علاقة أنماط الضبط الصفي بالتعليم الفعّال لدى معلمي المدارس الحکومية في لواء المزار الجنوبي

                                     کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

                       =======

علاقة أنماط الضبط الصفی بالتعلیم الفعّال لدى معلمی المدارس الحکومیة فی لواء المزار الجنوبی

إعــــــــــداد

د/ عبدالقادر صالح الحجوج/

محاضر غیر متفرغ/مدیر مدرسة جامعة مؤتة النموذجیة

الأستاذ / عمر عبدالله الحراکی/

قسم برامج التعلیم والتعلم/جامعة أتاتورک/ترکیا

}     المجلد السادس والثلاثون– العدد الثالث -  مارس 2020م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

الملخص باللغة العربیة

       هدفت الدراسة التعرف على أنماط الضبط الصفی وعلاقتها بالتعلیم الفعّال لدى معلمی المدارس الحکومیة فی لواء المزار الجنوبی، وعلاقة ذلک بمتغیر النوع الاجتماعی، ولتحقیق أهداف الدراسة تمّ إعداد أداة قسمت إلى قسمین، الأول: أنماط الضبط الصفی، والثانی: التعلیم الفعّال، جرى التحقق من صدقها وثباتها، طبّقت على عینة اختیرت بالطریقة العشوائیة مکوّنة من (300) معلماً ومعلمة، وقد أظهرت النتائج أنّ درجة ممارسة معلمی المدارس الحکومیة فی لواء المزار الجنوبی للتعلیم الفعّال ولأنماط الضبط الصفی جاءت متوسطة، ووجود علاقة ارتباطیة إیجابیة عند مستوى (α≤ 0.05) بین أنماط الضبط الصفی والتعلیم الفعّال، وعدم وجود علاقة ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (α≤ 0.05) فی العلاقة بین أنماط الضبط الصفی والتعلیم الفعّال باختلاف النوع الاجتماعی (ذکور، وإناث)، وفی ضوء النتائج أوصت الدراسة بتوصیات من أهمها: الارتقاء بالممارسات التربویة فیما یتعلق بالضبط الصفی بما یتوافق مع متطلبات تطویر وتنشیط العملیة التعلیمیة، والعمل الجاد على تنشیط العملیة التعلیمة وإغنائها بما یتوافق مع التعلیم الفعال.

الکلمات المفتاحیة: الضبط الصفی، التعلیم الفعال، معلمی المدارس الحکومیة  

This study aims at identifying the patterns of effective teaching among the teachers of public schools in the district of Al-Mazar Al-Janoubi and their relationship with the variable of gender. In order to achieve the study objectives, the study instrument has been prepared consisting of two parts : the first part is the classroom management and the second one is effective teaching ; their validity and reliability are verified. The study instrument has been applied to the study sample which consists of (300) male and female teachers who were chosen randomly. The results show that the degree to which the teachers of public schools in the district of Al-Mazar Al-Janoubi practice effective teaching and the patterns of classroom management is medium. The results revealed that there is a positive correlation relationship at the level (α≤0.05) between the patterns of classroom management and effective teaching, while there is no statistically significant relationship at the level (α≤0.05) regarding the relationship between the patterns of classroom management and effective teaching due to the variable of gender (males, females). In the light of the results, the study recommends the necessity of promoting the educational practices related to classroom management in accordance with the requirements of developing and activating the educational process as well as enhancing and enriching the educational process according to the principles of effective teaching.

Key words : classroom management, effective teaching, public schools teachers.

خلفیة الدراسة وأهمیتها

المقدمة:

        إنّ تقدم العملیة التعلیمیة التربویة فی الدول المتقدمة ودول العالم، یضعنا أمام تحدی کبیر ومسؤولیات جمة فی إیجاد أکثر الأسالیب والوسائل فائدة فی الوصول بمناهجنا وتعلیمنا إلى مصافی الدول الناجحة،  فما زالت التربیة العربیة المعاصرة عموماً بممارساتها ومناهجها ومضامینها، تعانی حالة من الجمود المنهجی والتصلب التدریسی، فی سیاق من السلطویة فی التربیة (طرائق التدریس، والتقویم التربوی، وفی الإشراف التربوی، وفی الإشراف الإداری، وفی المناهج الدراسیة) مجابهة لکل إمکانیات الانطلاق الحضاری نحو معالم الابتکار والفعالیة فی التعلیم وتکبح قدرته فی الإنطلاق نحو الإبداع العلمی والثقافی والتنموی (البرجاوی، 2015).

        ثم إن المتغیرات المتسارعة التی یشهدها العالم، على المستوى الاقتصادی والإجتماعی والتکنولوجی یستوجب على المنظومة التربویة – التعلیمیة تغییر ملامحها التدریسیسة – الدیداکتیکیة لتواکب مستجدات النظم العالمیة. ومن خلال هذا التعقیب نلاحظ أنّ العملیات التعلیمیة فی الدول المتقدمة قد اختلفت عن السابق وأصبحت أکثر فاعلیة وتکاملاً، فلم یعد للتعلیم التقلیدی المتمثل بتعمیق دور المعلم والکتاب المدرسی حصة الأسد من التعلیم، ولم یعد المتعلم مستمعاً لحدیث المعلم وشرحه الطویل خلال فترة سیر الدرس، بل أصبحنا أمام کمیّة هائلة من المعارف المتنوعة والمترابطة سواء مکانیاً أم زمانیاً من خلال الإنترنت ووسائل الإیضاح المتنوعة.

       إننا أمام تعلیم أقل ما یمکن القول عنه: إنّه تعلیم غنی وثری، تعلیم مبنی على حاجات ورغبات واهتمامات المتعلم وقدراته وإنجازه، تعلیم قائم على عدد کبیر من إستراتیجیات التدریس المختلفة، إنه بناء متکامل الأرکان والعناصر تترابط فیما بینها لتشکل بنیة تعلیمیة نشطة وفعّالة. ولتحقیق ذلک لابد من تحقیق الجودة والفاعلیة فی التعلیم بغیة تحقیق مخرجات مرغوب فیها لدى المتعلمین، إذ یعمل المدرس على توفیر البیئة الصفیة التی تتمیز بالرغبة والحافزیة فی التعلم.

