممـزوج، الکمی والکیفی، و اعتـمد الباحث العینة العـمدیة (purposive sample)  حیث اسـتهدفت الدراسـة الطـلاب المنتظمین فی الدراسـة فی خـریف 2018 والذین سـبق لهـم السفر للخارج للدول المتحدثة باللغة الإنجلیزیة لمـدة تتراوح من أسـبوع لثمانیة أسـابیع. وقـد تم توزیع اسـتبانات على مجتمع الدراسـة وبلغ عـدد الطـلاب المسـتجیبین (133) مسـتجیباً بعد حذف الاسـتبانات الفارغـة أو ناقصـة البیانات. کمـا تم عمـل مقـابلات مقـنـنـة مع عـدد (8) من عینة الدراسـة. ویمـکن تلخیص أهـم نتائج الدراسـة بالتالی: 1) ترکزت مصـادر الاستماع الأساسیة أثناء السـفر للخارج من وجهـة نظـر الطـلاب فی أربعة مصـادر: المواقف الرسـمیة کالتی تحدث فی البنوک، والمطارات، ومع الأجهزة الأمنیة، و اللقاءات الاجتماعیة، والعیش مع عائلة أو نزلاء، و التلفاز وما تعرضه من أفلام وأخبار، 2) جـاءت المـواقف الرسـمیة  کالتی تحدث فی البنوک، والمطـارات ومع الأجهـزة الأمنیة کأکـثر مصـادر الاستماع أثناء السـفر تأثیراً فی تحسـین مهـارة الاستماع، بینمـا جاء التلفاز الأقـل، 3) جـاءت النتائج بالنسـبة لـمـدة السـفر کمتغیر مسـقل دالةً إحصـائیاً حیث کان هناک فـرق ذو دلالة إحصـائیة عند (α ≤ .05) فی مهـارة الاسـتماع بین الطـلاب الذین تراوحـت مـدة سـفرهم من 4 أسـابیع فأقل والطـلاب الذین کانت مـدة سفرهم أطـول من ذلک، 4) وبالنسـبة لأثـر نوع مصـدر الاسـتماع على تحسـین فهـم المسـموع فقد تم اسـتخدام اختبار الأنوفا عند (α ≤ .05) إلا أنه لـم یکن هناک فروق ذو دلالة إحصـائیة. وقـد أوصـت الدراسـة الحـالیة بضـرورة عمـل دراسـات کثیرة بهـذا الخصـوص حیث إن الدراسـات حول أثر وآثـار السـفر على الکفایات اللغویة باللغـة الإنجلیزیة للطـلاب السـعودیین قلیلة أو معـدومة.

الکلمات المفتاحیة: مهـارة الاسـتماع، طـلاب اللغة الإنجـلیزیة،  السـفر للخـارج، مـدة السـفر، مصـادر الاسـتماع.

Abstract:

The current study aimed to investigate the impact of short term traveling abroad and its associated listening sources on improving English listening skills based on the perspectives of students majoring in English & Translation at the College of Arts and Science in Onaizah, Qassim University. The study also investigate the impact of two independent variables on improving listening skills: 1) duration of the traveling abroad and 2) type of listening source. To achieve the study goals, mixed-methods approach, qualitative and quantitative, were used. The sample of the study was purposive consisting from students majoring in English and Translation at the College of Arts and Science in Onaizah, Qassim University, and officially enrolled in fall 2018 semester and who have travelled abroad to one of the English speaking countries for a period of one week to 8 weeks. Surveys were distributed to the study sample in which (133) were returned and analyzed. Eight students were, moreover, semi-structurally interviewed which each lasted between 30-40 minutes. The findings of the study can be summarized as follows: 1) during traveling abroad, there were four major listening sources from students' perspectives which are: formal encounters such as the ones at banks, airport, or police stations, social encounters and events, living with a hosted family or roommate, and finally TV and channels, 2) formal encounters was found the most effective listening source for improving students listening skills, 3) there were statistically significant differences with alpha set (α ≤ .05) for duration of travel abroad as independent variable in favor of students who stayed abroad longer, and 4) as for the impact of listening source on improving listening, One-Way ANOVA was used and results showed no statically significant differences. The study opened the doors for further academic endeavors about the effects and impacts of traveling abroad on linguistics competences for Saudi students in which this type of studies are few if there is any.      

Keywords: listening skills, traveling abroad, duration of travel, English students, and source of listening.      

المقـدمة:

فی العقـد الأخـیر من الزمـن، أصـبح السـفر للخـارج لفترات متفاوتـة من الممـارسـة الشـائعة فی المملکة العربیة السـعودیة. فقد أورد مرکز المعلومات والأبحاث السیاحیة فی السـعودیة "ماس"، على سـبیل المـثال، أن السـیاح السـعودیون المسـافرون للخارج فی صـیف 2018  قد بلغ أکثر من 16 ملیـون مسـافر وأن عدد الرحلات السیاحیة المغادرة خارج المملکة خلال صیف 2018، بلغ 9.4 ملیون رحلة سیاحیة (مـاس، 2019). یضـاف لذلک، أن الجـامعات السـعودیة وفقاً لرؤیة المملکة 2030 بـدأت تأخذ على عاتـقها ومن أولویاتها المشـارکات الدولیة، وتبادل طـلاب المنح الدراسـیة والثقافیة الدولیین واسـتضافة العـدید من المـؤتمرات والمنـاشط التعلیمیة. وقـد أشـارت العـدید من الـدراسـات التربویة الحدیثة أن  السـفر للخـارج أیاً  کانت مـدته وغـایاته یحـقق الکثیر من الأهـداف التربویة والشـخصیة ;LaTorre, 2011) Petrick, 2013 Stone&).  

ویعـتبر السـفر قصـیر المـدة لأغـراض تعلیمیة للتطـویر الشـخصی واکتســاب مهـارات لغـویة الأسـلوب الشـائع والمفـضل لدى غـالبیة الطـلاب حـول العـالم حـیث یفضـل الکثـیر منهم السـفـر قصـیر المـدة أثناء دراسـاتهم الجـامعیة لاعتبـارات السـن والقـدرة المادیة. ففی دراسـة للمعـهد الأمـریکی للتعـلیم الدولـی أجـریت عـام 2018، أن طـلاب البکالوریوس الذین یسـافرون للخـارج لأغـراض تعلیمیة لفترة ثمـانیة أسـابیع فأقل یبلغ 58% من إجمالی الطـلاب، بینما 2 %           فقـط منهم یفضـلون قضـاء عـام کامل فی الخـارج و 7% فقط یفضـلون فصـل دراسـی          (المعهـد الأمریکی للتعلیم الدولی، 2018).

وتجـدر الإشـارة هـنا إلى الفـرق بین المسـافرین للخـارج لفترة قصـیرة وبین المهـاجـرین الذین ینـوون البقـاء لفتـرة طـویلة فی البـلد المضـیف أو یرغـبون فی الاسـتقرار هنـاک؛ حیث إن المسـافرین لفـترة قصـیرة لـدیهم شـعور واضح بالانتمـاء لـدولة ولغـة محـددة  ورغـبة  محـددة بالعـودة کما أن لدیهم اسـتقراراً ورضـا داخـلی وطـمأنینة نفسـیةً وعقـلیة أکـثر من أولئـک المهـاجرین الذین ینوون الهجـرة الکـاملة أو البقـاء لفتـرة طـویلة. ولـذلک، فـإن الطـلاب الذی یسـافرون للخـارج لیعض الوقـت هـم فی الحقـیقة یکتسـبون مهـارات لغـویة لدوافـع شـخصیة داخلیة ورغبـة فی تعـلم اللغـة ومهـاراتها أکـثر من أی شیء آخـر، فی حین أن المهـاجرین أو مَـن یرغـبون فی الهجـرة لدیهـم الرغـبة فی العـیش وإیجـاد الطـریق أو الطـرق للعیش وبدء حـیاةٍ جـدیدة (Kinginger, 2004b).  

ویـتاح للطـلاب أثناء السـفر فـرصـة الاحتکـاک المبـاشـر مع الآخـرین وضـرورة إیجاد لغـة مشـترکة للمفـاهمة والتخـاطب بعـیداً عن مسـاعدة الـزمـلاء أو الخجـل من الأسـتاذ أو الرقیب. وهـذا یتیح لـهـم الاسـتماع المکثف للغـة الإنجلیزیة بلکناتها  المختلفة من عـدة مصـادر وفی مـواقف کثیرة ومتنـوعـة؛ إذ هـم مضطـرین للاسـتماع وفهـم المسـموع؛ فـلإنسـان بطبعـه وفی معظـم حیاته یسـتمع وینصت فی الغالب أکثـر مما یتکلم مما یجـعل دراسـة مهـارة الاسـتماع أکثر أهمیة (الفیصل وجمل ،2004). وتـهدف الدراسـة الحـالیة إلى الکشـف عن أثـر السـفر قصـیر المـدة للبلاد المتحـدثة باللغة الإنجلیزیة على تحسـین مهـارة الاستماع من وجـهة نظــر طـلاب قسم اللغـة الإنجلیزیة بکلیة العلوم والآداب بعنیزة، جـامعة القصیم، والمنتظمین فی الدراسـة فی خـریف        عام 2018.    

