استخدام المدخل الجمالي في تدريس اللغة العربية لتحقيق أهداف التربية الجمالية اللغوية وتنمية مهارات الکتابة الوجدانية المرتبطة بالجمال العصري لدى طلاب المرحلة الثانوية

  

           کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

 

 

استخدام المدخل الجمالی  فی تدریس اللغة العربیة

لتحقیق أهداف التربیة الجمالیة اللغویة وتنمیة مهارات  الکتابة الوجدانیة المرتبطة بالجمال العصری  لدى

طلاب المرحلة الثانویة

 

 

إعــــداد

د/ عقیلى محمد محمد أحمد موسى

أستاذ المناهج وطرق تدریس اللغة العربیة المساعد

کلیة التربیة بالوادى الجدید – جامعة أسیوط

 

}     المجلد الرابع والثلاثون– العدد الأول – ینایر 2018م  {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

 

المقدمة :

إن غرض التربیة الحدیثة إعداد الإنسان للحیاة  ، ولیس کما یظن البعض مجرد إکساب الناشئ کماً معرفیاً، وإنما هی رسم السمات الشخصیة وتنمیة القیم والمیول وتعوید العادات، وتحویل الإنسان إلى کائن مفکر یتخیل ویتصور ویخطط ویبدع ویبتکر ویغیر، وعلیه فإن علاقة الإنسان بالتربیة الجمالیة علاقة الکل بالجزء ،کما أن التربیة الجمالیة لیست ترفاً اجتماعیا ، ًوقد خلق الله الإنسان وزینه بالعقل لیمیز فیه الجمیل من القبیح، ولینظم حیاته ویتکیف مع بیئته وینسجم مع حیاته ویتصرف بفن وذوق، ولقد توارثت البشریة قیم التربیة الجمالیة الباطنة والظاهرة عن طریق منظومات متکاملة ومعاییر وأشکال ورموز وأبنیة ورسومات وسلوکیات متفاعلة (الأخلاق، العدل، الحب، الشجاعة، الخیر، الحق، الکرم، الشهامة ... إلخ . ولقد تناقلتها الحضارات السابقة والفلسفات القدیمة، والدیانات السماویة  للأمم اللاحقة .

هذا وقد حرصت المجتمعات الحدیثة على الاهتمام بالتربیة الجمالیة وأفردت لها ولمناهجها التربویة بعض الموضوعات فی المقررات الدراسیة ؛بغیة صقل شخصیة طلابها فی کافة الجوانب  العقلیة، النفسیة، الاجتماعیة، الجسمیة ،،، إلخ) وکذلک لزیادة الوعی الجمالی، والتذوق الجمالی، والثقافة الجمالیة عندهم بغیة إعداد جیل واعد یتفاعل مع الحیاة بإیجابیة وذوق رفیع یساعد على الإبداع والابتکار .

إن المتتبع لما یجری فی القرن الحادی والعشرین من کثرة الحروب النفسیة والبیولوجیة ، وامتلاء عالمنا بالأیادی المدمرة للبیئة والإرهاب والضجیج  ، ونظرا للمشکلات والقضایا المعاصرة التی یمر بها العالم الیوم والذی صاحبه تغیرا فی القیم والأخلاق ،       حیث طغت المادة، وتفشت مظاهر العنف والتطرف والإرهاب، وبالتالی أصبح الاهتمام بمشاعر الفرد وأحاسیسه فی مرتبة أخیرة ؛ مما أدى إلى کثرة المشکلات والأزمات،  کما       أن هذه التغیرات التی طرأت على المجتمع جعلته فی حاجة ماسة لمعرفة انفعالات الآخرین وأحاسیسهم، وبالتالی وعى الشخص بمشاعره وحسن إدارتها وحسن إدارة علاقاته            مع الآخرین.

کل هذا أدى إلى ندرة الاهتمام بالتربیة الجمالیة التی لا تعتبر غایة وإنما وسیلة من وسائل بناء الشخصیة وتکاملها ، فالجانب الجمالی وتذوقه وتربیته أمر ضروری لحیاة الإنسان على هذه الأرض ؛ لأنها تسمو بالإنسان وتجعله یعیش وسط إنسانیته ، فتجعله یعیش مرهف الحس رقیق الشعور لا متبلدا ولا جاهلا ، بل حسن الذوق والتذوق ، یمکن أن یضیف من لمسات الجمال الشیء الکثیر ، فیعطی لحیاته معنى ، ولحیاة المجتمع کله ذوقا رفیعا .

کما تعد التربیة الجمالیة أحد متطلبات الحیاة العصریة ، فالمتعلم یحتاج إلى الإشباع الوجدانی ، وخاصة الإحساس بالجمال الذی یعد وسیلة رئیسة تعطی للحیاة معنی وبهجة ، ولذلک فعلى معلمی اللغة العربیة لغة الجمال  مسئولیة کبیرة فی إعداد الناشئین لتقدیر کل جمیل وحبه ، بحیث یکون لدیهم ذوق سلیم فی حسن اختیار الأشیاء ووصفها وترتیبها وتنسیقها وتنظیمها ، وذلک من خلال  استخدام مداخل تدریسیة حدیثة والابتعاد عن الطرق التقلیدیة التی أدت إلى حصر نظرة الطلبة إلى اللغة على أنها شیء بعید عن حیاتهم یتم تلقیها بطریقة جافة تتصف بالبرود والجمود.

یوضح فوزی الشربینی ( 2005 : 30، 31 ) أن التربیة الجمالیة تعد بالنسبة للإنسان إحدى خطوط الدفاع المهمة إزاء تحدیات القرن الحادی والعشرین، وإحدى متطلبات الحیاة العصریة، وأن الحیاة بدون إحساس بالجمال تؤدی إلى الملل فی ظل مجتمع المعلومات والتکنولوجیا، فنحن فی أمس الحاجة إلى تنمیة الإحساس بالجمال وتذوقه فی وجدان طلابنا، کما تسهم التربیة الجمالیة فی تشکیل الضمیر والوازع الداخلی الذی یضبط السلوک الإنسانی، ویؤدی إلى تحسین مستوى معیشته، فینعکس ذلک على ملبسه ومسکنه وکافة أمور حیاته .

وینصح محمد العریفی ( 2008 : 131 ، 267 ) الإنسان بأن یکون لماحا للأشیاء الجمیلة الرائعة التی یفرح الشخص برؤیة الناس لها، وینتظر ثناءهم علیها، ویطرب لسماع ألفاظ الإعجاب بها، وأن یجعل لسانه عذبا ، فیبدأ حدیثه بأسلوب مناسب ومدخل لطیف، حتى ینتهی کذلک، ولو بدأ بأسلوب جاف ومدخل عنیف لانتهى کذلک، فأنت بنصحک الجمیل تتعامل مع قلوب الناس لا مع أجسادهم.