      إذاً ما هو التعلیم الفعّال؟ وما هی أبعاده والمؤشرات الدالة علیه؟ والاستراتیجیات البیداغوجیة الفعّالة لتمکینها داخل الفصل الدراسی. فقد أظهرت نتائج أبحاث التدریس الفعال فی تعمیق فهمنا لبنیة التدریس والعوامل التی تقود إلى زیادة تعلم التلامیذ وتحصیلهم، کما أثبتت أیضاً أن التعلیم الفعّال یتضمن الاختیار والتنغیم من ذخیرة واسعة من أنواع سلوک التدریس          وفقاً لمجتمع تلامیذ معین وأهداف تعلیمیة معینة لا مجرد التطبیق على مهارات یعتقد أن لها صفة العمومیة، إذ إنّه لا توجد نظریة واحدة للتدریس تصلح للتطبیق فی کافة السیاقات ((Prophy & Good, 1986,pp 35-72. حیث أظهرت نتائج الدراسة التی قام بهاHarthern ( 1991) من خلال مصادر اکتساب المعلمین لثمانیة عشر موضوعاً ثبت بحثیاً ارتباطها بفعالیة التدریس بالإضافة إلى معرفة الوسائط التی أسهمت فی اکتساب وتطویر تلک الموضوعات. وتوصل الباحث إلى أن أربعة عشر من الموضوعات تکتسب مفاهیمها الأساسیة عبر برنامج البکالوریوس ولیس الدراسات العلیا، فی حین اکتسبت الموضوعات الأربعة الأخرى من الخبرة العملیة، أما الکفاءة فی الموضوعات فمحصلة الممارسات العلمیة لا ورشات العمل ولا الدراسات المستقلة. وفی دراسة أجراها Elwin & Others ( 1990 ) أظهرت النتائج أن من أهم عناصرنجاح الدرس تحدد فی " استجابة التلامیذ" و "طریقة تنفیذ الدرس" و"رغبات مشارکتهم فیه" و"تفرید التعلیم وعدم نمطیته" وکان الاختلاف البارز هو ترکیز أغلبیة المطبقین فی المرحلة الإبتدائیة على " عدم نمطیة الدرس" کمؤشر للتدریس الفعال فی حین لم یذکر هذا المتغیر إلا خمسین فقط من مطبقی المرحلة الثانویة.

      وقد عرّف البرجاوی (2015) التعلیم الفعال بأنه: البنیة التی تنخرط فیها عناصر متکاملة ومنظومیة من المدرس (المتحکم فی الإستراتیجیات الفعّالة فی التعلیم) والمادة المعرفیة ة      (التی ترکز على إعطاء معنى وظیفیاً للتعلمات) والمتعلم الذی یعد قطب الرحى فی العملیة التعلیمیة-التعلمیة (الذی نرسخ فیه قیم الإبداعیة والتفاعل والإیجابیة والتفکیر الناقد والتقویم) والمؤثرات الخارجیة (البیئة المحلیة-المجتمع المدنی-الإعلام).

       وعرّفه آدم (2002) بأنه أحد المجالات التی تهتم بتحدید الموضوعات التی تقود إلى زیادة تحصیل أو تعلم التلامیذ بهدف تعمیمها.

 ویظهر التدریس کنظام تتداخل فیه المراحل التعلیمیة التعلمیة التالیة:

-       خصائص المتعلم: حیث یتوقف التعلیم الفعال على قدرات المتعلم العقلیة والجسدیة وقیمهم واتجاهاتهم.

-       المدرس الفعال: وهو المدرس القادر على التحکم بعناصر العملیة التعلیمیة وتحکمه بإدارة الحصة الدراسیة نحو تحقیق الهدف المرجو منها.

-       سلوک المدرس والمتعلم: یؤثر کل من سلوک المدرس والمتعلم على سیر العملیة التعلیمیة ومنحاها داخل الصف، فإذا ماتوفرت فی شخصیة المتعلم صفات النضج والإدراک الواعی وسرعة البدیهة فحتماً ستؤثر على بشکل إیجابی على نجاح التعلیم.

-       البیئة الطبیعیة المدرسیة: من خلال توفر التجهیزات والوسائل التعلیمیة المناسبة والضروریة.

-       المادة الدراسیة: الانتقاء المنظم للمادة الدراسیة الذی یتوازى مع میول المتعلم وطموحاته لتعزیز رغبته فی التعلم.

-       خصائص المجموعة المتعلمة: ترتبط قدرة التعلم بالترکیبة الإجتماعیة التی یتکون            منها الصف الدراسی، من حیث القدرات والتوجهات والخبرات السابقة، أیضاً التجانس          أو عدمه والقدرات الفردة والمستویات الإقتصادیة والإجتماعیة والثقافیة للمتعلمین               (آدم, 2002 ؛ البرجاوی، 2015، ص 28- 91).

شکل رقم (1) التعلیم الفعّال فی العملیة التعلیمیة

مقومات التعلیم الفعال:

-       الرغبة فی التعلم: إن زرع رغبة التعلم فی صدور المتعلمین من أهم القضایا التی یتوجب على أولیاء الأمور والمعلمین الترکیز علیها، فالکثیر من المتعلمین یرتادون المدارس بوازع منزلی أو خوفاً من العقاب، أی أنه لا ینبع من رغبة ذاتیة عند المتعلم، ولتحقیق هذه الرغبة یتوجب على المعلمین القیّمیین على العملیة التعلیمیة تکثیف الجهود فی إیجاد أفضل الوسائل لتحقیق هذه الرغبة التی تعتبر بدایة لتعلیم فعال وصادق.

-       تنویع إستراتیجیات التدریس: لا تکتفی العملیة التعلیمیة ضمن مصطلح التعلیم الفعال  بنمط واحد یخطه المعلم منذ بدایة مهنته وحتى تقاعده کما نشاهده عن الکثیر من معلمینا، وإنما القصد من العملیة التعلیمیة هو إیصال الفکرة لذهن المتعلم وملامستها لعقله وقلبه بطرق محببة له باستخدام أفضل الأسالیب وممارسة أفضل الطرق التعلیمیة وألطفها            وأقربها لروح المتعلم وعقله. ویجدر بنا ذکر العدید من الإستراتیجیات کالتعلم بالإکتشاف، التعلم بالحوار والمناقشة، والتعلیم بإستخدام الوسائل البصریة والسمعیة اللمسیة، مع             إستخدام التکنولوجیا وتقنیات العصر الحدیثة، بالإضافة إلى النقد البناء والإبداع والمغامرة (الشلبی، 2000، ص 103-142).

         ومن أجل تحسینوإغناء عملیات التعلیم والتعلم وجب التنویع باستخدام إستراتیجیات التدریس ومن أبرزها:

• استراتیجیات التعلم الإلکترونی: ویعنى ذلک باستخدام الإنترنت والمواد الإلکترونیة فی التدریس متضمناً مفهوم التعلم داخل نطاق المؤسسة التعلیمیة أو خارجها إذ یشمل                على النوعین: الأول، التعلم داخل الصفوف الاعتیادیة والتواصل وجها لوجه معتمدین اللقاءات المتکررة بین المتعلمین والمعلمین واستخدام الإنترنت مصدراً إلکترونیاً غنیاً                    (ویطلق علیه التعلم الإلکترونی المباشر)، والثانی، یمثل إحدى صور التعلم عن بعد دون لقاءات مباشرة  واستخدام الإنترنت مصدراً غنیاً للمواد الإلکترونیة، بالإضافة إلى تواصل المعلمین بالمتعلمین(الیتیم، 2017، ص 47).