مشـکلة الدراســة:

      على الرغـم مما یشهده العصـر الحدیث من زیادة فی أعـداد المسـافرین حـول              العـالم وتنوع فی أهـداف السـفر وغایاته، إلا أن الأبحاث والدراسات العـلمیة حـول            الآثار اللغـویة للسـفر الخارجی وتأثیراتها على اللغة الإنجلیزیة لازالت قـلیلة وقاصـرة  .             (Falk et. la, 2012; Freeston & Geldens, 2008)

      وفی حـدود علم الباحـث، لا تـوجد در اسـة أو دراسـات تهتم بأثـر السـفر على اکتسـاب المهـارات اللغویة المختلـفة بالنسـبة للطـلاب السـعودیین الذین یقضـون أوقـاتاً فی الخـارج على الـرغم من الآثـار والأمـوال والأوقات المصـروفة هناک.

     ویضـاف لذلک، أن مهـارة الاسـتماع بالنسـبة للطلاب السـعودیین تأتی فی المـرتبة الثانیة بعـد مهـارة القـراءة کأقـل المهـارات تمکناً؛ إذ یعانی الکثیر من الطـلاب من انخفـاض ملحـوظ فی القـدرة على فهـم المسـموع و تـمــییز الأصـوات والکـلمات الإنجلیزیة . فـعـلى سـبیل المثـال، ووفقاً لنتائج اختبارات التوفل  TOEFLفی آخـر سنتین ، فقد حل الطـلاب السـعودیـین الذین أجـروا هـذا الاختبار فی المـرکـز الأخـیر من بیـن الطـلاب المنتمین للدوبل العـربیة فی مهـارة الاستماع فی عـام 2017 حیث حصـلوا على متوسـط (18) درجـة کأقل درجـة من بین الـطـلاب العـرب من دول الشـرق الأوسـط وشـمال أفریقیا، وفی المـرکز قبل الأخیر فی متوسـط مهارة الاستماع فی عـام 2018 (TOEFL data Summary 2017, 2018). وهـذه التحصیل یشـیر إلى وجـود مشـکلة ولا یعکـس التطلعات ولاحجـم العمـل والتوقعـات

أهـمیة الدراسـة:

     على الرغـم من أن أدبیات البحث التربوی  المـوجـودة قـد أجمعـت على تأثیر السـفر            على الإنسـان بشـکل عـام وتحقیقه أهـدافاً تربـویة عـدیدة، إلا أن هـناک قصـور فی أعـداد الـدراسـات التی تختص بتأثیر السـفر للخارج على التطـور اللغوی ومهـارة الاسـتماع بشـکل خـاص           وعلى الأخـص على الطـلاب المتعلمین للغـة الإنجلیزیة. ولأن أعـداد الدـارسـین والمسـافرین للخــارج وخاصـة فی الـدول الغـربیة فی تـزاید مطـرد، إلا أن الدراسـات التی تهـتم بأثـر السـفرعلى تطـور الطـلاب من الجـوانب المخـتلفة وکیف هـم ینظـرون إلى تلک الخـبرة قلـیلة ومحـدودة (Rowan-Kenyon & Niehaus, 2011; Coles & Swam, 2014) ). کـما أن العوامل المسـتفادة من السـفر لم یتم التطـرق لها والحدیث عنـها على الرغـم من أنهـا من أهـم وأحـدث الظـواهـر الثقافیة والتربویة التعلیمیة (النعیم ، 2014).

أسـئلة الدراسـة:

1/ ماهـو أکـثر مـصـادر الاسـتماع أثـناء السـفر قصـیرة المـدة فعالیةً فی تحسین مهارة الاستماع باللغة الإنجلیزیة من وجـهة نظـر الطلاب؟

2/ هـل هنـاک فـرق ذو دلالة إحصـائیة بین عـینة الدراسـة فی مهـارة الاسـتمـاع وفق متغری مـدة السـفر التی یقضونهـا فی الخـارج ومتغـیر أنواع مصـادر الاستماع؟ 

الإطـار النظـری:

تتأخـذ هـذه الدراسـة من الـنظـریة البنائیة الاجتماعیة إطــاراً نظـریاً لـهـا، فقـد رکـز فیقـاتـسکی (1978)، أحـد رواد النظریة الثقافیة الاجتماعیة، على الأدوار الهـامة والمتداخـلة بین التـعــلَم وخـاصة عنـد الصـغار والمجتمع أوالمحیط الاجتماعی فی بناء التطـور اللغـوی والفکـری للفـرد. ففی نـموذجـه المبنی على نظـریة التعـلم والإدراک الاجتماعی،  یوضـح فیقاتسـکی أن الأفـراد یتأثـرون بالوسـط الثقافی الاجتماعی والتعلیمی المحـیط بهـم بما فیـها ثقافـة العـائلة، والتی تـکـون مهـارة الاستماع والتحـدث من أهـم المهـارات وأکثـر الجـوانب اللغـویة وأسـرعها تأثـراً وتأثیراً عن طـریق الاحتکـاک العمیق المباشـر والتواصـل المتکـرر.

       کمـا تتخـذ الدراسـة الحـالیة من نظـریة ونموذج کولب  Kolb(1984) للتعلم بالتجـربة والخـبرة (Experiential Learning Model)  إطـاراً مهمـاً للدراسـة، حیث یعتمد نموذج کولب على مـراحل تطـور المهـارات والانتقـال من محـطة لأخـرى. ویوضـح الشـکل التالی نمـوذج کـولب:  

شـکل 1

نمـوذج کـولب للتعـلم

       ویعتمد نموذج کولب، الذی بدأه فی 1970م، والـقائم على التعلم بالعملوالتعلم عن طـریق الاحتکاک والخـبرة حیث یمثل النموذج عمـلیة متصـلة ومتتابعـة من تطـور التعلَـم الـذی یبـدأ أولاً بالتعـرض المبـاشـر جسـدیاً ومعـرفیاً لخـبرة ومن ثم تکـون هـذه الخـبرة الأسـاس للمـلاحظـة والمراجـعة الداخلیة، ومـن ثم یشـکـل فـرصة للمتعلـم للتعـرف على ما یمکنه أو لا یمکنه عـمله وکـذلک تحـدید أبرز جـوانب القـوة والضـعف فیه والصـعوبات والعـوائق، ومن ثـم یأتی التفکـیر بالطـرق والأسـالیب الممکـنة للـتـطـویر نفسـه والتغلب على بعض العـوائق لیـجربهـا ویحـاول القـیام بهـا. وهـذا ما یـحـدث بالضبط مع مهـارة الاسـتماع عندمـا یتعـرض الطلاب لمـثیر أو مـوقف باللغـة الإنجـلیزیة والتی یتطـلب فهـم الـمسـموع والترکـیز الشـدید، لیتم مـراجـعة تلک الخـبرة لدیهم ومن ثم إدراک واکتشـاف أهـم جوانب القـوة والضـعف فیهم مـما یمکنهم من التعـلم من هـذه التجـربة واســتخلاص أهم الإیجابیات والعـوائق ومحـاولة تطـویر أنفسـهم أکثر. ومـا إن تتنهی دائـرة أو سـلسـلة من التعـلم إلا وتـبدأ دائـرة أخرى من جـدید.

مصـطلحـات الدراسـة:

      مهـارة الاستماع: أوردت الأدبیات عـدة تعاریف مختلفة لمهـارة الاستماع باللغة الإنجلیزیة، فقد عـرف عاشـور والحوامـدة (2003) مهـارة الاستماع بأنهـا "العملیة التی یستقبل فیها الإنسان المعانی والأفکار الکافیة وراء ما یسمعه من الألفاظ والعبارات التی ینطق بها المتحدث فی موضوع ما" (عاشور والحـوامدة ، 2003، ص93).

      کمـا عـرفـتهـا البخاری فی رسـالتها للمـاجستیر بأنها "ترکیز الشخص المستمع لما یثیر اهتماماته من أحادیث وأصوات باللغة الإنجلیزیة ومحاولة تفسیرها لیساعده على التفاعل والاندماج مع من حوله" (البخاری، 1429، ص6).