ویرى زیاد على الجرجاوی ( 2011 : 22 ) أن المجتمعات الحدیثة حرصت على الاهتمام بالتربیة الجمالیة وأفردت لها ولمناهجها التربویة بعض الموضوعات فی المقررات الدراسیة؛ بغیة صقل شخصیة طلابها فی کافة الجوانب العقلیة والتفسیریة والاجتماعیة والجمالیة، وکذلک زیادة الوعی والتذوق الجمالیین والثقافة الجمالیة عندهم؛ بغیة إعداد جیل واعد یتفاعل مع الحیاة بإیجابیة وذوق رفیع، ویساعد على الإبداع والابتکار.

وبهذا فإن الحاجة للتربیة الجمالیة لیست من باب الکمالیات للإنسان کما یتصورها البعض، بل هی حاجة أساسیة فطریة ضروریة، وصحة نفسیة، ومتعة حیاتیة، فکما یحتاج الإنسان لأن یربی جسده وعقله وروحه، هو فی حاجة إلى الجمال واللذة والمتعة، فهی   جانب من جوانب تربیة الشخصیة، إن لم تکن من جوانبها المهمة، ولا یمکن تحقیق ذلک وإبرازه بصورة واقعیة محسوسة إلا من خلال توظیف هذا المدخل فی تنمیة فنون اللغة وخاصة فن الکتابة  التی تتعلق بمشاعر الشخص وأحاسیسه وهى ما تسمى بالکتابة الوجدانیة والتی یقصد بها إظهار المشاعر، والإفصاح عن العواطف وخلجات النفس، وترجمة الأحاسیس المختلفة بعبارة منتقاة اللفظ، جیدة النسق  ، ککتابة المقالات وتألیف القصص.        (عبد البارى،2009، 13)

لذا فهی مهمة وخاصة فی التدریس ، فهی تقوم بوظیفة التنفیس والاسترخاء النفسی لکل من المعبر أو الکاتب والمتلقی، و تعمل على تقلیل الاضطراب النفسی، کما تعمل على التکیف النفسی والاجتماعی، وإمتاع الطالب،وتساعد الطلاب على التکیف، وإشباع حاجاتهم النفسیة من التعبیر عما فی أنفسهم، وعن مشاعرهم وعواطفهم، والشعور بالرضا عندما یعبر الطالب عن إحساسه، وینتقل إلى الآخرین، فیقدرونه، فیسعده هذا التقدیر، وتعالج بعض المشکلات النفسیة : کالانطواء والخجل، والتردد، حیث تصبح الکتابة مصدراً للتعبیر عما یراد إخراجه أکثر من القول والحدیث مشافهة، وتنمی لدى الطالب الثقة بالنفس وتساعده على تأکید الذات، وتساعد الطالب على المشارکة فی قضایا وطنه، والإحساس بآلامه وآماله، ومشارکة مجتمعه فی عاداته وتقالیده ومناسباته الوطنیة والدینیة، وتشبع حاجات الطلاب النفسیة والاجتماعیة.(بصل ، 2005، 52، 53)

والمدخل الجمالی یعتبر من أهم المداخل التدریسیة التی ینبغی توظیفها فی تدریس اللغة العربیة  وخاصة فی ظل هذه الأیام التی انتشر فیها القبح اللغوی والجمود الفکری تجاه الکثیر من القضایا  العصریة التی إن عولجت بلمسات جمالیة لغویة لدى الطلاب تحقق الکثیر من التطور والفهم الصحیح لهذه القضایا .

من کل ذلک یحاول الباحث توظیف المدخل الجمالی فی تدریس اللغة العربیة لتحقیق أهداف التربیة الجمالیة والکتابة الوجدانیة المرتبطة بالجمال العصری لدى طلاب الصف الثانی الثانوی العام .

الإحساس بالمشکلة :

الحاجة إلى التربیة الجمالیة لیست من باب الکمالیات للإنسان کما یتصورها البعض، وإنما هی حاجة أساسیة فطریة موروثة یولد الإنسان مزود بها، فکما یحتاج أحدنا أن یربی عقله ویربی نفسه ویربی روحه ویربی جسده هو بحاجة إلى الجمال واللذة والمتعة

وهناک العدید من  الأمور التی أسهمت فی الإحساس بمشکلة البحث من أهمها :

-الدراسات السابقة المتعلقة بمتغیرات الدراسة: ویمکن تقسیمها إلى عدة محاور هی :

1- الدراسات السابقة التی تناولت المدخل الجمالی بصفة عامة :

منها  دراسة فوزی الشربیبی (2005:) ودراسة عزة أحمد صادق على ( 2006 ) ودراسة دعاء علی محمود عطا الله ( 2008 )  ودراسة شوقی عبده محمد الحکیم (2010) وأمل بنت محمد بن عبد الرحمن (2011 : 3،4) ودراسة أسماء عوده عطا الله (2011) ودراسة زیاد علی الجرجاوی ( 2011 )

ومن الدراسات السابقة الأجنبیة فی مجال التربیة الجمالیة عامة:

دراسة (Roberts  1988 ) تناولت الأهمیة الحیویة لبرنامج التربیة الجمالیة، وأهمیة هذا البرنامج للفنون والعلوم الإنسانیة، وأن یقدم هذا البرنامج فی سلسلة المؤتمرات التنمویة، ویکون مشروعا فی التعلیم العام له تسلسل زمنی محدد و- دراسة ( Eirene  2007 ) وضحت أن إنتاج وتفسیر الأعمال الفنیة هی ممارسات جمالیة، وهی مهمة لتطویر قاعدة المعرفة المهنیة للمعلمین، وقد دعى لذلک أساتذة التربیة، وأن یکون هذا مشروعا بحثیا قبل خدمة المعلمین وبعدها، وأن یراقبوه لدعم المعلمین المرشحین له؛ لیصلوا إلى إنتاج معرفة جمالیة، من خلال خلق ظروف وأنشطة جمیلة, والإفادة من ذلک فی منهج تعلیم الناشئة.

دراسة (Gerda 2008) استخلصت أن الإبداع الفنی والتعبیر عن الذات فی الفصول الدراسیة، یوجد مزیدا من الفهم الجمالی وأن التربیة الجمالیة تتطلب لغة جدیدة تجمع بین الفن والأخلاق والآداب، لتعبر عن الشواغل الاجتماعیة، ولابد من تطویر الفهم للتربیة الجمالیة بالوعی المستنیر بها ، ودراسة (Hill 2008) أکدت على رعایة الطلاب لإیجاد خبرات جمالیة بعد تثقیفهم ومرورهم بأنشطة تبرز القدرات الجمالیة عندهم، وذلک من خلال مشروع منهج تعلیمی یبرز ممارسة التربیة الجمالیة فی الفصول الدراسیة، واعتبارها نهجا حیویا فی مجال أوسع من التعلیم.

ویستخلص من الدراسات السابقة فی مجال المدخل الجمالی  ما یلی:

-  أن القدوة فی المعلم من أنجح الوسائل وأکثرها فاعلیة فی إکساب المتعلمین المقومات الجمالیة.

-  أن الدراسات فیها نادرة فی مجال المناهج عامة، ولا توجد فی طرق تدریس اللغة العربیة ، سوى دراسات قلیلة.

-  معظم المعلمین والمعلمات یغفلون دورهم فی تنمیة الجوانب الجمالیة للأطفال؛ ولابد من عقد دورات تدریبیة لهم على ذلک.