ویتضمن التعلم الإلکترونی

أولا: الاستراتیجیات التقلیدیة المستخدمة فی التعلم الإلکترونی. یکون المعلم فی الصف          التقلیدی المسؤول الوحید عن تصمیم عملیة التعلم. وقد عرضت جامعة إلینوز             (University of Illinois, 2008) على موقعها الإلکترونی الاستراتیجیات التی تستخدم فی الصفوف التقلیدیة وتستخدم بالقدر نفسه فی بیئة التعلم الإلکترونی ومنها: المحاضرة، عمل المجموعات الصغیرة، المشاریع، التعلیم التعاونی، المنتدیات، عقود التعلم، الارشاد.

ثانیاً: الاستراتیجیات البنائیة المستخدمة فی التعلم الإلکترونی. تختلف أدوار الطلبة والمعلمین فتعرض الموضوعات بطریقة استکشافیة تتناسب مع أنماط التعلم والتعلم الموجه بالذات، حیث یتحول المعلم إلى المیسر الإلکترونی E-Moderators، ویرى بونک وزملاءه       (Bonk et al, 2006) أن أفضل الاستراتیجیات فی هذا المجال ستکون محتوى التعلم والتعلم من الاختصاصیین والمعلم الإلکترونی الثقة والتعلم التشارکی الإلکترونی وإدارة المعلومات الإلکترونیة والإنترنت والتعلم النقال.

ثالثاً: استراتیجسة التعلم الإلکترونی التجریبی. على الرغم من أن التعلم اإلکترونی لا یحل محل العمل الیدوی، ولا یمکن تعویض الشعور الذی یتملک الطلبة أثناء وجودهم فیها بخلاف المهمات الافتراضیة التی یتفاعل فیها الطلبة مع واجخات رسومیة محوسبة لأجهزة بعیدة، إلا ان الجمع البیداغوجی بین التعلم الإلکترونی والتعلم العملی التجریبی خارج الإنترنت یطلق علیه التعلم الإلکترونی التجربی(Godwin and Kaplan, 2008, pp 64-138)، فالطالب من جهة یوضع فی مشهد من حیاته الیومیة، ویستخدم من جهة أخرى الحاسوب والتقنیات الخرى لیبقى على اتصال مستمر مع زملائه ومعلمیه الذین هم أیضاً فی مشهد حیاتی آخر.

رابعاً: استراتیجیة التعلم الإلکترونی الاستقصائی. وتعنى بالاستقصاء اعتماداً على التعلم الإلکترونی، کمشروع أوفیشن نت Ovation Net الهادف لإعداد ورش عمل لتدریب المعلمین على طرائق الجمع بین إیجابیات الاستقصاء والتعلم الإلکترونی وأدوات العمل التعاونی فی الإنترنت، ویمکن تعریف التعلم الإلکترونی الاستقصائی انه عملیة یضع الطلبة فیها سؤالاً بحثیاً لصنع قرار أو تنظیم مخطط عمل ویجمعون معلومات علمیة أفراداً او مجموعات تعانویة لبناء معرفة من مصادر الإنترنت تعکس فی النهایة إجابتهم عن السؤال(الیتیم، 2017، ص61).

• الإستراتیجیة التعاونیة: وذلک بتقسیم المتعلمین إلى مجموعات صغیرة غیر متجانسة یتعاون أفرادها لتحقیق أهداف مرسومة تعود بالفائدة علیهم جمیعاً.
• استراتیجیة التعلم التفاعلی: من خلال المناقشة الفعالة والحوار البناء وتعزیز الدافعیة والتفاعل مع المادة الدراسیة وإبداء الآراء.
• إستراتیجیة حل المشکلات:وذلک باستخدام طرق تفکیر علیا لحل مشاکل واقعیة ووثیقة الصلة بحیاة المتعلم یجمع من خلالها خیوط المشکلة وترتیب أفکاره وبناء حل شامل لها.
• الإسترتیجیة المعرفیة: الترکیز على المحتوى ذو الصلة بواقع حیاة المتعلم خارج الفصل الدراسی یوفر دافع مهم لتعلم التلمیذ وزیادة رغبته وتطویر قدراته.

       إذاً فالعملیة التعلیمیة لا تقتصر على ذلک الکم المعرفی الکبیر والحمل الثقیل على کاهل المتعلم یتبخر بمجرد إجتیاز المتعلم ذلک الإمتحان أو هذا الإختبار.

-       التصمیم المنظم للوحدة الدراسیة: عبر محطات تعلیمیة-تعلمیة أساسیة: التخطیط والبناء المتین والتقویم التکوینی المنظم.

     تشجیع الاستقلالیة والمشارکة الفعالة: من خلال تنمیة الذات، وتعزیز القدرة الذاتیة عند المتعلم باستخدام أنشطة تربویة داعمة وموازیة وترک مساحة حرة للإبداع والإبتکار.

-       التقویم من أجل التعلم: الهدف من التقویم معرفة ما لدى المتعلم من أبنیة معرفیة           والحرص على اکتساب المزید من المعرفة، فلابد أن یکون التقویم منطلق من ذوات المتعلمین ودوافعهم فی الإنجاز والإصرار على التعلیم وهو ما یمکن تسمیته التقویم الذاتی (البرجاوی، 2015، ص47- 112)؛ (Fourcarde, 1975, pp 171-215).