     ویـعــرف البـاحث الاستماع إجـرائیاً بأنه قـدرة الفـرد على فهـم المنطـوق المبـاشـر باللغـة الإنجلیزیة مع التمییز الصحـیح للکـلمات والأصـوات ومعانیها أثناء الاستماع أوالتخـاطب مع طـرف آخـر.  

حـدود الدراسـة:

الحـدود الزمـانیة والمکانیة: تقتصـر الدراسـة الحـالیة على الطـلاب الذکـور المنتظمین فی الدراسـة فی قسـم اللغة الإنجلیزیة بکلیة العـلوم والآداب بعنیزة، جـامعة القصیم، خـلال خـریف 2018.

الحـدود المـوضوعیة: تقتصـر الدراسـة الحالیة على کشـف عـن وجهـة نظـر الطـلاب حـول أثـر السـفر قصـیر المـدة على تحسـین مهارة الاستماع باللغة الإنجلیزیة لدیهم، والذین سـبق لهم السـفر للخـارج فی الدول المتحـدثة باللغة الإنجلیزیة وقضوا هناک فترة قصـیرة من أسـبـوع إلى 8 أسابیع.

مصـادر الاستمـاع:

      الاسـتماع عملیة تفاعلیة بین طـرفین بشکل مباشـر أو غیر مباشـر، وهـناک بالفعـل مصـادر عـدیدة للاسـتماع ومواقـف تحتم فهم المسـموع باللغة الإنجلیزیة التی تحـدث أثناء الســفر للخـارج لفترة قصـیرة أهـمها: 1) المـواقف الرسـمیة  (formal encounters) کمواقف المحادثة والاستماع التی تحدث أثناء الاستئجار، والبنوک، والمطـارات، والأجـهزة الأمنیة، 2) الـلـقـاءات الاجتماعیة (casual and social encounters) کاللقـاءات فی أماکن العبادة أوالدعـوات فی الاحتفالات والمناسبات  الاجتماعیة، 3) مشـاهدة التلفاز المحتوی على قنوات غربیة خالصة، و 4) السـکن مع عائلة أو رفقـاء أجانب. ففی تلک المـواقف والمناسـبات یـکون الطـلاب مضـطـرین إلى اسـتخدام أفضل قدراتهم فی الاسـتماع وفهـم المسـموع بـدرجـة عالیة وبترکیـز کبیر لیمکنهم من التـواصل مع الطـرف الآخـر بصورة صحیحة. (کل مصـدر له دراسـة وعـرض).  فهـذه المـصـادر لا تمکَـن الطـلاب من المواقف الحیة الحقیقیة التی تتطلب منهم الاستماع فحـسـب، بل أیـضاً تمکنهم من الاحتکاک المباشـر مع المتحدثین الأصلیین للغة الإنجلیزیة أنفسـهم.

     وبالإضـافة لذلک، فقـد وجـد  Rheault (2007)،بـعد مقابلات مع أکثر من 1006 من البالغین بالمملکة العربیة السعودیة أن 82% من هـؤلاء لا زالـوا یفضلون التـلفاز ومشـاهد القنوات الفضائیة الغـربیة لمتابعة الأخبار والأحـداث العالمیة والدولـیة وأخبار المال والإقتصـاد. فی حـین أظـهر 93 % من هـؤلاء أن تعلقهـم المسـتمر بالقنوات الإخباریة الغـربیة نابعٌ من أن ثـقتهـم بمـا یتم بثـه فی تلک القـنوات، إلا أن 41% منـهم ذکـروا أن قـنوات الانترنت مهـمة جـداً کمصـدر أسـاس من مصـادر المتابعـة والاسـتماع.    

الأدبیات السـابقة:

      تهـدف الدراسـة الحالیة للتعـرف على أثـر السـفر قصـیر المـدة للدول التی تتحـدث الإنجلیزیة على تحسـین مهـارة الاستماع من وجـهة نظـر المستفیدین والطـلاب أنفسـهم. وقـد أثبتت أغلب الدراسـات الحـدیثة أن السـفر للخـارج یؤثـر إیجابیاً على النمـو النفسی واللغوی للطلاب حیث أوضح الکثیر من المشـارکین فی تلک الـدراسـات أن السـفر للخـارج قـد زاد من مسـتوى الثـقة لدیـهم، والاعـتـماد على أنفسـهم والاعـتزاز بـهویاتهم (Hadis, 2005; Black& Duhon, 2006; Rowan-Kenyon and Niehaus, 2011). 

      کمـا حـاولت دراسـة Ritchie (2003) تقصـی ووتتـبع أسـاس السـفر لأغـراض تعلیـمیة والتی وجـد أنها بدأت عن طـریق الجـولات والسـفریات الکبرى منذ القرن الثامن عشـر والتی من خـلالـها کان أبنـاء الطـبقة العـلیا الصـغار فی بریطـانیا یسـافرون فی رحـلات منتظـمة لأوروبا الوسـطى لأغـراض تعلیمیة.  

       وهـدفت دراسـة Stone & Petrick (2013) إلى استیضاح ما إذا کـان هنـاک آثـاراً  إیجابیةً للسـفر وخلصت الدراسة إلى أن النمـو الشـخصی وزیادة مهـارات الحیـاة بشـکل عـام کانت من أهـم الآثار الإیجابیة. وفی دراسـة أخرى أجریت على (172) بالغـاً لقیاس أثر السـفر للخارج علیهـم، اسـتخدم فیـها Alexander, Bakir &. Wickens (2010) المنهج المـزدوج الکمی والکیفی وخلصـت الدراسـة إلى أن 53 % من عینة الدراسـة ترى أن السـفر کان له تأثیر بالغ علیهم حیث اتفـق 7 % على أن السـفر کان له آثـارٌ تعلیمیة وتـربویة مباشرة وقویة علیهم، بینما أقـر 19 % بأن السـفر کان سـبباً مباشـراً وأسـاسیاً فی تغـیـیر الکثـیر من توجهـاتهم وقناعاتهم.

       کما یـرى Falk et. la (2012) أن المعـرفة بالخبرة والتجـربة والتی یحـققهـا السـفر الخـارجی قـد غـیر المفـاهـیم السـائدة عن المدرسـة والتعلیم والتعلـم، إذ حـل السـفر بدیلاً عن المـدرسـة فما یتعلمه المسـافرون بالخـبرة والتجـربة فی نظـر فولک وآخرون یحـقق              مکاسب کـثیرة تفـوق ما یتعـلموه بالمـدارس وداخـل الصـف من جـوانب عـدیدة کتنمیة جـوانب الشـخصیة الأخـرى لیصبح السـفر مصـدراً أسـاسـیاً لمـا أطلق علیه لاحـقاً الـتعلـم التحـویلی، Transformative Learning (مورقـان ، 2010). کمـا لاحظت ویرری (2008) أثناء سـفرهـا فی رحـلة تعلیمیة مع طـلابها إلى جنـوب أفریقیا، أن الکثیر من التعلـم الحقیقی والخـبرات التحویلیة التی اکتسـبها طـلابها قـد حصـلت لهـم خـارج الصـف المدرسـی.

      أمـا بیاجیه وآخـرون Paige et la. (2009) فقـد عمل دراسـة مسحیة لأکثر من 6000 خـریج من خریجی برامج الـدراسـات فی الخـارج والتی سأل فیها عن أکثر التجـارب الجمـاعیة تأثیراً قـویاً علیهم ووجـد أن النسـبة الأعلى من أولئک الخریجین أشـاروا إلى أن السـفر للخـارج والاحتکاک بالآخـرین والعیش فی مجتمع مختلف کان من أکثر التجارب تأثیراً فیهم والتی تعـلموا من خـلالها مالم یتعلـموه من الصـفوف الـدراسـیة وحتى فی الصـداقات الاجتماعیة والأسـریة.

     وقـد أشـارت الکثـیر من الدراسـات إلى أن السـفر یفیـد فی التطـور التعلیمی واکتسـاب المهـارات اللغـویة أکثر من الدراسـة المنتظـمة فی الصـف أو المـذاکرة فی المـنزل، ففی دراسـة Llanes & Mὐnoz (2013)، والذی أجـریت على مجمـوعة من الطـلاب الأسـبان المتعـلمین للغـة الإنجلیزیة کلغـة ثانیة والذین سـافروا لمـدة قصـیرة للخـارج، وجـدوا أن المشـارکین فی الدراسـة قـد تطـورت مهـارات اللغة الإنجلیزیة لـدیهم بشـکل عـام  کـثیراً وخـاصـة مهـارتی الاســتماع والتحـدث. کـما اتجـهت الـدراسـة إلى أنه کلمـا صـغر سـن الطـلاب، کلما تطـور مســتوى اللغـة  أکثر لـدیهـم. 