-  للمعلم دور فعال فی التربیة الجمالیة، وأن التربیة الجمالیة اللغویة ضروریة، فی تقویم الطالب عند تخرجه.

-  ینبغی ألا تقتصر على الاهتمام بالجمال الحسی فقط، بل یجب الاهتمام بالجمال المعنوی

-  التربیة الجمالیة ضروریة للإنسان العصری  وقضایاه ، وأنها من متطلبات الفطرة السلیمة.

 أما ما یستخلص من الدارسات الأجنبیة فهو:

-  أن التربیة الجمالیة یجب أن تکون مشروعا بحثیا یقدم  للمتعلمین والمعلمین لتطویر  مهامهم ، کما أنها تعبر عن اهتمامات المجتمع.

-  أن أساتذة التربیة یجب أن یتبنوا مراقبة مشروعات التربیة الجمالیة ویدعموها.

-  أن تقدم التربیة الجمالیة من خلال أنشطة وممارسات جمالیة منتظمة فی مراحل التعلیم، أی من خلال النشاط اللغوی.

2- الدراسات السابقة فی مجال الجمال اللغوی :

دراسة سفیان عبد الحکیم محمد (1998) ودراسة ثناء عبد المنعم رجب (2008) ودراسة محمود سعید حسب النبی (2011) ودراسة صفوت توفیق هنداوی (2012)            ودراسة سید السایح حمدان  (2013). ودراسة  مروان السمان (2014) .

ومن  الدراسات الأجنبیة السابقة فی مجال التربیة الجمالیة اللغویة :

دراسة (Rafael 1982) تم إنتاج وحدتین من برنامج التربیة الجمالیة اللغویة فی الفصول الدراسیة الابتدائیة فی أسبانیا، ثبتت فاعلیتهما وحققتا أهدافا تعلیمیة بمستوى مرضٍ , وزاد الحماس بین الطلاب ومشارکتهم فی الأنشطة التعبیریة وأداء التفاعلات اللفظیة , من خلال مجموعات عمل صغیرة , وأوصت أن یکون هذا البرنامج ضمن المناهج الدراسیة الأولى .ودراسة ((Sabring 2006 أوضحت أن فی مسابقات ملکات الجمال التنزانی، یدخل الفکر اللغوی وتحلیل الخطاب اللغوی للمتسابقات ضمن التقییم، فأثناء المقابلات والتغطیة الإعلامیة سواء المحلیة أو الأجنبیة , تکون لغتهن محل اهتمام وتقدیر, وکذلک السجل اللغوی للمتسابقات، وأن لغتها الجمیلة من حیث عدم استخدامها لمفاهیم تقلیدیة , واستخدام اللغة بتلقائیة، والتجانس بین الأفکار والألفاظ، یجعل المتسابقة تحتل المکان الأعلى بین المتسابقات. ودراسة (Harold 2012) دعت إلی استخدام اللغة بشکل خلاق جمیل، واستخدام الکلام بمنطق سلیم، وأن الدراسة المتأنیة للمفاهیم، توجد التفاعلات والتناقش بین المعلمین والمتعلمین , وهذا یدعم قیم المواطنة من خلال التنشئة الاجتماعیة المبنیة علی الاتجاهات الإیجابیة  اللغویة , ویبرز أهمیة الهویة الثقافیة واللغویة، ویلقی ضوءا جدیدا علی الخطاب بین المعلمین والطلاب، یکون له آثار مهمة فی إعداد المتعلمین وممارساتهم .و دراسة ((Scott,1984 استنتجت أن نهج تدریس الشعر یقوم على استخدام جمالیة اللغة وقراءة الشعر من خلال الآثار الأدبیة الجیدة، وهو تجربة جمیلة تحدث الاستجابة الجمالیة عند القارئ , ویساعد على ذلک ممیزات النطق السلیم التی تحدث التوحد الوجدانی  مع الشعور بجمال الصوت ,        وسلامة الکلمات والعبارات , وما بینها من علاقات , ومع الوقف المناسب , وأنه یجب تزوید المعلمین بهذه الأدوات التربویة؛ لیدربوا الطلاب علی کیفیة المعالجة الحسنة للنصوص .

ویستخلص من هذه الدراسات ما یلی:

-  أن النقاد یفتقرون إلى مقومات الناقد الجمالی للأعمال الأدبیة، فما بالک بالمعلمین  والطلاب فافتقادهم أکبر.

-  لابد من الاهتمام بالأنشطة والتدریبات التی تنمی الخیال والإبداع وهذا هو جمال اللغة.

-  أن الحس الجمالی یکاد یکون منعدما عند کثیر من المعلمین والمتعلمین، ولابد من إعداد برامج تدریبیة لتنمیة مهارات الأداء اللغوی والتذوق الأدبی والبلاغی لدى معلمی  المرحلة الثانویة.

-  طلاب المرحلة الثانویة لدیهم ضعف فی المفاهیم البلاغیة , وفی استخدامها وتوظیفها , ویدل هذا على ضعف معلمیهم فی ذلک .

-  أن اللغة الجمیلة إحدى مقومات ملکات الجمال؛ ولذا یجب العنایة بها لأهمیتها          المجتمعیة والفنیة.

-  أن التربیة الجمالیة اللغویة تحقق تفاعلا جیدا من الطلاب فی المواقف التعبیریة.

-  أنها تحقق قیم المواطنة والهویة الثقافیة اللغویة.

-  أن تزوید المعلمین بأدوات الجمال اللغوی ضروری؛ لتحقیق أهداف لغویة مهمة         مع الطلاب .

3- دراسات سابقة فی الحاجة المجتمعیةوالعصریة للتربیة الجمالیة اللغویة:-

    منها دراسة شاکر عبد الحمید (2001 : 65 ) و دراسة نبیل علی (2001 : 36) وحسن علی (2006 : 18،19) ودراسة حسن الشافعی(2012)  ودراسة السایح ( 2013 )

 ویستخلص من هذه الدراسات ما یلی :

-  أن الجمال العصری أصبح رخیصا ومستهلکا ومبتذلا وقد أدى إلی فساد الذوق العام، وذلک فی المسرح والغناء وغیره.

-  أن هناک فجوة وأزمة لغویة فی مجتمعنا، وأمتنا لا تهتم بلغتها کما تفعل باقی الأمم.

-  اللغة الراقیة الجمیلة لابد أن تکون حدیث السیاسیین والإعلامیین کما هی لغة المثقفین والأدباء؛ ولیکونوا جمیعا قدوة لغویة لبقیة أفراد المجتمع.

4- الدراسات السابقة  التی تناولت الکتابة الوجدانیة ومنها دراسة :

      ( Charles & Maccurdy, 2001 ) ، (مناع ، 2008) ، ( عبد الوارث، 2008) ، (Rice,2009) (Yancey,2009) ، Dixon,2011)) ،( Ttejlabbe, 2012) ،            (عمر & مناظر ، 2012)،  Davis,2012))، (المحضار ، 2013) ، (Martin, 2014) ایمان تمساح ، 2014 (  الحنان ، 2015 ) والتی أکدت جمیعها على  أهمیة الکتابة الوجدانیة للطلاب وخاصة طلاب المرحلة الثانویة .