        فإذا ما أردنا تطبیق التعلیم الفعال فی مدارسنا وغرفنا الصفیة وجب علینا توفیر مناخ مناسب لتحقیق الهدف المنشود، فلا یمکن فصل الضبط الصفی عن عملیات التعلیم. إن أی وسط ترید العمل فیه واستخلاص النتائج المرجوة منه لا بد لک من ضبطه وفق شروط تسمح لک وتمکنک بالوصول إلى مبتغاک ودون تحقیق هذه الشروط لن تکون قادراً على ضبط نتائجک وفق خططک وأهدافک (آدم، 2002، ص 185-269). والعملیة التعلیمیة عملیة غایة فی الدقة والحساسیة تحتاج إلى وسط متوازن ومستقر تتوافر فیه کل شروط النجاح، ثم إن التعلیم الفعال قائم على عدد من المتغیرات تبدأ بالمتعلم وتنتهی بالبیئة المحیطة به، ولذلک فإن هذا الکم من المتغیرات یحتاج إلى ضبط وتنسیق وفق مما تتطلبه العملیة التعلیمیة، کما أسلفنا فی بدایة حدیثنا عن التعلیم الفعّال بأنه مجموعة من العناصر المتکاملة والمنظمة تتکون من المدرس والمادة المعرفیة والمتعلم والمؤثرات الخارجیة والتی تتفعاعل فیما بینها بطریقة دینامیکیة ذاتیة (السورطی، 2009، ص 93- 181). إذا لتحقیق هذه الدینامیکیة فی التعلیم لابد من توفیر وسائل الضبط المناسبة التی تحقق الوسط البیئی المنشود، فلا یمکن تحقیق التعلیم الفعال فی وسط من الفوضى والاضطراب. حیث أثبتت نتائج دراسة (Parker, 1995, pp 126) أن التدریس الفعال یرتبط بالإدارة والتنظیم والإنضباط والتحکم والسیطرة فی الصف. وفی دراسة (عبد العالی والغزال، ،2018، ص 116) التی هدفت التعرف على أنماط الضبط المدرسی وعلاقتها بفعالیة الإدارة الصفیة من وجهة نظر المعلمین، أظهرت النتائج وجود مستوى ضبط متوسط، ووجود علاقة بین الضبط الوقائی وفعالیة الإدارة الصفیة، أیضاً وجود علاقة بیمن الضبط العلاجی وفعالیة الإدارة الصفیة، کما بینت نتائج الدراسة وجود علاقة بین الضبط العقابی وفعالیة الإدارة الصفیة، وفی السیاق نفسه أثبتت الدراسةعدم وجود فروق دالة إحصائیاً فی ممارسة أنماط الضبط المدرسی تعزى لمتغیر مستوى التدریس.

وعند النظر إلى البنیة  المتداخلة فی التعلیم الفعال  نجد أنها لا تتحقق مع تنوعها وتعدادها إلا بتوفر مناخ آمن ومستقر، فالتداخلات والخلفیات الإقتصادیة والإجتماعیة والثقافیة والتربویة المنزلیة، تؤثر بشکل مباشر على سلوکات المتعلمین داخل الحصة الدراسیة، کما أن طبیعة المدرس والمتعلم وتکوینهما النفسی والفیزیولوجی یمکن أن یؤثر أیضا بشکل مباشر على طریقة ضبط الصف، هذا بالإضافة إلى وجود أدوات وتجهیزات تعلیمیة تحتاج إلى الدقة فی التعامل معها وطرق تشغیلها والحفاظ علیها، وکلّ هذه المؤثرات الخارجیة والداخلیة تلهب حرکة المتعلم وشغفه وحبه للاکتشاف، فیتولد لدى التلمیذ الطاقة والدافعیة للحرکة وردود الفعل للتقصی، وفی کثیر من الأحیان یخرج الصف عن مساره ویفقد المعلم السیطرة علیه،  وعند إستخدامنا لإستراتیجیات التدریس الفعالة کالتعاونیة والتفاعلیة وغیرها والنقاش والحوار وغیرها من الأسالیب الحدیثة فی التدریس قد ینتج عنها خلل أو خروج الحصة الدراسیة عن مسارها الصحیح،  ومن هنا نلجأ إلى الضبط الصفی فی تقویم العملیة التعلیمیة وضبطها للخروج بالفائدة المرجوة من التعلیم الفعال الذی طالما ما أردناه سبیلاً فعالاً لتطویر قدرات المتعلم وإمکانیاته (Jambor,1984). ففی دراسة الحلو (2001) هدفت التعرف على تصورات معلمی المدارس الأساسیة والثانویة وطلبتها  نحو أنماط الضبط الصفی فی فلسطین فضلاً عن التعرف إلى أثر متغیرات الجنس والمرحلة الدراسیة والتخصص للطالب ومتغیرات الجنس والشهادة العلمیة والمرحلة الدراسیة التی یدرس فیها المعلم على هذه الأنماط، توصلت الدراسة إلى عدد من النتائج: کان نمط الأسلوب الوقائی الإرشادی السائد فی المدارس من وجهة نظر کل من المعلمین والطلبة، کما أظهرت النتائج أن نمط الأسلوب العقابی یظهر بوضوح فی مدارس الذکور، ولا سیما المرحلة الأساسیة ولدى المعلمین الذین یحملون درجة الماجستیر . وفی دراسة قام بها  الحراحشة والخوالدة (2009) أظهرت النتائج وجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی درجة ممارسة أنماط الضبط الصفی التی یمارسها المعلمون لحفظ النظام الصفی، کما دلّت النتائج على وجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی متوسطات استجابات أفراد عینة الدراسة إلى النمط الوقائی وعلى الأنماط الثلاثة تعزى لمتغیر المؤهل العلمی ولصالح الدبلوم المتوسط والبکالوریوس، کما دلت النتائج إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی متوسطات استجابات أفراد عینة الدراسة على درجة ممارسة أنماط الضبط الصفی تعزى لمتغیر سنوات الخبرة، وکانت لصالح ذوی الخبرة القصیرة.

       إذاً ما هو الضبط الصفی؟ وما هی أنماطه؟ وما هی الأنماط الأکثر فعالیة فی                ضبط الصف؟

     یُعرّف الإنضباط المدرسی: بأّنه تعبیر الطالب عن إلتزامه بتعلیمات المدرسة، والسیر ذاتیًا وفقًا لقوانینها وأنظمتها من خلال توجیه رغباته وتنظیم میوله ودوافعه بما ینسجم مع متطلبات الحیاة المدرسیة من نظام وسلوک هادفین (وزارة التربیة والتعلیم، 1988).

      فعملیة الضبط الصفی تهدف إلى تدعیم العملیة التربویة، وإزالة العقبات التی تعیق وصولها إلى أهدافها، ولا سیما ما کان منها ناجما عن صعوبات التکیف مع الوسط الصفی.

       والإنضباط الصفی عملیة مهمة جدًا، وهی جزء أساسی من عمل المعلم ووظیفته وهو جزء أساسی من العملیة التعلیمیة، ویتضمن الإنضباط الصفی مجموعة من السلوکیات المعقدة التی تستخدم لتنمیة بیئة مناسبة فی غرفة الصف، فتساعد على حدوث قدر من التعلیم          الفعال، ومن هنا فالإنضباط والتعلیم یسیران جنبًا الى جنب فی العملیة التعلیمیة التعلمیة    (مصلح وعدس، 1980،ص 214-2125).