وأشـار العیـسى (2010) فی کتابه عن التعلیم العالی السـعوی إلى أهمیة الابتعاث فی تحقـیق الانفتاح الثـقافی، حیث بین أن آثار السـفر الایجابیة کنتیجـة للابتعاث لیست دائمة أو قطعـیة الحـدوث. فـإنه على الرغـم من أن السـفر والاحتکاک مع الآخرین یـزید من الانفتاح الثقافی، إلا أن الوجـود المکثف للطـلاب فی مکان واحـد والتخـاطب فیما بینهم باللغة الأم یـؤثـر سـلباً على تطـورهـم التعلیمی والتربوی ویـحرمهم الاندمـاج مع الآخرین والتقلیل من فـرص النمـو التعلیمی والثـقافی الذی یتیـحه لهـم السـفر والاحتکـاک مع الآخــر (العـیسى، 2010).

وفی دراسـة Ahlgrimm, Westphal & Heck (2018) والذین سـألوا مجـموعة من الطـلاب الألمان عن الدوافع الخاصة بهم للسـفر للخارج، أجـابوا بأن تطـویر أنفسـهم من عـدة جوانب مخـتلفة ومتعـددة، کالتعــرف على ثقافات وعادات مختلفة، أو تطـویر مهارات اللغة الإنحلیزیة المختلفة لدیهم أو بناء خـبرات وصـداقات مختلفة، کانت هی الـدوافع الأسـاسیة لهـم. وباللإضـافة لـذلک، فـإن الکثـیر منهم یرون التطـویـر الکبیر الذی سیلحق ببناء شخصیاتهم کالـوعی الـذاتی کإحـدى أهـم الأسـباب للسـفر وقضـاء بعض الـوقت هنـاک. مما یعنی أن الطـلاب فی مـرحلة التعلیم الجامعی لدیهم غالباً ذلک الشـعور بأن السـفر سـیعود علیهم بالنفع لامحـالة.

منهـج الـدراسـة

تهـدف الدراسـة الحالیة إلى الکشـف عن أثـر السـفر قصـیر المـدة على تحسـین مهـارة الاسـتماع باللغـة الإنجلیزیة على عینة من طـلاب قسـم اللغة الإنجلیزیة والتـرجـمة بکلیة العلـوم والآداب بعنیزة، جـامعـة القصـیم. وتشـمل عـینة الدراسـة الطـلاب الذکور المنتظـمین فی الـدراسـة فی السـنة الأولى والثانیة الجـامعـیة والمسـجیلین انتظـاماً فی خـریف 2018. ولتحقیق أهـداف الدراسـة، فـقـد اتخـذت الدراسـة المنهج المـمـزوج، المنهج الکمی والکیفی، حیث تم عمـل وتحکیم اسـتبانة وتوزیعـها على عیـنة الدراسـة. أمـا المنهج الکیفی فقد تم اسـخــدام المقـابلة المنتظـمة مع خـمسـة من الـطـلاب المنتـظمین بقسـم اللـغـة الإنجلیزیة بکلیة العـلوم والآداب بعنـیزة، جـامعة القصیم، لاستیضاح أثـر السـفر قصـیر المـدة على مهـارة الاسـتماع لـدیهم. والمقـابلة المـنتظـمة تسـمح للطـلاب التعبیـر عن آرائـهم ومشــاعرهم وأفکارهم بوضـوح وارتیاح (هاتـش، 2002).  وعلى الرغـم من أنه کان هنـاک أسـئلة معـدة سـلفاً من قبل البـاحث، إلا أن المسـتجیبین کانت لـدیهم الحـریة الکاملة أثناء المقـابلة فی الاسـتطراد والتعبیر عن آرائـهم. وقـبل بدایة کل مقـابلة، تم تذکـیر المشـارکین بأهـداف الدراسـة والـغـرض منـها و تأکید حقـهم وحـریتهم الکاملة بالمشـارکة، أو الامتناع أو الانسـحاب مع ضـمان سـریة المعـلومات والبیانات. وقـد تم تسـجیل جمیع المـقابلات التی اسـغرقـت کـل مقـابلة بین 30-40 دقیقة وتوثیقهـا صـوتاً وصـورةً.

 وقـد بلغ صـافی عـدد الاستبانات المسـتلمة (133) اسـتبانة بـعد استبعـاد الاسـتبانات ناقصـة البیانات أو الفارغـة. وقـد اسـتخدام العینة العشـوائیة القصـدیة حیث اسـتهدفت الاسـتبانة الطـلاب الذکور بقسـم اللغة الإنجلیزیة والترجـمة بکلیة العلوم والآداب بعنـیزة، جـامعة القصیم، والـذین سـبق لهـم السـفر لفترة قصـیرة من أسـبوع لـ 8 أسـابیع فی الدول التی تتحـدث اللغة الإنجلیزیة کلغـة أساسیة. ویـوضح الجـدول 1  بعـض الـمعلومات الـدیموغرافیة عن عیـنة الدراسـة

جـدول 1:

مـدة وأغـراض السـفر للخـارج وفـقاً لاسـتجابات عینـة الدراسـة

العـدد = 133

أداة الـدراسـة:

      اعـتمدت الدراسـة للحصـول على البیانات فی المنهج الکـمی على الاسـتبیان بشـکل أسـاسی، والذی یتم من خـلاله جمـع البیانات عن طـریق عبارات محکمة. وفی الدراسـة الحـالیة، تم بنـاء وتـحکیم اسـتبیان مـقنن  وتـوزیعه على کل المشـارکین فی الدراسـة وذلـک بهـدف الحصـول على معـلومات دیموغرافیة دقـیقة ومحـددة حول مسـتواهم التعلیمی والمـدة التی قضـوها فی الخارج وسـبب الذهـاب للخارج  ومـرئیاتهم حول أهـم مصـادر الاستمـاع وأقـواها تأثیراً أثـناء السـفر فی تطـویر مهـارة الاسـتماع لـدیهـم باللغـة الإنجلیزیة. 

      ولتحقـقیق أهـداف الدراسـة، فـقـد تم تقسـیم الاستبیان إلى ثـلاثة أجـزاء رئیسـیة: 1) الجـزء الأول یـهدف إلى الحصـول على معـلومات دیـموغـرافیة حول المسـتجیب کالمسـتوى الدراسـی بالجامعة، ومـدة السـفر للخـارج، وأسـباب السـفر والغـرض منه؛ و2) الجـزء الثـانی یحتوی عـلى (20) عـبارة لتـحدید أکثـر المصـادر تأثیراً فی تحسـین مهـارة الاسـتماع أثناء السـفر بالنسـبة لـلمسـتجیبین، والـذی تتطـلب الإجـابة علیها اختیار  واحـد من مقـیاس لـیکرت الخمـاسی للإشـارة إلى مسـتوى ودرجـة موافقتهم أو عـدمها على کـل عبارة من تلک العبـارات متدرجـة من الأعـلى " أوافق بشـدة" إلى الأدنـى " لا أوافق بشـدة"؛ بینما الجـزء الأخیر من الاستبانة  3) یحتوی على اختبار لقـیاس جـودة مـهـارة الاستماع تتکـون من 12 من فقـرات اختیار من متـعـدد. حیث تم تشـغیل ثلاثة مقـاطع لمحادثات صـوتیة لاختبار الاسـتماع مختلفة الطـول ومتدرجـة التعقـید وتحت کل مقطـع (4) أسـئلة اختیـار من متعـدد.  

الـصـدق والـثبات:

یـعـود صـدق الأداة إلى الـدرجـة التی یقیس فیهـا المقـیاس فی الواقع الظـاهرة التی یدرسـها حقیقـةً. وقـد عُـرف الصـدق بأنه قـدرة الأداة أو الوسیلة على قیاس ما وضـعت لقیاسـه فـعلاً وبدقـة (عبیدات وأخرون، 2005).

کـما أن لایت، سـینقر، وویلیت (1995) یـرون أن قـیاس صـدق الأداة یـکون            عـن طـریق تحکیم المختصین و الخـبراء لأداة الدراسـة ومـوافقتـهم على " أن الأداة تقـیس          بالـفعل مـا خصـصت لقیاسـه حـتى یـظـهـر القیـاس بشـکل صحیح وبُـقرأ بشـکل صحیح"            (ص. 152).  کمـا تم التأکد من صـدق الأداة عن طریق عـرض الاسـتبانة وتحکمیها من           قبل سبعـة من المتخصصین فی المناهج وطـرق التدریس وکذلک أربعـة من الطـلاب، وکـذلک            من خـلال بنیـة الأداة حیث تم فیـهـا اسـتخدام مؤشـر انسـجام الفقـرة مع الهـدف وبناء المقیـاس (Index of Item-Objective Congruence).