2- الدراسة المیدانیة تمثلت فیما یلی :

أ- الدراسة المیدانیة الاستطلاعیة التی قام بها الباحث

1- مقابلات مع معلمی اللغة العربیة:

  تمت مقابلة (30) معلما وموجها من معلمی وموجهی اللغة العربیة بالمرحلة الثانویة، تم الالتقاء بهم فی مدارسهم، وبعد تعریفهم بموضوع الدراسة وأهدافها، طلب منهم أن یجیبوا بحریة وأریحیة ومصداقیة، وموضوعیة وواقعیة عن أسئلة الاستفتاء المفتوح الذی وجه إلیهم، ( ملحق )  وقد تم الخروج بالتالی :

-  أقر المعلمون  أنهم لم یسمعوا بعد عن مصطلح التربیة الجمالیة اللغویة، ولم یعرفوها ولم یحددوا أهدافها، وإن کان بعضهم أتى بکلام عشوائی لا رابط بینه، وأنهم قد سمعوا عن جمال اللغة فقط.

-  کثیر منهم لم یشعروا بجمال اللغة فکیف یحبونها! فالطلاب  یشعرون أن حصة اللغة العربیة حصة عادیة کغیرها من المواد الدراسیة یدرسونها للامتحان فقط.

- أقر أغلبهم أن الاهتمام بالجانب الوجدانی ضعیف وخاصة فی الکتابة الوجدانیة ، حیث إن الکثیر من معلمی اللغة العربیة فی المرحلة الثانویة وخاصة فی ظل الدروس الخصوصیة لا هم لهم إلا تحفیظ طلابهم الموضوعات بدون أن یثیروا أی دوافع للإحساس ، کل ذلک من أجل تجمیع أکبر قدر من الدرجات ، کما أن نظام التصحیح لموضوعات الکتابة الوجدانیة لا یرکز على الجانب الجمالی ، بقدر ترکیزه على النظام اللغوی للکتابة ، حتى وإن کان الأسلوب جافا .

- أما بالنسبة لارتباط الکتابة الوجدانیة بالجمال العصری فقد ذکر الکثیر منهم أن  انحطاط الذوق العام فی الشارع المصری فی التمثیل والغناء الهابطین والحوارات المتدنیة، بل والسفیهة والقبیحة فی الإعلام وغیره، انعکس على لغة الطلاب فی المدرسة.

2 - الزیارات المیدانیة للباحث:

قام الباحث بزیارة عدة مدراس ثانویة بحکم إشرافه العام على مدارس التدریب  المیدانی بالخارجة  لمشاهدة بعض هؤلاء المعلمین والطلاب فی واقعهم التعلیمی وهم یدرسون  اللغة العربیة ، وتبین أنهم یؤدون حصة  اللغة العربیة فی فروعها المختلفة کغیرها من الحصص، فلا حس جمالی عند المعلم  ولا الطالب ، لا فی قوله ولا فی شرحه ولا فی أمثلته، وبدا واضحا أن جمیع حصص اللغة العربیة هی حصص عادیة مثل بقیة المواد الدراسیة، ولا حدیث أبداً عن التربیة الجمالیة اللغویة أو الاهتمام بها، فما بالک باستخدامها؟ کذلک ندرة الأنشطة الجمالیة التی تقام بهدف إظهار جمال اللغة العربیة، ولا تدریب على مهاراتها أو إبراز للمسات الجمیلة للغة.

وباستعراض الخلاصات من الدراسات السابقة، ونتائج الدراسة المیدانیة، یتضح       أن اللغة العربیة تستخدم کلغة وظیفیة رسمیة، لا کلغة إبداعیة جمیلة، وهذا جعلها عادیة، مثلها مثل أیة مادة دراسیة أو لغة أجنبیة، یتعلمها الطلاب فی المراحل التعلیمیة، کما          تبرز الحاجة ماسة إلى تعمیق التربیة الجمالیة اللغویة فی نفوس الطلاب لتربیة ذوقهم الجمالی، وإدراک مواطن الجمال فی کل ما یحیط بهم استماعا وقراءة وتحدثا وکتابة وإنتاجا وإبداعا؛ حتى ینعکس ذلک على تنمیة حسهم الجمالی ومهاراتهم الکتابیة النابعة من إحساسهم بالجمال العصری.

فالتربیة الیوم لا تقتصر على تلقین المعلومات والمعارف، واستذکارها  أو استرجاع حفظها عن ظهر قلب، بل أصبحت التربیة الیوم بحاجة إلى تعلیم وتربیة طلابنا على التمسک بالعادات والقیم الجمالیة بل، ویتعدى ذلک تعویدهم وتدریبهم عملیاً على تنمیة قدرتهم على الحکم والتقدیر والتمتع بکل ما هو جمیل ومبدع، وتنمیة نزعة التغییر والتطور والأخذ بأسباب التربیة المعاصرة التی تؤدی إلى مخاطبة العقول، والمشاعر، والوجدان وتنمیة الإحساس والشعور بالجمال .

ثالثا: تحدید مشکلة الدراسة:

تحددت مشکلة الدراسة فی " قلة تحقق أهداف التربیة الجمالیة اللغویة وضعف  مهارات  الکتابة الوجدانیة المرتبطة بالجمال العصری لدى طلاب الصف الثانی الثانوی العام. وهذا استوجب استخدام المدخل الجمالی فی تدریس فروع اللغة المختلفة  ، لما تبین من أهمیته وملاءمته لتحقیق وتنمیة ذلک

رابعا : أسئلة الدراسة : هدفت هذه الدراسة للإجابة عن الأسئلة الآتیة:

1- ما أهداف التربیة الجمالیة اللغویة اللازم تحقیقها لدى طلاب الصف الثانی الثانوی العام  ؟

2- ما مهارات الکتابة الوجدانیة اللازمة لطلاب الصف الثانی الثانوی العام ؟

3- ما القضایا العصریة اللازمة للطلاب والتی تحتاج إلى لمسات جمالیة  یمکن إبرازها من خلال الکتابة الوجدانیة ؟

4- ما أسس بناء برنامج مکون من  وحدتین فی اللغة العربیة قائمتین على المدخل الجمالی لتحقیق أهداف التربیة الجمالیة اللغویة وتنمیة مهارات الکتابة الوجدانیة المرتبطة بالجمال العصری لدى طلاب الصف الثانی الثانوی العام ؟

5- ما مکونات  البرنامج المصوغ  فی ضوء المدخل الجمالی لتحقیق أهداف التربیة الجمالیة اللغویة وتنمیة مهارات الکتابة الوجدانیة المرتبطة بالجمال العصری لدى طلاب الصف الثانی الثانوی العام ؟

6- ما فاعلیة استخدام المدخل الجمالی فی تدریس اللغة العربیة لتحقیق أهداف التربیة الجمالیة اللغویة لدى طلاب الصف الثانی الثانوی العام ؟

7- ما فاعلیة  استخدام المدخل الجمالی فی تدریس اللغة العربیة لتنمیة مهارات الکتابة الوجدانیة المرتبطة بالجمال العصری لدى الطلاب ؟

8-  ما العلاقة  الارتباطیة  بین تحقق هذه الأهداف وتنمیة هذه المهارات؟

خامسا : حدود الدراسة :

1- الحد الموضوعی:

•   موضوعات من القراءة والنصوص الأدبیة والبلاغیة المقررة على الطلاب فی الفصل الدراسی الثانی  .