       ولتحقق المدرسة عملیة الضبط لابد أن تستند إلى القوانین وأسالیب تستعملها لتحقیق النظام حیث توجد هناک أنماط عدیدة: منها ما هو وقائی ویسعى المدرس إلى تبنیه لمنع الطلبة من خرق النظام، ومنها ما هو علاجی یتبعه المدرس لعلاج المخالفات التی یرتکبها الطلبة وهناک قوانین عقابیة، وهو أخر ما یلجأ إلیه المدرس إذا فشل فی تطبیق أسالیب الوقایة والعلاج فی ردع الطالب عن ارتکاب المخالفات.  (الحراحشة والخوالدة، 2009 ،ص 52- 78).

وأشار الرشایدة (2000) إلى نوعین من الانضباط المدرسی:

أ-الانضباط الداخلی: وهو محافظة الطلبة على النظام والهدوء داخل غرفة الصف، ومرد ذلک توجه الطلبة نحو العمل وانغماسهم فیه، وتقبلهم لزملائهم وللنظام المدرسی.

ب-الانضباط الخارجی: وهو المحافظة على النظام داخل الصف باستخدام وسائل خارجیة مثل الثواب والعقاب.

کما تهدف عملیة الإنضباط الصفی إلى البحث عن طرائق وأسالیب وأنشطة تجعل العمل الصفی یتقدم بشکل ملحوظ، وتدریب الطلبة على النظام؛ لإنماء الضبط الذاتی الإجتماعی لدیهم، بالإضافة إلى الوصول إلى أکبر درجة من التعاون بین الطلبة ومعلمیهم.

ومن ضمن الأنماط التی یجب على المدرس اتباعها للمحافظة على توازن واستقرار الحصة الدرسیة ما یلی:

1- النمط الوقائی أو الإرشادی: وهی الوسائل والأساایب التی یتبعها المدرس لحفظ النظام داخل الحصة الدراسیة وتتنوع بین العدل والمساواة بین المتعلمین، وشعور الطالب بمسؤولیته فی الحفاظ على قوانین المدرسة وعدم خرقها، أیضاً تشمل احترام الطالب وکیانه وتعریفه بمشکلاته وتفهمها وطرق معالجتها مع مراعاة خصائص نموه واحتیاجاته. وتتضمن عملیات الوقایة إدارة الصف بطریقة فعالیة وناجحة والاستعانة بأولیاء الأمور والمرشد النفسی فی حل قضایا المتعلمین.

2- النمط العلاجی: ویستخدم هذا النمط غالباً لمعالجة خروقات النظام والاستقرار الصفی عندما لا تجدی الأسالیب الإرشادیة نفعاً ومن أشکاله:

-       الحرمان، حرمان الطالب مؤقتاً، کالحرمان من الامتیازات المقدمة له، النشاطات الصفیة          أو المدرسیة.

-       التغریم، دفع ثمن الأشیاء التی قام بتخریبها أو تعطیلها.

-       الإقناع عن طریق الحوار المجدی.

-       التعهد الشفهی أو الخطی بعدم تکرار السلوک السیء أمام الطلبة أو على إنفراد.

-       المشارکة الجماعیة فی حل مشکلات بعض الطلبة وتحملهم المسؤولیة الجماعیة.

3- النمط العقابی: یتم اللجوء إلى هذا النمط بعد فشل کل المحاولات فی إصلاح السلوک السلبی وردع الطالب لعدم تکرار المخالفات وتتنوع العقوبة بین لفت الإنتباه والفصل المدرسی.

ومن الأمور التی یجب الإنتباه لها هنا: أن هدف العقوبة هو إصلاح السلوک السلبی ولیس تحطیم نفسیة وکیان الطالب، وأن یکون مرتبط بسبب واضح یستدعی مثل هذا النمط من العقاب. بالإضافة لذلک أن یستشعر الطالب أن العقوبة التی تلقاها تساوت مع الخطأ الذی إرتکبه )عبد العالی والغزال،2018 ،ص 113).

مشکلة الدراسة:

إن عملیة التعلیم الفعال بکل أرکانها وخصائصها واستراتیجیاتها تحتاج إلى وسط آمن ومستقر لتطبیق فعالیاتها، کما أسلفنا سابقاً فإن استخدام إستراتیجیات متعددة واستخدام وسائل تعلیمیة متنوعة تحتاج لعملیة ضبط فی جمیع مراحل الدرس، وإنّ خروج الحصة الدراسیة عن مسارها عن طرق بعض أسالیب الحوار والمناقشة أو من خلال تعلم المجموعات قد یفقد العملیة التعلیمیة قیمتها ویتسبب فی تشتت المعلومات وتشرذمها، وهنا وجب علینا اتباع وسائل ضبط معینة للسیطرة على مجریات الحصة الدرسیة فقد یستغل بعض الطلبة  الأنشطة الصفیة فی خرق النظام الداخلی للحصة الدرسیة أو حرفها عن وجهتها، ومن هنا یمکن التأکید أن عملیة الضبط الصفی موازٍ ومتماشٍ مع مجریات التعلیم الفعال وضامن له فی بیئة مستقرة وآمنة، إذاً یمکن لنا أن نسأل السؤال التالی ما هی درجة العلاقة بین أنماط الضبط الصفی والتعلیم الفعال من وجهة نظر معلمی المدارس الحکومیة فی لواء المزار الجنوبی؟

أهداف الدراسة: هدفت الدراسة الى:

-          تعرف درجة ممارسة التعلیم الفعّال من وجهة نظر معلمی المدارس الحکومیة فی لواء المزار الجنوبی.

-          تعرف درجة ممارسة أنماط الضبط الصفی من وجهة نظر معلمی المدارس الحکومیة فی لواء المزار الجنوبی

-          تعرف طبیعة العلاقة بین أنماط الضبط الصفی والتعلیم الفعال من وجهة نظر المعلمین المستهدفین بالدراسة

-          تعرف دور النوع الاجتماعی فی العلاقة بین أنماط الضبط الصفی وممارسة التعلیم الفعّال عند المعلمین.

أسئلة الدراسة:

1- ما درجة ممارسة التعلیم الفعّال من وجهة نظر معلمی المدارس الحکومیة فی لواء المزار الجنوبی؟

2- ما درجة ممارسة أنماط الضبط الصفی من وجهة نظر معلمی المدارس الحکومیة فی لواء المزار الجنوبی؟

3- هل هناک علاقة ارتباطیة عندى مستوى العلاقة (0.05≥) بین أنماط الضبط الصفی والتعلیم الفعّال من وجهة نظر معلمی المدارس الحکومیة فی لواء المزار الجنوبی؟

4- هل تختلف العلاقة بین أنماط الضبط الصفی والتعلیم من وجهة نظر معلمی المدارس الحکومیة فی لواء المزار الجنوبی باختلاف النوع الإجتماعی؟

المنهجیة والتصمیم

منهج الدراسة: اعتمدت الدراسة على المنهج الوصفی الإرتباطی کونه الأنسب لمثل هذه الدراسات.