ثبات الأداة والدراسـة اسـتطلاعیة: 

قـبل البـدء بالدراسـة، تم عـمل دراسـة اسـتطلاعیة حیث تم تقدیم أداة الدراسـة لـ 26 مســتجیباً من طـلاب قسـم اللغة الإنجلیزیة بکـلیة العلوم والآداب بعـنیزة، جـامـعة القصـیم، وذلـک بهـدف التأکـد من وضـوح عبارات الأداة، ومناسـبتها لمســتوى المسـتجیبین الـثقافی والتعلیمی، ولحسـاب معـامل الثبات. وبعـد الحصـول على البیانات وإعــادة الاسـتمارات تم عمـل التحـلیل الإحصـائی باسـتخـدام SPSS لحسـاب معـامل الثبات. ویوضح الجـدول التالی معـامل الثبات باسـتخدام اختبار کرونباخ ألـفـا.

جـدول 2:

معـامل ثـبات الأداة باسـتخدام اختبار کرونباخ ألفا

     ووفقـاً لإرشـادات کـروکر وألجینا (1986)، فأن معـامل الثبات للمقـیاسـین تعتـبر عالیة ومقـبولة. وعلیه، فیمکـن اعتبار المقیـاسـین ثابتـین.

نتـائج الدراسـة:

هـدفت الدراسـة الحالیة إلى الکشـف عن أثـر مصـادر الاسـتماع أثناء السـفر لمدة قصـیرة للدول المتحـدثة باللغة الإنجلیزیة وقیاس أثـر مـدة السـفر ونـوع مصـدر الاستماع على تحسـین مهـارة الاسـتماع من وجـهة نظـر الطـلاب أنفسـهم. وکانت أسـئلة الدراسـة الرئیسیة تتمحـور حـول أکثر مصـادر الاسـتماع تأثیراً من وجهـة نظـر الطـلاب، وأثـر مـدة السـفر ونـوع المصـدر على فهـم المسـموع والتمییز الصحیح للأصـوات والعبارات والکلمات. 

إجـابـة السـؤال الأول:

بالنسـبة لأکثر المصــادر تأثیراً على مهـارة الاسـتماع من وجـهة نظـر المسـتجیبین؛ ولـما کانت مصـادر الاستماع جمیعها بتنوعـها وبلاشـک لهـا تـأثیراتها على تحسـین مهارة الاسـتماع بنسـب متفاوتة، فقـد تم عمـل اسـتبان من (20) فقـرة للکشـف عن أکثر مصـادر الاسـتماع تأثیراً على عینة الدراسـة حیث إن شخصیة المسـتجیبین واندماجهم بالحیـاة من حـولهم مختلفة ومتباینة. وقـد تم بنـاء الاسـتبانة لیحـتـوی على عبـارات مـرکزة للکـشـف عن أکثر هـذه الـمصـادر تأثیراً وفق مقیـاس لایکـرت الخمـاسی والـمـتدرج من الأعلى "أوافـق بشـدة" إلى الأدنى " لا أوافـق بشـدة" کعبارة "أثناء سـفری، کانت أکثر لقـاءاتی الاجتماعیة مع المتحدثین بالعربیة" و "فی المواقف الرسـمیة کالبنوک، أحـاول الترکیز بأکبر ق،در ممکن مما طـور مهـارة الاستماع عندی". ومجمـوع تلک العـبارات الأعلى اعتـبر المصـدر الأکـثر تأثیراً للمسـتجیب.

وبعـد تحلیل اسـتجابات العینة إحصائـیاً عـن طـریق ال SPSS، فقـد بینت النتـائج أن المـواقف الرسـمیة  (formal encounters) کانت أکثر  مصـادر الاستماع تأثیراً للمسـتجیبین.  وکـمقارنة بین أثـر المصـادر المختلفة فی تطـویر مهارة الاستماع، فـإنه لم یـعد من المسـتغرب أن أکثر المشـارکین فی الدراسـة قد أشـاروا إلى أن أکثر المصـادر تأثیراً بالتـرتیب کانت المواقف الرسـمیة والتی تحدث فی الأماکن الرسـمیة کالمطـارات والبنـوک والمحادثات مع الأجهـزة الرسمیة أو الأمنیة ومن ثم اللقـاءات الاجتماعیة التی تحـدث فی أمـاکن العبادة والاحتفالات والمناسبات، وبـعـدهـا السـکن مع عائلة أو أصـدقاء أجانب. فقـد عبـر أکثر من  55% من  المشـارکین فی الدراسـة أن المحادثات التی تحـدث فی المـواقف الرسـمیة کـانت من  أهـم المصـادر فی تطـویر مهارة الاستماع لدیهم. ویـرتب الشـکل التالی مصـادر الاستماع بحسـب الأکثـر تأثیراً.

شـکل 2

أکـثر مصـادر الاسـتماع تأثـیراً

وبـعد ذلک، أجـریت مقابلات منتظـمة مع (8) من عـینة الدراسـة بـواقع اثـنین من کل مجــوعة لمحـاولة الـفهـم بشـکل أعمـق لأکثر المصـادر تأثیراً علیهم. وقــد أظـهرت النتائج النوعیة مع المسـجیبیین أن 1) المـواقف الرسـمیة تتطـلب فی طبیعتـها الترکیز الشـدید مما یسـاعد فی تطـویر مهـارة الاستماع، و 2) الشـعور بالمسـؤلیة والخـوف من العـواقب أو المسـاءلات المصـاحب للمواقف الرسـمیة والذی یتطلب فهـم المسـموع تمـاماً. وقـد وصـف أحـد المســتجـیبین من المجـموعة الأولى الذین أشـاروا إلى أن المـواقف الرسـمیة هی أکثر المصـادر تأثیراً فی تحســین مهـارة الاسـتماع بقـوله

  " بالنسـبة لی، فــإنه فی المـواقف الرسـمیة أحـاول الترکیز کثیراً وبأعلى ما أستطیع حتى أسـتطیع التواصـل بشـکل فعـال وفهـم ما یقال، وأذکـر أنـه حینما استتأجرت ســیارة شـعرت بالخـوف والمسـؤلیة قلیلاً مما یدفعنی للـترکیز کثیراً حیث یجب معـرفة شـروط ومـواصفات العقـود والضـمانات."

وما تحـدث به المسـتجیب أثناء المقـابلة من الأشـیاء المنطقیة، حیث إن المواقف الرسـمیة فی أمـاکن الغـربة تبعث بالفعـل على الشـعور بالمسـؤلیة وتتـطلب الترکیز العالی حیث إن سـوء الفـهم قـد تکون لـه عـواقب مترتـبـة خلاف المصـادر الأخرى التی یمکن الاسـترخاء فیها أو تتطلب درجـة أقـل فی الترکیز.

وحـین المقـابلة مع الطـلاب الذین أشـاروا إلى أن اللقـاءات الاجتماعیة التی تحدث فی أماکن العبـادة والمشـارکة فی اللقاءات الاجتماعیة أو الاحتـفالات هی أکثر المصـادر تأثیراً، فقـد أوضحـوا أثناء المـقابلات أن تفهـم الطـرف الآخـر لهـم ولامکانیاتهم اللغویة کان السـبب المباشـر فی ذلک. وحین المقـابلة، عـبر المسـتجیب ممـن یفضـلون اللقاءات الاجتماعیة کمصـدر مهـم لتحسـین مهارات الاستماع بالتالی

"تعجبنی اللقاءات الاجتماعیة و تبادل أطـراف الحـدیث فی أماکن العـبادة حیث إن الناس هناک یتحدثون معی بشکل أقل سـرعة مراعین کونی أجـنبیاً مما یدفعنی لأن أظــهـر أفضل ما لدی فی القـدرة على الفهـم السـریع وعدم الحـاجة لطـلب إعادة الکلام أو الجمل لیکون اللقاء أکثر راحـة ومتعـة." 