•   الحد المهاری :  بعض أهداف التربیة الجمالیة اللغویة ومهارات الکتابة الوجدانیة المناسبة لطلاب الصف  الثانی الثانوی العام .

2- الحد البشری: بعض من طلاب الصف الثانی الثانوی العام بمدرستی الثانویة بنین والثانویة بنات

3- الحد المکانی : مدارس الوادی الجدید – الخارجة  محل عمل الباحث

4- الحد الزمانی : العام الدراسی 2017- 2018 الفصل الدراسی الثانی.

سادسا : فروض الدراسة:

1-توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات المجموعتین التجریبیة و الضابطة فی التطبیق البعدی لاختبار مهارات الکتابة الوجدانیةلصالح المجموعة التجریبیة .

2-توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات المجموعتین التجریبیة و الضابطة فی التطبیق البعدی  لمقیاس التربیة الجمالیة اللغویة لصالح المجموعة التجریبیة

3-  یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات طلابالمجموعة التجریبیة فی التطبیقین القبلی والبعدی لمقیاس التربیة الجمالیة اللغویة لصالح التطبیق البعدی.

4-  یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات طلابالمجموعة التجریبیة فی التطبیقین القبلی والبعدی لاختبار مهارات الکتابة الوجدانیة المرتبط بالجمال العصری لصالح التطبیق البعدی.

5-  توجد علاقة ارتباطیة موجبة بین درجات الطلاب ( مجموعتی الدراسة )  فی مقیاس التربیة الجمالیة اللغویة ودرجاتهم فی اختبار مهارات الکتابة الوجدانیة فی         التطبیق البعدی.

سابعا : مواد وأدوات الدراسة :

مواد الدراسة :

1-  قائمة أهداف التربیة الجمالیة اللغویة التی یلزم تحقیقها لدى طلاب الصف الثانی       الثانوی العام.  

2-  قائمة مهارات الکتابة الوجدانیة المرتبطة بالجمال العصری لدى هؤلاء الطلاب .

3-  قائمة ببعض القضایا العصریة التی تحتاج للمسات جمالیة لغویة.

4-  برنامج فی  اللغة العربیة لتحقیق هذه الأهداف وتنمیة المهارات.

أدوات الدراسة :

1-  مقیاس التربیة الجمالیة اللغویة.

2-  اختبار مهارات الکتابة الوجدانیة المرتبطة بالجمال العصری .

ثامنا: مصطلحات الدراسة: 

1-  المدخل :

مجموعة من المسلمات أو المنطلقات والافتراضات المسلم بصحتها من أهل الاختصاص فی التدریس ، والتی تترابط فیما بینها بعلاقات وثیقة بعضها یرتبط بطبیعة المادة المتعلمة ، وبعضها یرتبط بعملیة التعلیم / التعلم (حسن شحاتة، زینب النجار،2003،ص 88)

2- الجمال:

•   قال ابن سیده: الجمال: الحسن یکون فی العقل والخلق، وقال ابن الأثیر: والجمال یقع على الصور والمعانی، وفی الحدیث " إن الله جمیل یحب الجمال" أی حسن الأفعال وکامل الأوصاف، والمجاملة المعاملة بالجمیل. وفی لسان العرب ( ج1: 685 ) الجمال مصدر الجمیل، " ولکم فیها جمال " أی بهاء وحسن، الجمال فی اللغة: فی المعجم الوسیط         ( ج1 : 136 ) جَمُل جمالا حسن خلقه فهو جمیل وهی جمیلة، وجمّله حسنه وزینه ، وفی الدعاء " جمّل الله علیک " أی جعلک الله جمیلا حسنا،

•   ویقول أبو هلال العسکری ( 2000 : 293 ) إن الجمال هو ما یشتهر ویرتفع  به الإنسان من الأفعال والأخلاق، وأصل الجمال فی العربیة العِظَم، وسُمی الجمل جملا لعظم خلقه، وقیل للشحم المذاب جمیل لعظم نفعه .

3- التربیة الجمالیة:

یمکن تعریفها فی هذا البحث بأنها :النشاط الذی یهدف إلى تنمیة الإنسان فی مختلف مراحل حیاته متمتعاً بقدرة خاصة على تذوق القیم الکامنة فی الحیاة  ، والقدرة على التعبیر الجمالی عن طریق حصیلة ملیئة بالإحساس والذوق .

4- التربیة الجمالیة اللغویة:

بناء على تعریفات التربیة الجمالیة ( علی خلیل مصطفى 2002 : 284 )                ( حسن شحاته، وزینب النجار ( 2003 : 98)  و فوزی الشربینی ( 2005 : 30،31 ) یمکن تعریف التربیة الجمالیة اللغویة بأنها : دفع الطلاب للإحساس باللغة وجمالها والعیش بداخلها والتمثل بها  من خلال مجموعة الأنشطة والوسائل التی تقدم لهم؛ لتنمیة جوانبهم المعرفیة والوجدانیة والمهاریة ، وتقاس بمقیاس التربیة الجمالیة اللغویة الذی أعده الباحث.

5-         الکتابة الوجدانیة :

یعرفها " محمود الناقة " بأنها : " التعبیر الذی یفرغ فیه الکاتب مشاعره وأحاسیسه، وعواطفه، وتجاربه القریبة وأفکاره المبتکرة ، ورؤاه الجدیدة ، وخواطره البدیعة فی أسلوب لغوی راقٍ جمیل وبطریقة شائقة ." (کامل الناقة ، 2006 ، 93)

6-  مهارات الکتابة الوجدانیة

یعرفها هذا البحث بأنها قدرة طلاب  الصف الثانی الثانوی العام على التعبیر عن مشاعرهم وما یدور بداخلهم من أفکار وخواطر حول بعض القضایا العصریة التی تحتاج إلى لمسات جمالیة یمکن إبرازها من خلال الکتابة الوجدانیة  بطریقة مشوقة والتحرر من مشاعر الخوف والقلق نحو هذه القضایا ، وذلک فی صورة مقال أو قصة أو رسالة أدبیة .

تاسعا : خطوات  البحث وإجراءاته :

تمت وفق  الخطوات التالیة:

1- إعداد الجانب النظری الذی اعتمد علیه فی إعداد مواد وأدوات البحث ، وذلک بالاطلاع على بعض الکتب والأدبیات ذات الصلة .

2- اختیار مجموعة البحث وهم (40) للمجموعة التجریبیة ومثلهم للضابطة من طلاب الصف الثانی  الثانوی العام بمدارس الخارجة.

3- استخدام التصمیم التجریبی ذی المجموعتین التجریبیة والضابطة ، حیث طبقت أدوات القیاس المستخدمة على الطلاب  أنفسهم .