مجتمع الدراسة وعینتها: تکون مجتمع الدراسة من جمیع المعلمین فی المدارس الحکومیة الأساسیة فی لواء المزار الجنوبی والبالغ عددهم (1250) للعام الدراسی 2018/2019، حسب احصائیات قسم التخطیط فی مدیریة التربیة والتعلیم فی لواء المزار الجنوبی، فیما تکونت عینة الدراسة التی اختیرت بالطریقة العشوائیة من (300) معلماً ومعملة، منهم (143) معلماً، و(157) معلمة.

أداة الدراسة: تکونت أداة الدراسة من استبانه تمّ تطویرها بالرجوع إلى الأدب النظری والدراسات السابقة، ومنها دراسة (عبد العالی والغزال، 2018)؛ بهدف التعرف على العلاقة بین أنماط الضبط الصفی والتعلیم الفعّال من وجهة نظر معلمی المدارس الحکومیة.

صدق الأداة

للتأکد من صدق الأداة تم عرضها فی صورتها الأولیة على هیئة تحکیم من ذوی الخبرة والإختصاص فی علم النفس، والقیاس والتقویم، والعلوم التربویة حیث طلب منهم إبداء الرأی فی مدى ملاءمة فقرات الاستبانه لکل مجال وإجراء أی تعدیل بالحذف والإضافة أو التعدیل. جرى التعدیل من خلال إعادة صیاغة بعض الفقرات، وقد عدّ الأخذ بآراء وملاحظات المحکمین، وإجراء التعدیلات اللازمة بمثابة الصدق المنطقی للأداة. وهکذا أصبحت الاستبانة صالحة للتطبیق وفی صورتها النهائیة.

ثبات الأداة

 للتحقق من ثبات الاستبانة طبقت بصورتها النهائیة على عینة استطلاعیة من داخل مجتمع الدراسة وخارج عینها تکونت من (30) معلماً ومعلمة، حیث استخراج معامل الثبات بطریقة کرونباخ ألفا، والجدول الآتی یبین معاملات الثبات لأداة الدراسة.

جدول (1) معاملات ثبات أداة الدراسة وفقاً لمعادلة کرونباخ ألفا على مستوى کل مجال

یلاحظ من الجدول(1) أن معامل الثبات تراوح بین (0.85 -0.92)، وبلغ معامل الثبات الکلی لأنماط الضبط الصفی: (0.94)، فیما بلغ معامل الثبات للتعلیم الفعّال (0.88)؛ وتعد هذه النسب مقبولة لأغراض البحث العلمی.

المعالجة الإحصائیة

تم استخدام المعالجات الإحصائیة الآتیة:

1. للإجابة عن السؤال الأول تم حساب المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة            والنسب المئویة.
2. للإجابة عن السؤال الثانی تم استخدام معامل ارتباط بیرسون.
3. للإجابة عن السؤال الثالث تم استخدام اختبار(Z-test).

عرض النتائج ومناقشتها والتوصیات

النتائج المتعلقة بالسؤال الأول:ما درجة ممارسة التعلیم الفعّال من وجهة نظر معلمی المدارس الحکومیة فی لواء المزار الجنوبی؟

للإجابة عن السؤال تمّ حساب المتوسطات الحسابیة والانحرافات لدرجة ممارسة التعلیم الفعّال من وجهة نظر معلمی المدارس الحکومیة فی لواء المزار الجنوبی، وفیما یلی النتائج.

جدول (2): المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لدرجة ممارسة التعلیم الفعّال من وجهة نظر معلمی المدارس الحکومیة فی لواء المزار الجنوبی مرتبة تنازلیا

     یتبین من الجدول(2) أن درجة ممارسة التعلیم الفعّال من وجهة نظر معلمی المدارس الحکومیة فی لواء المزار الجنوبی جاءت متوسطة ولجمیع الفقرات، وبمتوسط حسابی بلغ (3.33)، وانحراف معیاری (0.94)، وتراوح المتوسط الحسابی لجمیع الفقرات بین              (3.65-2.87)،   وهذا یدل على أن المعلمین فی مدارسنا مازالوا غیر قادرین على تجاوز التعلیم التقلیدی بشکلٍ کافٍ على الرغم من ممارسة بعض أنماط التعلیم أو إشراک التعلیم التقلیدی ببعض جزئیات التعلیم الفعال لکنه غیر کافٍ بالنسبة للرؤیة المنشودة فی الوصول بالتعلیم إلى أبواب النجاح والتطور، فقد اکتفى المعلمون بتلمیع صورة التعلیم التقلیدی وزخرفتها ببعض الأسالیب الفعالة فی العملیة التعلیمیة  لکنه لم یکن عمل منظم ومتکامل بل کان مجرد ومضات مضیئة غیر مستقرة فی تبنی هیکل تعلیمی فعال قائم بذاته، على الرغم من اجتهاد بعض المعلمین فی تطویر مهاراتهم التدریسیة وبخاصة المعلمون الجدد إلا أنّ ذلک اصطدم بالواقع التعلمی الموجود وضعف الإمکانات والتجهیزات الصفیة والروتین القائم فی المدرسة على السواء.  وجاءت الفقرة رقم (4) والتی نصها (إشرک التلامیذ فی اتخاذ القرارات داخل الفصل) بالمرتبة الأولى بمتوسط حسابی بلغ (3.65) وانحراف معیاری (1.11)، وهذا یدل على أهمیة إشراک التلامیذ داخل الفصل بالعملیة التعلیمیة بشکل إجابی وفعال، إن إدراک المعلین ووعیهم بقیمة المتعلم داخل الحصة الدراسیة، وأنه روح العملیة التعلیمیة ومنطلقها فقد حظی هذا            البند بأهمیة المعلمین وإجاباتهم الإیجابیة علیه.  فیما جاءت الفقرة رقم (3) والتی نصها    (أستخدم الإستراتیجیة المعرفیة الوظیفیة) بالمرتبة الأخیرة بمتوسط حسابی بلغ (2.87) وانحراف معیاری (1.31). على الرغم من الأهمیة البالغة لهذه الإستراتیجیة فی التعلیم الفعال إلا أن المعلمین قد تجاهلوا التعامل معها داخل حصصهم الدرسیة، واکتفوا بإستخدام استرتیجیات بدیله لها، وهذه من نقاط الضعف عند معلمینا، إذ إنّ التعلیم والتعلم من خلال هذه الإستراتیجیة یجعل المتعلم أکثر إرتباطاً بواقعه وحیاته العملیة، ومن خلالها یتمکن المتعلم من توظیف مهاراته التعلیمیة فی حیاته الیومیة بشکل أکبر، وهذا إن دل على شیء فإنه یدل على نقص معرفة المعلمین بإستراتیجیات التعلیم الفعال.