وأما مـن أشـار بأن العیـش مع عـائلة أو أصـدقاء أجـانب فـذکـروا أن السـبب الرئیس هـو نـوعیة تلک الأســر وطبیعـتها وعـدم ارتباطـاتها وانشغالاتهـا الوظـیفیة أو الاجــتماعیة کانت سـبباً مبـاشـراً  کانت لدیـهم متسـع من الوقـت للجلـوس والحدیث وتبـادل القصـص والأخـبار. أمـا بالنسـبة للطـلاب الذین أشـاروا بأن مشـاهـدة التلـفاز هـو أکثر المصـادر تأثیراً، فقـد عـبروا بأن القـدرة على التنقـل وإعـادة الاسـتماع أکثـر من مـرة أثناء المشـاهدة هـو ما دفعـهم لـذلک

"أتاحـت لی مشـاهدة التلفاز ومتابعة الأخبار تحسین مهارة الاستماع لدی حیث غالباً ما أشـاهدهـا وأنا فی اسـترخاء تام وراحـة جسـدیة ونفسـیة مما طـور من مهارة الاسـتماع عندی. کما یمکننی من إعادة سـماع المقـطع عـدة مرات حین تشـکل علی بعض الکلمات أو الجـمل."

إجـابـة السـؤال الثانی:

       کان السـؤال الثانی للدراسـة عن أثـر مـدة السـفر فی تحسـین مهـارة الاسـتماع وفهـم المسـموع عـند المسـتجیبین. وقـد تم عـرض 3 مقـاطع صـوتیة لقـیاس مهـارة الاستماع وفهـم المسـموع عند المسـتجیبین ، وکـل سـؤال متبـوعـاً ب (4) أسـئلة إجـاباتهـا اختیار من متعـدد. وللإجـابة على سـؤال الدراسـة ذلک، فقـد تم تقسـیم المسـتجییبن إلى مجمـوعتین: 1) المجـــموعة الأولى:  ضـمت المسـجیبین الذین مـدة سـفرهـم من 4 أسـابیع فـأقـل، أمـا 2) المجـموعة الثانیة فقـد ضـمت المسـتجیبین الذین کانت مـدة ســفرهم أکثر من "4" إلـى "8"  أسـابیع. وبـعد ذلک تم تحلیـل النتـائج إحصـائیاً باسـتخدام اختبار ت (t test) باسـتخدام SPSS. ویوضـح الجـدول 3 نتیجـة اختبار ت بین المجـموعتین بحسـب مـدة السـفر.

جـدول 3:

نتیجة اختبار ت ( (t test فی تطـور مهـارة الاسـمتاع وفقاً لـمتغـیر مدة السـفر

مـلاحظـة: العـدد = 133

 = 74.

کما یوضـح جـدول النتائج السـابق، فإن نتائج اختبار ت t  للعینات المسـتقلة جـاءت دالة إحصـائیاً حیث إن النتائج توضـح أن هنـاک فرقاً ذا دلالة إحصـائیة بین متوسـطات المجـموعتین وفقاً متـغیر مـدة السـفر لصـالح المسـتجیبین الـذین کـان سـفرهم لأکثر من 4 أسـابیع. وعـلى هـذا ووفقـاً لـلنتائج فی الجـدول السـابق، فیمکننا القـول أنه  کلمـا طـالت مـدة السـفر، کلمـا کـان التأثیر على تحسـین مهـارة الاسـتماع أکثر من أولئک الذین مــدة سـفرهم من 4 أسـابیع فـأقل حیث جـاءت  ت (133) = 5.51. کما أن المتـوسـطات الحسـابیة للمجـموعتین جاءت على النحـو التالـی = 4 و σ = 42.، = 3.6 و σ= 45. بالتوالی.  

کمـا أظـهر ت النتائح أن الفـرق بین المتوسـطین الحسـابیین للمجمـوعتین هـو 32. والـذی یعنی أنه بالمـتوسـط الطـلاب الذین سـافروا من 4 أسـابیع فـأقل أظـهروا تطـوراً أقـل فی مهـارة الاسـتماع وفـهم المسـموع بواقع 32. من أولئک الطـلاب الذین قضـوا وقتاً فی الخـارج أطـول من 4 أسـابیع. ولما کان ال p  أقل من 0001.  فیمکننا أیـضاً أن نرفـض الفـرض الإحصـائی ونخـلص إلى أن فی المجمـوع µ_1≠ µ₂.

وبالإضـافة لـذلک، فینبغی مـلاحظـة أن نتائج التحلیل الاحصـائی باسـتخدام ال  SPSS أظـهرت أن حجـم التأثـیر (d) جـاء بواقع 74. والـذی یشـیر إلى أن الانحـراف المعیـار ی بین المتوسـطات الحسـابیة للـمجـموعـتین هــو 74. مما یعنی حجـم تأثر کبیر نسـبیاً وذلک وفـقـاً لإرشـادات التی وضـعهـا  الاحصـائی کـوهین فی عـام 1969م.

ب- متغـیر مصـادر الاسـتماع:

ولـقیاس أثـر مصـدر الاسـتماع الأکثر تأثیراً على تحســین مهـارة الاســتماع، ووفقـاً لإجـابة السـؤال الأول، فقـد تم تقسـیم المسـتجیین إلى مجـموعـات بحسـب  أکـثر المصـادر تأثیراً إلى أربـع مجمـوعات. ویـوضـح الشـکل 3 أفـراد کـل مجـموعة حسـب إجـابة سـؤال الدراسـة الأول.

شـکل 3

مجــموعات المسـتجیبین بحسـب أکثر مـصـادر الاسـتماع تأثیراً

وحـیث إنه من المنطقی والطبیعی أن مصـادر الاستـماع مجتمعة لهـا تـأثـیراتها على متعلمی اللغـة الإنجلیزیة کلـغة ثانیة ولکن بنسـب مخـتلفة. فـمن الطـبیعی والمتـوقع أن الـذین یسـافرون للخـارج ولو لفـترة قصـیرة وخـاصـة المتخصصـین باللـغة الإنجلیزیة یتعـرضون بشـکـل یومی إلى مـواقف ولقـاءات متنـوعـة تسـتدعی الاســـتماع والترکـیز. ولکن لیس جمـیع هـذه المـواقف لـدیهـا نفـس الـتـأثیر والفـاعلیة فی تحسـین مهـارة الاسـتماع إذ إن درجـات الـتأثیر والفاعلیة متفاوتة شـخصیة المسـتجیب وتکرارات المـوقف وحجـم التأثیر. 

 وبـعد تقسـیم المسـتجیبین إلى تلک المجـموعات وفق متـغیر مصـدر الاسـتماع الأکثر تأثیراً بالنسـبة لهـم، تم قیـاس أثر المصـدر على تحسـین مهـارة الاســتماع وفهـم المسـموع حیث تم عـرض 3 مقـاطع فیدیو صـوتیة وکـل مقطـع متبـوعاً بأربعـة أسـئلة اختیار من متـعـدد. وبـعـد تحلیل البیانات إحصـائیاً باسـتخدام ال SPSS للنظـر فی أثـر مصـادر الاسـتماع على مهـارة الاسـتماع وذلک باسـتخدام اختبارات الأنوفا أو تحلیل التباین. ویـوضـح الجـدول التالی نتائج اختبارات الأنوفا

جـدول 4:

ملـخص نتائج اختبارات الأنوفا للکشـف عن أثـر مصـادر الاسـتماع فی تحسـین الاسـتماع

العـدد = 133

مســتوى الدلالة p =0.056

وکمـا یـوضـح الجـدول السـابق، فـإن نتائح تحلیل التباین غـیر دالـة إحصـائیاً لأثـر مصـدر الاسـتماع على تحسـین مهـارة الاسـماع حیث جاءت ف (3، 128) = 2.33، ومتوسـط المـربعات= 211.، ومسـتـوى الدلالة = 056. مما یظـهر أن قیمة "ف" غـیر دالـة إحصـائیاً حیث لایتـوجـد فـروق دالة إحصـائیاً بین المتـوسـطات الحسـابیة للمجـموعات بالنسـبة لـدرجـة الاسـتماع وفـهم المسـموع. وبنـاءً على ذلک، فـلا یمکننا رفض الفـرضیة الإحصـائیة،  H₀، وذلک فی المجـتمع، فإنه لا یـوجـد فـرق ذو دلالـة إحصـائیة بین مصـادر الاسـتماع عـند الطـلاب ودرجـات الطـلاب فی الاسـتماع وفهـم المسـموع وفقاً لمتغـیر المصـدر.

ویـوضـح الجــدول التالی المتوسـطات الحسـابیة والانحـرافات المعیـاریة لکـل مجـموعة من المجـموعات بالنسـبة لـدرجات اختبـار الاسـتماع وفـهـم المسـموع الخاصة بهـم.