وللإجابة عن أسئلة البحث تم ما یلی:

أ‌-   للإجابة عن السؤال الأول: أُعدت قائمة أهداف التربیة الجمالیة اللغویة التی ینبغی تحقیقها لدى  الطلاب وفق الخطوات العلمیة لذلک بناءً وتحکیماً وضبطاً وتعدیلاً.

ب‌- وللإجابة عن السؤال الثانی: أُعدت قائمة  مهارات الکتابة الوجدانیة التی ینبغی تنمیتها لدى  الطلاب وفق الخطوات العلمیة فی القائمة السابقة.

ج‌-  وللإجابة عن السؤال الثالث : أُعدت قائمة  القضایا العصریة التی تحتاج إلى لمسة جمالیة یمکن إبرازها من خلال الکتابة الوجدانیة لدى الطلاب وفق الخطوات العلمیة فی القائمة السابقة.

د- بناء برنامج فی اللغة العربیة تکون من وحدتین مقررتین على طلاب الصف الثانی الثانوی العام الفصل الدراسی الثانی للعام الجامعی 2016- 2017 اشتملتا على (14)  موضوعا تمس بعض القضایا العصریة  الأکثر استخداما فی الحیاة، ولکل موضوع أهداف ومحتوى ووسائل وإجراءات، وأنشطة تدریبیة، وتقویم ثم أنشطة منزلیة، هذا ویتکون کل موضوع من جزأین للتدریب: الأول خاص بتحقیق أهداف التربیة الجمالیة اللغویة، والثانی خاص بتنمیة  مهارات الکتابة الوجدانیة وذلک وفق الخطوات العلمیة لإعداد البرامج، ثم تحکیمه وضبطه

د- وللإجابة عن السؤال الثالث: تم إعداد مقیاس التربیة الجمالیة اللغویة، وفق الإجراءات العلمیة لإعداد المقاییس، والتأکد من صدقه وثباته، وتطبیقه قبلیا على مجموعتی الدراسة.

هـ- وللإجابة عن السؤال الرابع: تم إعداد اختبار مهارات  الکتابة الوجدانیة  للطلاب ، وفق الإجراءات العلمیة لإعداد مثل هذه الاختبارات  ، والتأکد من صدقها وثباتها، وتطبیقها قبلیا على مجموعتی الدراسة.

و-  دراسة البرنامج من قبل  الطلاب  مجموعة البحث من خلال  برنامج لهم مصوغ وفق المدخل الجمالی للغة ودلیل للمعلم یتضمن التوجیهات والإرشادات اللازمة للمعلم لمراعاة أسس ومکونات البرنامج .

ز- تطبیق أداتی القیاس بعدیا على مجموعة الدراسة وحساب الفروق بین نتائج التطبیقین القبلی والبعدی والدلالة الإحصائیة لهذه الفروق.

ح- وللإجابة عن السؤال الخامس: تم إیجاد معامل الارتباط بین نتائج الطلاب                 (مجموعة الدراسة ) فی أداتی القیاس فی التطبیق البعدی للأداتین.

ط- تفسیر نتائج البحث ومناقشتها.

ی- تقدیم التوصیات والمقترحات.

عاشرا : أهمیة البحث:   یفید هذا البحث  فیما یلی :

1- المعلمین فی:

-           الارتقاء بمستوى کفاءاتهم فی تحقیق أهداف التربیة الجمالیة اللغویة:المعرفیة والوجدانیة والمهاریة.

-  تحقیق التشبع بجمال اللغة وتذوقها وإتقان مهاراتها الأساسیة لیشبعوا  طلابهم .

-  تزویدهم ببرنامج الدراسة سیساعدهم فی تنمیة قدراتهم الإبداعیة الخلاقة ثم قدرات طلابهم.

-  المساهمة فی حل مشکلاتهم فی قیادة الصف والسیطرة علیه بالحب والجمال اللفظی بدلا من العنف.

2- الطلاب فی:

-  الکشف المبکر عن مواهبهم اللغویة  والکتابیة من قِبل المعلمین

-  استثمار أوقات الطلاب فی تسخیرها نحو الاستمتاع بجمال اللغة بدلا من الاستمتاع بملهیات لا جدوى منها.

-  تعوید الطلاب علی التعلق بجمال اللغة وتذوقه وممارسته وإنتاجه ..

- تدریبهم على مهارات الکتابة الوجدانیة التی ترتبط ببعض القضایا العصریة  للإضفاء علیها لمسات جمالیة .

3- مخططی المناهج فی :

-  إدراج أهداف التربیة اللغویة الجمالیة ضمن المقررات الدراسیة فی کتب اللغة العربیة  بالمرحلة الثانویة  .

-  وضع رؤیة وتخطیط لمقرر التربیة الجمالیة اللغویة، أو جعله جزءا من کل فرع من فروع اللغة العربیة؛ لمسایرة الاتجاهات المعاصرة والتی تنادی بتفعیل التربیة الجمالیة عامة واللغویة خاصة والجمع بینهما فی العملیة التربویة.

-  وضع الأنشطة اللغویة اللاصفیة ضمن الخریطة الرسمیة لمنهج اللغة العربیة تنفیذا وممارسة وتقویما مرحلیا ونهائیا .

4-  مراکز التقویم التربوی فی :

-  الإفادة من أداتی القیاس اللتین قدمتهما الدراسة وهما (مقیاس التربیة الجمالیة اللغویة – واختبار الکتابة الوجدانیة المرتبط بالجمال العصری) ضمن التقویم الوظیفی للمتعلم لیکون ذلک حافزا على إتقانهما .

5- المدربین فی :

-  اتخاذ برنامج الدراسة مادة تدریبیة جیدة لتدریب المعلمین ، على متغیری الدراسة التابعین، وذلک فی شتى أنحاء محافظة الوادی الجدید  وغیرها .

6- الباحثین فی :

- فتح مجالات بحث عدیدة فی التربیة الجمالیة اللغویة فی شتى المراحل التعلیمیة لدى المعلمین والطلاب، وکذلک فی مجال المهارات اللغویة من استماع وتحدث وقراءة وکتابة  وإتقانها من قبل المعلمین والطلاب،.

- الاستعانة بهذه الأدوات فی إجراء مزید من البحوث ذات الصلة.

 أما عن التأصیل النظری لمتغیرات الدراسة فیظهر فیما یلی.

الفصل الثانی:

الخلفیة النظریة  للبحث

یهدف الإطار النظری إلى عرض ما یتصل بمتغیرات البحث من معطیات یمکن أن تسهم فی تحقیق أهداف التربیة الجمالیة اللغویة و استخلاص مهارات الکتابة الوجدانیة المرتبطة بالجمال العصری التی ینبغی تنمیتها لدى طلاب الصف الثانی الثانوی العام ، وکذلک التوصل إلى أسس بناء البرنامج ، ویمکن تحقیق هذا الهدف من خلال ثلاثة محاور  :

المحور الأول : المدخل الجمالی.

المحور الثانی : التربیة الجمالیة اللغویة.