     النتائج المتعلقة بالسؤال الثانی:ما درجة ممارسة أنماط الضبط الصفی من وجهة نظر معلمی المدارس الحکومیة فی لواء المزار الجنوبی؟

     للإجابة عن السؤال تمّ حساب المتوسطات الحسابیة والانحرافات لدرجة ممارسة أنماط الضبط الصفی من وجهة نظر معلمی المدارس الحکومیة فی لواء المزار الجنوبی، وفیما          یلی النتائج.

جدول (3): المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لدرجة ممارسة أنماط الضبط الصفی من وجهة نظر معلمی المدارس الحکومیة فی لواء المزار الجنوبی مرتبة تنازلیا

یتبین من الجدول(3) أن درجة ممارسة أنماط الضبط الصفی من وجهة نظر معلمی المدارس الحکومیة فی لواء المزار الجنوبی جاءت متوسطة ولجمیع الأنماط، بمتوسط حسابی بلغ (3.34)، وانحراف معیاری (0.90)، وهذا یدل على تفاوت أنماط الضبط الصفی بین المعلمین، وأن الضبط الصفی أیضاً یتماشى مع السلوکیات المختلفة للتلامیذ ومدى إستجابتهم لأنواع الضبط المُتبعة. إن إختلاف بیئات التلامیذ الإجتماعیة والمنزلیة والطبقیة، وحتى إن أمکن القول الإقتصادیة کلها تؤثر فی عملیة الضبط المتبعة من قبل المعلمین بدءاً من النمط الوقائی وصولاً إلى النمط العقابی. وجاء فی المرتبة الأولى النمط (الوقائی) بمتوسط حسابی (3.48) وانحراف معیاری (0.96)، یلیه فی المرتبة الثانیة (النمط العلاجی) بمتوسط حسابی (3.44) وانحراف معیاری (0.95)، وأخیراً (النمط العقابی) بمتوسط حسابی (3.11) وانحراف معیاری (0.99). من خلال تتالی درجات أنماط الضبط الصفی نجد أن النمط الوقائی قد حظى بالدرجة الأولى على مستوى الإستخدام من قبل المعلمین، وهو أیضاً النمط المتدرج طبیعاً فی عملیة ضبط السلوک، وهذا یدل على أن المعلمین یسلکون التتابع الطبیعی فی ضبط صفوفهم وممارساتهم التربویة، وهذا یدل أیضا على مسار ضبطی سلیم داخل الحصة الدرسیة، وأننا نلجأ إلى الأسالیب الأخرى فی حالة الإضطرار ووقوع خلل یستدعی ممارستها، وکما هو ملاحظ من خلال النتائج فإن تتالی إستخدام الأنماط داخل الحصص الدرسیة للمعلمین جاء متوافقاً مع طبیعة إستخدامها معیاریاً، إذاً یمکن القول إنّ إستخدام أنماط الضبط الصفی جاء منتظماً مع سلوک الطلبة داخل الحصص الدرسیة، وأن السلوک الطلابی ونمط الإستخدام یسیران بوتیرة طبیعیة ومعتدلة. النتائج المتعلقة بالسؤال الثانی: هل هناک علاقة ارتباطیة عند مستوى (0.05≥) بین أنماط الضبط الصفی والتعلیم الفعّال من وجهة نظر معلمی المدارس الحکومیة فی لواء المزار الجنوبی؟

للإجابة على السؤال تم حساب معامل ارتباط بیرسون، والجدول (4) یبین ذلک:

جدول (4) معامل ارتباط بیرسون للعلاقة بین أنماط الضبط الصفی والتعلیم الفعّال من وجهة نظر معلمی المدارس الحکومیة

*P≤ 0.05      **P≤ 0.01

یتضح من الجدول رقم (4) وجود علاقة ارتباطیة إیجابیة بین أنماط الضبط الصفی والتعلیم الفعّال من وجهة نظر معلمی المدارس الحکومیة فی لواء المزار الجنوبی، حیث أنّ جمیع العلاقات الارتباطیة دالّة إحصائیاً، وعند مستویات موجبة، وجاءت على المستوى الکلی (0.870)، وکانت أقوى العلاقات الارتباطیة مع التعلیم الفعال نمط (الوقائی)؛ حیث بلغت قوة هذه العلاقة الارتباطیة (0.879)، یلیه (النمط العلاجی) حیث بلغ معامل الارتباط بینهما (0.810)، فی حین کانت أضعف هذه العلاقات مع (النمط العقابی) حیث بلغت قیمة هذه العلاقة الارتباطیة (0.745). من خلال النتائج الموضحة نجد أن أنماط الضبط الصفی جاءت متوافقة مع التعلیم الفعال، وأن هناک حالة من التوافق فیما بینها، إن التعلیم الفعال بیئة غنیة جداً بالتفاعلات التربویة والتعلیمیة بین المعلمین والمعلمین والوسط المحیط، من بیئة صفیة وإجتماعیة ومدرسیة وحتى بیئة طبیعیة ومادیة، وهذا التفاعل یخلق عند المتعلمین نوع من الإثارة النشطة و الطاقة الإیجابیة تستدعی هذه الطاقة توجیهات نشطة من قبل المعلمین وسلوکیات تربویة عقلانیة وهادفة لضبط سلوک المتعلمین داخل القاعة الدراسیة، إن إستخدام الکم الهائل من المعینات الحسیة وإستراتیجیات التعلیم الفعال یحتاج من المعلمین مجهودات إضافیة لضبطها وتوجیهها، والحفاظ على حالة من التوازن قدر الإمکان داخل القاعة الدرسیة، وهذا بما یتلاءم مع هیکل الدرس ونمطه وهدفه والطریقة المتبعة فی الإعطاء. وإنّ وجود تتابع منطقی للضبط الصفی مع التعلیم الفعال من خلال النتائج الموضحة أعلاه یمکننا القول أنّ سیر العملیات التدریسیة فی التعلیم الفعال جاء متوازیاً مع نمط الضبط المستخدم، وأن المعلمین على قدر جید فی إیجاد التوافق الإیجابی بین نوع الضبط الممارس من قبلهم وتسییرهم للعملیة التعلیمیة داخل حصصهم الدرسیة.

النتائج المتعلقة بالسؤال الرابع: هل تختلف العلاقة بین أنماط الضبط الصفی والتعلیم الفعّال من وجهة نظر معلمی المدارس الحکومیة فی لواء المزار الجنوبی باختلاف النوع الاجتماعی؟

     للإجابة عن هذا التساؤل قام الباحث بإجراء اختبار (Z-Test) للعلامات الفشریة من خلال إیجاد قیمة (Z) المعیاریة المقابلة لکل قیمة من قیم معاملات الارتباط بین أنماط الضبط الصفی والتعلیم الفعّال وفقا (النوع الاجتماعی)، ومن ثمّ إیجاد قیمة () من ومقارنتها بالقیمة الجدولیة والجدول رقم (8) یوضح نتائج ذلک.