جـدول 5:

المتـوسـطات الحسـابیة والانحـرافات المعـیاریة لمجـموعات المسـتجیبین بالنسـبة لفهـم المسـموع

         وکما هـو واضـح من الجـدول السـابق، وکمـجموعات، فـإن المســتجیبین والمشـارکین لـدیهم قـدرة عالیة نـوعاً مـا على فهـم المسـموع. فقـد جـاءت المتوسـطات الحسـابیة للمجـموعات متقـاربة وتراوحت ما بین 3.72 و 4.1، ولکن لـم یکن هناک فروق ذات دلالة إحصـائیة بین متـوسـطات المجـموعات.

      ولإجـراء مـزید من الاختبارات الإحصـائیة للکشـف عن أثـر مصـادر الاســتماع على الاســتماع بشـکل أعمق وأدق، ولمـا کان هنـاک فـرق فی المتوسـطات الحسابیة بین المسـتجیبین الذین یشـکل لدیهم المـواقف الرسـمیة المصـدر الأساسی للاسـتماع وبقیة المجموعات، حیث جـاء المتوسـط الحسـابی ()  لمجـموعة المواقف الرسـمیة 4.01 بینمـا متـوسـط المجـموعات الأخــرى کانت متقـاربة متـراوحـة بین 3.72-3.74، فقـد تم تقسـیم المسـتجیبین إلى مجـموعتین: 1) المجـموعة الأولى تشـمل المسـتجبین الذین کانت المـواقف الرسـمیة هی مصـدر الاسـتماع الأکثر تأثیراً بالنسـبة لهـم مـن جـهـة، و2) المجـموعة الثانیة بقیة المســتجیبین الذیـن کان مصـدر الاســتماع لهـم غیر المـواقف الرسـمیة؛ وهـذا یعنی أن أفـراد المجـموعـة الثانیة هـم جمیع المســتجیبین الذیـن کان مصـدر الاسـتماع الأسـاسی لهـم المـواقف الاجتماعیة، أو السـکن مع العـائلة أو أجـانب أو التلفـاز والقنوات الإخباریة.     

      وبالنسبة للمجـموعة الأولى فقـد کـان هنـاک 57 مســتجیباً الـذین کان مصـدر الاسـتماع الخـاص بهـم والأکثر تأثیراً الرسـمیة، وبالمقـابل فقـد کـان هنـاک 76 مـسـتجیباً الـذین أوضـحوا أن أکـثر مصـادر الاسـتماع الأکثـر تأثیراً بالنسـبة لهـم لم تکـن المـواقف الرسـمیة. وقـد تم عمـل اختبار ت  (t test) للکـشف عما إذا کـانت هنـاک فروق دالـة إحصـائیاً بین متوسـطات المجـموعتین. ویــوضـح الجـدول التالی نتـائج اختـبار ت t test

جـدول 6:

نتـائج اختبـار ال ت  t test  بین مجــموعة المـواقف الرسـمیة والمجـموعات الأخـرى

العـدد: 133

مسـتوى التأثیر d = 62.

     وتکشـف نتائج t test  أنهـا دالـة إحصـائیاً وأن هنـاک فـرقاً ذا دلالـة إحصـائیاً بین متوسـطات المجـموعـة الذین تشـکل المـواقف الرسـمیة المصـدر الأهـم والأقوى تأثیراً للاســتماع فی طـرف وبین مجـموعة المسـتجیبین الذین لا تشـکل المـواقف الرسـمیة بالنسـبة لهـم المصـدر الأهـم والأقـوى تأثیراً، ت (133)= 3.23، ومســتوى دلالةp= 001. <. ممـا یعنی أن هنـاک فـروق ذو دلالـة إحصـائیة بین متوسـطی المجـموعتین.

وبالإضـافة لـذلک، فـإن قـیمة مســتوى الـتأثیر (d) جاءت قیـمتها 62. وهـذا یشـیر إلى أن الاختـلاف بین مـتوسـطی المجـموعتین کان بواقـع 62. انحرافاً معـیاریاً. وهـذا یعکــس تأثیراً للمعـالجـة بین المـتوسـط والکبیر وذلـک وفقـاً لإرشـادات کـوهن (1969).

ویجـب الإشـارة هنـا إلى أنه قـد تم عمـل عـدة اختبارات ت  t test  بین متوسـطات المجمـوعات إلا أن جمیع تلک الاختبارات جـاءت غـیر دالـة إحصـائیاً مع مســتوى دلالـة منخفـض. فعلى سـبیل المثال، حین عمـل اختبار ت t test بین متوسـط حسـاب مجـموعة اللقـاءات الاجتماعیة  وبقیـة المســتجیبین کانت النتیـجة غیر دالـة إحصـائیاً حیث لم یـکن هنـاک فـرق ذو دلالـة إحصـائیة وجاءت قیـمة ت (133) = -1.48 ومـســتوى دلالة p =14. وحجـم تأثیر9 d = وهـذا یـدل على حجـم تأثیر صـغیر.

وعلى هـذا، فمـن الواضـح أن المـواقف الرسـمیة کمصـدر أسـاسی للاسـتماع کـان هـو المصـدر الأعلى تأثیراً والأقـوى فی تحسین مهـارة الاستماع. حیث لم توجـد فروق ذو دلالـة إحصـائیة بین متوسـطات المســتجیبین إلا بالمقـارنة بین متوسطی مجـموعة المواقف الرسـمیة فی طـرف والمستجیبین مجـتمعین فی مجـموعة أخرى. وهـذه النتیجـة الإحصائیة ذات معنى حیث إن المســتجیبین فی المـواقف الرسـمیة، بخـلاف المـواقف الأخرى، یشـحذون أعلى درجـات الانتباه وأعلى قـدراتهم وإمکاناتهم فی الاستماع والترکیز على فهـم المسـموع وخـاصة أنها مواقف رسـمیة تتطلب الحـرص والدقـة على فهـم المسـموع لما قد یترتب على عـدم فهـم المسـموع من تبعـات وقـد تکون مسـاءلات قانونیة.  

المـناقـشـة:

للسـفر للخـارج کمـا أظـهـرت الدراسـة أثـراً إیجابیاً على النمـو والتطـویر الشـخصی             فی کـافة جـوانبه  وهـذا مـا أکـدت علیه الکثـیر من الدراسـات والأدبیـات (هادیـس، 2005؛ بـلاک & دوهـون، 2006؛ کینیون ونوهناس، 2011). کمـا أظهـرت الدراسـة أن السـفر لفترة قصـیرة قـد أتاح للمسـتجبین فــرصة التعـرض المبـاشـر لمصـادر مختلفة من الاسـتماع کان لـکل تأثیراتهـا على تطـویر مهـارة الاسـتماع. فقـد أشـار جمیع المسـتجیبون إلى أثـر السـفر على تحسـین مهـارة الاســتماع خـاصة وأن الإنسـان بطبیعته یسـتمع أکثر مما یتحـدث ( الفیصل وجمل ،2004) وتزید هـذه الطبیعة وضـوحـاً أثناء التعـرض لمواقف مختلفة فی السـفر تتطـلب الاستماع          وفـهم المسـموع.

وعـلى الرغـم من أن الأنـواع المخـتلفة من مصـادر الاسـتماع  لـها تأثیراتها بلا شـک على مهـارة الاسـتماع وفـهم المسـموع، إلا أن نتائج الدراسـة أظهـرت أن المـواقف الرسـمیة التی تحـدث عـن طـریق الاحتکاک المباشـر بالآخرین کنتیجة للسـفر لهـا أثـرهـا الممتد حیث کانت أکثر مصـادر الاســتماع تأثیراً على تحسـین مهـارة الاســتماع وهـذا ما یتماشى مع دراسـة بیاجیه ولآخرون Piaget et la.  (2009) الـذی عمل دراسـة مسحیة لأکثر من 6000 آلاف خـریج من الجـامعات فی الخـارج ووجـد أن السـفر للخـارج والاحتکاک بالآخرین فی المـواقف الرسـمیة کانت أکثر التجارب تأثیراً علیـهم. ولـعل مـا یفـسر ذلک هـو مـا یـقتـضیه الحال أثناء المـواقف الرسـمیة من الشـعور بالمسـؤلیة والخـوف من العـواقب ضــرورة الترکیز الشـدید والمحـاولة الجـادة لفـهم مـا یـُقـال وذلک لمـا قـد یترتب على عـدم الفهـم من عـواقب أو مسـائلات.   

     وجـاءت مــدة السـفر والمکـوث لفترة أطـول فی الـبلاد الأجنبیة دالـة إحصـائیاً مما أنه کـلما طـالت مـدة السـفر والتعـرض لمـواقف مثـیرة للاسـتماع، کلـما تحسنت مهارة الاسـتماع وفـهم المسـموع أکثر. فقـد أظهـرت الدراسـة أن المسـتجیبین الذین قضـوا مـدة أکثر من أربعة أسـابیع تطـورت لـدیهم مهـارة الاســتماع أکثر مِن مَن قضـوا مـدة أقـل من ذلک. 