المحور الثالث : مهارات الکتابة الوجدانیة وعلاقتها بالقضایا العصریة والتربیة الجمالیة اللغویة . وتفسیر ذلک فیما یلی :

المحور الأول :المدخل الجمالی ( مفهومه – أسسه – إستراتیجیات تدریسه )

-       مفهوم المدخل الجمالی :

-       عرفهGirod,et al. 2003. 3) ) بأنه الخبرات التی یکتسبها الفرد نتیجة التأمل وأعمال الخیال للبحث عن التآلف والانسجام فی قوة وجمال الأفکار بطریقة جدیدة تشعر المتعلم بالدهشة والاستغراب وروعة الأفکار .

-       عرفه ( محمد صابر سلیم ، 2001 ، ص 6 ) ( حسن شحاتة ، زینب النجار ، 2003 ، ص 261 ) ، (John,2002) هو مجموعة من المسلمات والمنطلقات والافتراضات المرتبطة بطبیعة الجمال التی تکمن فی قراءة النص ، وتقوم على إبراز النواحی الفنیة والجمالیة فیه ، والتی تعمل على تحقیق البهجة  والمتعة لدى الطلاب ، وتستثیر سلوک الاکتشاف وحب الاستطلاع والخیال والملاحظة والتأمل والابتکار لدیهم ، وترتبط هذه المسلمات فیما بینها بعلاقة وثیقة بعضها یرتبط بطبیعة اللغة وبعضها الآخر یرتبط بطبیعة عملیتی تعلیمها وتعلمها.

-       ویعرف إجرائیا بأنه : عملیة تفاعلیة یتفاعل فیها الطالب مع النص اللغوی تفاعلا وجدانیا یسهم فی تنمیة الفهم الجمالی للنص لدى المتعلمین ، حیث تتکون لدیهم معرفة مفاهیمیة للنص تمتزج بالتقدیر العمیق لجماله ، فیمتزج تفکیرهم بالحس الجمالی فینتج عن ذلک إبداعا یضفی جمالا عصریا على کل القضایا الحیاتیة التی یمر بها المتعلمون .

أسس المدخل الجمالی للغة :

-       تتحدد أسس المدخل الجمالی للغة العربیة فیما یلی : ( محمد المرسی ، 2003 )              ( أمانی عبد الحمید ، 2009 ) ( شوقی عبده ، 2010 ) ( فیولیت جورجی ، 2010 ) (Lemke, 2001) (Girod, 2001) ( Elisiegel ,2002  ) ( Girod & Others, 2003  ) ( Whitener , 2003  ) ( السمان ، 2015 )

1- یقوم المدخل الجمالی للغة على إبراز النواحی الفنیة والجمالیة للنص المقروء ، ویؤکد على الجوانب الوجدانیة للطلاب أثناء القراءة .

2- یعمل المدخل الجمالی للغة على تحقیق المهجة والمتعة ، واستثارة سلوک الاکتشاف وحب الاستطلاع والخیال لدى الطلاب ، بما یجعل اللغة مصدرا من مصادر الجمال .

3- یعتمد المدخل الجمالی للغة على عملیات النقد التی تبرز جوانب القوة والضعف فی  النص المقروء .

4- یشجع المدخل الجمالی للغة على الابتکار والتنفیس عن رغبات الطلاب ، وإعادة اکتشاف قدراتهم الإبداعیة ، کما یهتم بالجوانب الأخلاقیة والمثل العلیا .

5- المدخل الجمالی للغة ذو طبیعة إنسانیة ، حیث إن الإنسان هو الکائن الوحید الذی وهبه الله – عز وجل – القدرة على الإحساس بالجمال فیما یقرأ من نصوص ، مما یعمل على سعادة النفوس البشریة .

6- المدخل الجمالی للغة صورة ظاهریة للحریة ، فهو یحرر ملکات الإنسان ، ثم یؤلف بینها تألیفا متوازیا ، ویسمح للذات أن تؤکد فاعلیتها فی الوجود ،  وبالتالی فهو یهتم بممارسات الطلاب الفنیة الجمالیة التی تتجه بهم نحو الإبداع .

-       استراتیجیات المدخل الجمالی للغة :

هناک استراتیجیات متعددة للمدخل الجمالی تتمثل فیما یلی : ( أمانی مصطفى السید ، 2001) ( أشرف عبد الهادی ، 2013 ) ، ( John, 2002  ) ( S wanger , 2004) (Zembylos,2004  )

1-         إستراتیجیة المتشابهات :

هی استراتیجیة تقوم على توضیح المفاهیم والخبرات غیر المألوفة للطلاب بمقارنتها بمواقف وخبرات مألوفة لدیهم ، وذلک من خلال قیمة المفاهیم والمعلومات المراد تعلمها ، ثم ربطها بالمفاهیم والمعلومات المتشابهة ، وهنا یجب معرفة خلفیة الطلاب لاختیار متشابهات مألوفة لدى أکبر عدد من الطلاب ، وتحدید الخصائص والصفات المشترکة .

2-         إستراتیجیة التساؤل الذاتی :

هی مجموعة من الأسئلة التی یصوغها الطالب ویوجهها لنفسه أو لزملائه فی الفصل الدراسی أثناء القراءة ، من خلال توجیه وإرشاد المعلم ، وتؤدی هذه الأسئلة إلى الترکیز على الجوانب المهمة فی النص المقروء .

3-         إستراتیجیة خرائط المفاهیم :

هی عبارة عن مخطط مفاهیمی یمثل مجموعة من المفاهیم المتضمنة فی النص المقروء ، ویتم ترتیبها بطریقة متسلسلة هرمیة ، بحیث یوضع المفهوم فی أعلى الخریطة ، ثم المفهوم الأقل عمومیة بالتدرج فی المستویات التالیة ، ویتم الربط  بین المفاهیم بخطوط أو أسهم تکتب علیها بعض الکلمات التی توضح نوع العلاقة .

4-    إستراتیجیة وضع القوائم :

تقوم هذه الاستراتیجیة على استخدام أسئلة الإثارة التی تنعش عملیة إنتاج الأفکار لدى الطلاب، وتحث أسئلة الإثارة الطلاب على إنتاج قائمة بالجوانب المتعددة التی تتعلق بموقف أو مشکلة معینة .

5-    إستراتیجیة الواقع الجمالی :

هی إستراتیجیة تمکن الطلاب من الاستمتاع بالقراءة وحب المعرفة ، وتقوم على أساس الربط بین القراءة من جهة وشعور الطلاب بجمالها وإثارة عواطفهم من جهة أخرى ، والترکیز على حب القراءة وتذوق جمالها ، وإثارة المشاعر والخیال نحوها .