جدول رقم (5) اختبار (Z-Test) لفحص اختلاف العلاقة بین أنماط الضبط الصفی والتعلیم الفعّال باختلاف النوع الاجتماعی

     تشیر البیانات الواردة بالجدول (5) ومن خلال الرجوع إلى قیمة (Z) المحسوبة، وقیمة (Z) الجدولیة (169) إلى عدم وجود علاقة ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (α≤ 0.05) فی العلاقة بین أنماط الضبط الصفی والتعلیم الفعّال باختلاف النوع الاجتماعی (ذکور، وإناث) حیث بلغت قیمة (Z) المحسوبة (0.5996). من خلال الاطلاع على النتائج یتبین لنا أن نمط الضبط الصفی الممارس من قبل المعلمین فی التعلیم الفعال وداخل القاعة الدرسیة لا یختلف بإختلاف النوع النوع الإجتماعی، لأنّ هذه الأنماط هی أنماط متسلسلة ومتتابعة حسب سلوک المتعلم ومدى السلبیة القائمة فی هذا السلوک. بمعنى آخر أن السلوک السلبی الناتج عن المتعلم یحتاج إلى نمط ضبطی إیجابی سواء أکان هذا النمط منطلق من معلم أو معلمة، وإن إقحام سلوکات سلبیة من طرف المعلم فی عملیة الضبط لم یعد مقبولاً فی الوسط التربوی وحتى الأخلاقی، لذا فإننا بحاجة لسلوک إیجابی من أجل تعدیل الممارسات الخاطئة من قبل المتعلمین وهذ لا یختلف باختلاف النوع الاجتماعی بل یختلف بفروقات الخلفیة الأخلاقیة للمعلمین.

التوصیات:

1. العمل على إیجاد صیغة مشترکة بین أنماط الضبط الصفی وممارسات التعلیم الفعال.
2. الإرتقاء بالممارسات التربویة فیما یتعلق بالضبط الصفی بما یتوافق مع متطلبات تطویر وتنشیط العملیة التعلیمیة.
3. العمل الجاد على تنشیط العملیة التعلیمة وإغنائها بما یتوافق مع التعلیم الفعال.
4. زیاد فعالیة دور المدرس وزیادة خبراته بما یتوافق مع مسؤولیاته الأخلاقیة والتربویة.

المراجع

آدم، مبارک محمد. (2002). التدریس الفعّال کما یدرکه طلبة التطبیق المیدانی بقسم التربیة البدنیة بجامعة الملک سعود، مجلة البحوث التربویة، جامعة قطر، العدد (21)، ص ص 99-127.

البرجاوی، مولای المصطفى. (2015). التعلیم الفعال: الماهیة والمؤشرات الدالة والاستراتیجیات البیداغوجیة، مجلة علوم التربیة، العدد (62)، المغرب.

الحراحشة، محمد؛ الخوالدة، سالم. (2009). أنماط الضبط الصفی التی یمارسها المعلمون فی حفظ النظام الصفی فی مدارس مدیریة التربیة والتعلیم للواء قصبة محافظة المفرق، مجلة دمشق، المجلد25-العدد (1+2).

الحلو، غسان. (2001). تصورات معلمی المدارس الحکومیة الأساسیة والثانویة وطلبتها نحو انماط الضبط الصفی فی شمال فلسطین. مجلة جامعة النجاح للأبحاث، المجلد(10) العدد(1)، ص (275-229).

الرشایدة، محمد. (2000). الاستراتیجیات التی یستخدمها المدرسون فی التعامل مع مشکلات الصفیة، رسالة المعلم، مجلد(40) العدد (2).

السورطی، یزید. (2009). السلطویة فی التربیة العربیة، سلسلة عالم المعرفة، العدد 362، الکویت.

الشلبی، إبراهیم. (2000). التعلیم الفعال والتعلم الفعال: آراء فی التدریس وأدوار المعلم ومساندیه والأسرة فی تحقیق تعلیم فعال لتعلم فعال، مطبعة المعارف، بغداد-العراق.

عبد العالی، فتحیة؛ الغزال، عائشة. (2018). أنماط الضبط المدرسی وعلاقتها بفعالیة الإدارة الصفیة من وجهة نظر المعلمین، رسالة ماجستیر غیر منشورة، جامعة احمد درایة، أدرار.

مصلح، عدنان؛ عدس، محمد. (1980). إدارة الصفوف المجمعة، عمان: د.ن

وزارة التربیة والتعلیم. (1988). دلیل تعلیمات الانضباط المدرسی، مدیریة الصحة المدرسیة، قسم الإرشاد والصحة النفسیة، عمان: وزارة التربیة والتعلیم.

الیتیم، شریف .(2017). استراتیجیات التعلم الإلکترونی: من التقلیدیة إلى البنائیة، مجلة المنارة، (23)2، 43- 61.

Bonk, C. J., Kim, K., and Tingting, Z., Future Directions of Blended Learning in Higher Education and Workplace Learning Setting; From Book: Bonk, C. J. and Graham, C. R, Handbook of Blended Learning: Global Perspective, Local Designs, San Francisco, CA: Pfeiffer pub;ishing, 2006.

Elwein, M., & Ohers.(1990). Talking About Instruction. Reflection on Success and Failure in the Classroom. J. of Teacher Education, V. 41(4), pp. 3-14.

Fourcarde, Rene.(1975). Motivation et pedagogie leur donner soif, les editions E.S.F, collection science de I ‘Education, p13

Godwin, L., and Kaplan, S.(2008).Designing e-Learning Environments: Lessssons from an Online Workshop, Innovate: Journal of online education, 4(4), 101- 107.

Harthen, A.(1991). Teachers Perception of Acquiring Understanding and Competency in Selected Teaching Skills. Action in Teacher Education, V. 13(1). Pp. 51-56.

Jambor, I .(1984). “Classroom Management and Discipline without Coroal Punishment, In Norwegian Elementary School” ERIC ED 52295.

Parker, J. (1995). Secondary Teachers Views of Effective Teaching in Physical Education. J. of Teaching in Physical Education. V. 14(2), PP. 127- 139.

Prophy, J.(1986). Teacher  Behavior and Student Achievement. In. Merlin C. Wittrock. Hanbook of Research on Teaching. Therd Ed. Pp.328-375. NY. Macmillan pub. Comp.

University of Illinois., Instructional Strategies for Online Courses, Online Courses and Multiple Instructional  Strategies. Retrieved at January  2019 from: http://goo.gl/Mwi6Vg