      وجـاءت مصـادر الاسـتماع المختلفة مـؤثرةً فی تحسـین الاسـتماع وفهـم المسـموع. ولـکن لـمـا کانت الطـبائع البشـریة مختلفة وأنمـاط الشـخصیات متنـوعـة فإن ذلک لا یـحدد فقـط نوعـیة المصـدر المؤثـر فقط ولکن یحـدد أیضاً عمـق الأثـر وسـرعة الـتأثیر وتحسـین مهـارة الاسـتماع التی تحـدث أثناء المـواقف الرسـمیة کأکثر المصـادر تأثیراً.

الخـاتمـة:

الـسـفر للخـارج ولو لفتـرة قصـیرة واحـد من تلک الطـرق التی لـها تأثیراتـها وآثارهـا الإیجابیة الکثیرة على تطـویر الـمهـارت الشـخصیة اللغـویة خـاصـة وأن المـؤسسـات التربویة حـول العالم الیـوم تسـعى جـاهدة لأن یـتمکن المنتسـبون إلیها من الاسـتفادة والتعـلم من الخـبرات والمعـارف الجدیدة فی حیاتهم وتعـزیز کـفایاتهم المعرفیة والوجـدانیة والمهاریة. و تحسـین الاسـتماع وفـهم المسـموع باللغـة الإنجلیزیة واحـدة من تلک المهـارات الهـامة، وخـاصة أن الإنسـان بطبعـه یســتمع أکثر مما یتحـدث فهـو بحـاجة لتطـویر مهارة الاسـتماع لأن یفهـم ما یســمع لیتواصـل بفعالیة مع الآخرین. وعلى هـذا، فمـن المفترض على المــؤسسـات التربویة العلـیا أن تسـعى جـاهدة لـیس فقـط على اسـتحداث فرص أکبر لسـفر الطـلاب جـمیعاً وتشـجیعهم على خـوض التجـربة والاحتکاک ولـو لفترة قصـیرة ولـکن أیضـاً على محـاولة الکشـف عن التغیرات والآثـار على کفایات الطـلاب وتطـویر جـوانب الشـخـصیة المختلفة. وهـو ما یفتح المجـال واسـعاً لـدراسـات أکادیمیة مسـتقبلیة هـامة وواسـعة.

وتفتح الـدراسـة الحالیة المجـال والأبواب لـکثیـر من الـدراسـات الأکادیمیة المسـقبلیة الممکنـة و الهـامة. فالدراسـة الحالیة کانت على عینة من الطـلاب من جنس واحـد وفی تخصص واحـد، ومن مؤسسـة تربویة واحـدة، وعلى هـذا فتوسـیع موضـوع الدراسـة ومجـمتعها لتشـمل الـدراسـات العـدید من الطـلاب من الجنسـین وفی مؤسسـات تربویة مختلفة ومن تخصصـات علمیة متنوعـة لقـیاس حجـم الأثـر والتأثیر أو معـرفة الآثـار و الصـعوبات خـاصـة وأن العـالم الیوم قـد تغـیر وأصـبح أکثر انفتاحاً و رغـبةً فی استقبال أطـیاف مختلفة من الطـلاب الأجانب والزائرین.   

المـــراجع

المـراجع العـربیة:

البخاری، إیمان (1429هـ). أهمیة استخدام مواقع تعلیم اللغة الإنجلیزیة فی تحسین مهارتی الاستماع والتحدث من وجهة نظر معلمات ومشرفات المرحلة الثانویة بمدینة جدة. رسالة ماجستیر، جامعة أم القرى، کلیة التربیة.

العیسى، أحـمـد (2010 ). التعلیم العـالی فی السـعودیة: رحـلة البحث عن الهـویة. بیـروت،لبنان: دار السـاقی.

الفیصل، سمر روحی، وجمل، محمد جهاد (2004). مهارات الاتصال فی اللغة العربیة. العین، الإمارات: دار الکتاب الجامعی.

النعیم، عزیزة (2013). العـوامل التی تسـعد الفتیـیات على السـفر للدول المتقـدمـة: دراسـة مطبقة على المبتعثات السـعودیات فی أمریکا واسترالیا وبریطانیا. تم اسـترجـاعه فی 06 مارس، 2018 من:

(https://platform.almanhal.com/Reader/Article/46983)

عاشور، راتب، والحوامدة ، محمد ( 2003 ). أسالیب تدریس اللغة العربیة بین النظریة والتطبیق. ط 1. عمان، الأردن: دار المسیرة للنشر والتوزیع والطباعة.

عبیدات، ذوقان؛ وعبد الحق، کاید؛ وعدس، عبد الرحمن (2005م). البحث العلمی: مفهومه وأدواته وأسالیبه. الریاض:  دار أسامة للنشر والتوزیع.

المراجع الأجنبیة:

Ahlgrimm, F.; Westphal, A.& Heck, S. (2018). Why students travel abroad (and so many others do not): Exploring predictors and decision-making processes in study-Related student travel. 4^th International Conference on Higher Education Advances (HEAd’18). DOI: 10.4995/HEAD18.2018.8161

Alexander, Z., A. Bakir, and E. Wickens. (2010). “An Investigation into the Impact of Vacation Travel on the Tourist.” International Journal of Tourism Research, 12, 574-90.

Black, H. T., & Duhon, D. L. (2006, January/February). Assessing the impact of business study abroad programs on cultural awareness and personal development. Journal of Education for Business, 81(3), 140–144.

Coles, R. and Swami, V, (2014). The socio cultural adjustment trajectory of international university students and the role of university structures: A qualitative investigation”, Journal of Research in International Education,      (13), 63-75

Crocker, L., & Algina, J. (1986). Introduction to classical and modern test theory. Belmont, CA: Wadsworth Group.

Falk, J., Ballantyne, J. Packer, and P. Benckendorff. (2012). Travel and Learning: A Neglected Tourism Research Area. Annals of Tourism  Research, 39 (2): 908-27.

Freestone, P., and P. Geldens. (2008). “‘For More Than Just the Postcard’: Student Exchange as a Tourist Experience?” Annals of Leisure Research, 11 (1/2): 41- 56.

Hadis, B. F. (2005). Gauging the impact of study abroad: How to overcome the limitations of a single- cell design. Assessment & Evaluation in Higher Education, 30 (1), 3–19.

Institute of International Education. (2019). Open Doors: Report on international educational exchange. Online: http://www.iie.org/en/Research-and-Publications/Open-Doors

Kinginger, C. (2004b). Bilingualism and emotion in the autobiographical works of Nancy Huston. Journal of Multilingual and Multicultural Development, 25  (2/3), 159-78.

La Torre, E. (2011). “Lifelong Learning through Travel.” Delta Kappa Gamma  Bulletin, 78 (1): 17-19

Llanes, Ӓ and Mὐnoz, C (2013) Age effects in a study abroad context: Children and adults studying abroad and at home. Language Learning 63/1: 63–90.

Light, R., Singer, J. & Willet, J. (1990). By design: Planning research on higher education. Cambridge, MA: Harvard University Press.              

Morgan, A. D. (2010). “Journeys into Transformation: Travel to an ‘Other’ Place as a Vehicle for Transformative Learning.” Journal of Transformative Education, 8 (4): 246-68.

Paige, R. Michael, G. W. Fry, E. M. Stallman, J. Josić, and J-E. Jon. (2009). Study

Abroad for Global Engagement: The Long-Term Impact of Mobility Experiences. Intercultural Education, 20 (Suppl 1): S29-S44.

Rheault, M. (2007). International televisions receives high marks in Saudi Arabia. Retrieved February 13, 2009, from     http://www.gallup.com/poll/101737/International-Television-Receives-High-Marks-Saudi-Arabia.aspx

Rowan-Kenyon, H. T., and E. K. Niehaus. (2011). “One Year Later: The Influence of Short-Term Study Abroad Experiences on Students.” Journal of Student Affairs Research and Practice, 48(2), 213–228. doi 10.2202/1949-6605.6213

Ritchie, B. W. (2003). Managing Educational Tourism. Clevedon, UK: Channel View.

Stone, M., Petrick, J. (2013).The Educational Benefits of Travel Experiences: A Literature Review. Journal of Travel Research 52 (6) 731– 744.

Werry, M. (2008). “Pedagogy of/as/and Tourism: Or, Shameful Lessons.” Review of Education, Pedagogy, and Cultural Studies, 30 (1): 14-42.