6-    استخدام الأسلوب القصصی فی التعلیم :

منطلقا من ذلک من أهمیة انخراط الطلبة فی سیاقات ملائمة کوسیلة لتحقیق التعلیم ذی المعنى ، فالقصة تضع التعلم ضمن سیاقه ، فهی تهتم بأسئلة مثل : کیف ، ولماذا ، وهذا ما یمکن أن یزید من دافعیة الطلبة نحو التعلم ( Wong,& Pugh ,2007 ,321 ) وعلیه فإن تدریس اللغة العربیة باستخدام هذا المدخل ، یجعل عملیة التعلم أکثر متعة وجمالا ، فالطلبة لا یأتون إلى حصص اللغة العربیة وفی جعبتهم خبرات سابقة عن موضوع التعلم فقط ، ولکنهم یأتون أیضا بمشاعر وأحاسیس تم تشکیلها مسبقا ، وعلیه فإن تقدیم خبرات جمالیة فی اللغة العربیة تجعل عملیة التعلم تجربة جمیلة وممتعة ومنمیة للصور الذهنیة ، کما أن تلک الخبرات الجمالیة یمکن أن تؤدی إلى ربط فروع اللغة من نحو وصرف وقراءة وکتابة وأدب وبلاغة ...إلخ بعلاقات أوثق ، فالترکیز على البعد الجمالی أثناء تعلم وتعلیم اللغة یؤدی إلى ربطها بسیاج من القوة المنطقیة والجمالیة للغة .

وهنا یجب أن نعی أن الجمال لا یتجلى فی المعرفة فقط ، بل فی طریقة الوصول إلیها وفی برهنتها ، "فالعلماء لا یدرسون الظواهر لأجل التعرف علیها وتفسیرها ومحاولة ضبطها فحسب ، وإنما لما تشتمل علیه من ملامح جمالیة ، تلک الملامح التی تجعل  عملیة التفکیر فاعلة وقویة "( الأتاسی ، 2002 ، 125 )

التربیة الجمالیة :

یقصد بالتربیة الجمالیة: کل الأمور التربویة التی ترقق شعور ووجدان الفرد، ترهف حسه وتوسع مدرکات الذوق والجمال لدیه، من أجل تهذیب انفعالاته لتقویة إرادته وعزیمته . وللتربیة الجمالیة مکانة مهمة فی حیاة الإنسان ولها دور بارز فی سعادته وتفاعله مع الآخرین فی المجتمع، وقد زود الله الفرد بحواس یکون له الإدراک للأمور ووضع له عقداً یمیز الخبیث من الطیب والحق من الباطل والخیر من الشر والعدل من الظلم، والجمیل من القبیح ،،، إلخ، حتى یتصدر الاستجابات، والمثیرات اللازمة التی تمکنه من التعاون،والتشارک، والتمتع بجمال الطبیعة وطیب العیش مع الآخرین

أولا: أهمیة التربیة الجمالیة اللغویة  وخصائصها :

فی اللغة العربیة أسرار جمالیة، ما أکثرها وما أبدعها، وما أمیزها عن غیرها! فهی أرقى اللغات وأغناها، وأجملها وأعلاها، ومهما تعمقت فی مداها، فلن تبلغ منتهاها، ولن تشبع من جناها، فبینها وبین الجمال رابطة وثقى، فی حاجة إلى همة کبرى؛ کی یتقنها المعلمون لیربوا علیها المتعلمین.

یقول محمد صلاح الدین مجاور ( 2000 : 171 ) إن التمکن فی اللغة العربیة عملیة نفسیة لها قیمتها، فالعاجز عنها لا یستطیع مجاراة العصر فی ثقافته، أما القادر علیها والمتمکن من التعبیر بها عما یرید، فسیتمکن من الارتباط بمعالم عصره، ومن أهم مسئولیات المعلم تمکین المتعلم من اللغة العربیة ومن السیطرة علیها، لأنها تعطی اطمئنانا نفسیا للمتعلم، فهی عملیة أساسیة فی بناء شخصیته، وربطه بمجتمعه وعالم عصره، واتجاهات أمته فی آمالها، ومشارکتها فی آلامها.

ویؤکد محمد صالح سمک ( 1998 : 34 – 39 ) أن اللغة العربیة إحدى اللغات السامیة، وامتازت من بین سائر اللغات بوفرة کلمها، واطراد القیاس فی أبنیتها، وتنوع أسالیبها، وعذوبة منطقها، ووضوح مخارج حروفها واللغة العربیة تفوقها جمیعا فی ذلک، وهی أدق اللغات تصویرا لما یقع تحت الحس، وأوسع تعبیرا عما یجول فی النفس، وذلک لمرونتها على الاشتقاق، وقبولها للتهذیب، وسعة صدرها للتعریب، وإنها برزت إلى الوجود بالغة أشدها، فما عرف التاریخ لها طفولة، وقد تطورت أطوارا کثیرة تسع جمیع اللغات، وقد انتشرت وحدها بقوتها الخاصة، وبقوة الإسلام والقرآن لتصبح لغة عالمیة،

ویوضح فاضل فتحی محمود والی ( 1998 : 32 ، 33 ) أن اللغة العربیة هی لغة الإیجاز، واستحسن العرب هذا بأداء المعانی المقصودة بأقل عبارة ممکنة، ومدح علماء العربیة ذلک واعتبروه لونا بلاغیا، بل اعتبروا ذلک من البلاغة فقالوا: البلاغة الإیجاز، وخیر الکلام ما قل ودل.

ویذکر رشدی أحمد طعیمة، ومحمد السید مناع (2001 : 32 ، 39 ) أن من الناس من بالغ فی وصف العربیة ممتدحا لها، کأن یطلق علیها اللغة الموسیقیة واللغة الإیحائیة، وأم اللغات واللغة المقدسة، وإن جاز وصفها بالمقدسة؛ فلأنها ارتبطت بکتاب الله، وأنها جدیرة بأن تعلم لما تتمتع به من صفات، وتستأثر به من خصائص..

یتضح مما سبق ما للغة العربیة من خصائص عن غیرها من اللغات متفردة، کالحلل المنتشرة، والأثمار المشتهاة المزدهرة، من شجرة باسقة الأکمام والأزاهیر، وبحر لا ساحل له من الدرر نفیسة المقادیر: من الألفاظ الشائقة، والمعانی الفائقة، والعجائب التی لا تحصى، واللطائف التی لا تستقصى، إضافة إلى أنها شرفت من قبل ربها، فرفع شأنها وقدسها، وضمن بقاءها وحفظها، وجملت کل مکوناتها، ویجمل غیرها بها، وقد شهد بذلک أعداؤها، وکلما علت همم باحثیها؛ لإزالة الأستار عن مکامنها، وامنعوا النظر فی فهمها، ونقبوا عن ثراء کلمها، واستعذبوا حلو لفظها، اکتشفوا کل یوم جدیدا، وکنزا نادرا فریدا، فلغة بهذا التفرد والتمیز والتطور والتجدد، والاصطفاء الإلهی، والتعبد الدینی ألا تستحق أن یعکف أبناؤها على دراستها، والتربیة فی ریاض جمالها؛ لیزدادوا یقینا بإعجاز قرآنهم، وإعجابا ببلاغة نبیهم، واعتزازا بکنوز تراثهم، فالقرآن والسنة والتراث هی المصادر الأساسیة لجمال لغتهم، والغوص فی هذه المصادر یبرز المزید من جمالها وعجیب أسرارها ( السایح ، 2013 ، 23

ومن جملة الأهمیة الجمالیة للغة وخصائصها ، یمکن تحدید مصادر التربیة الجمالیة اللغویة فیما یلی

- التربیة الجمالیة هی حصیلة اللقاء بین التربیة والجمال فی مفهوم الإسلام، تشمل الأخلاق والأفعال والمخلوقات والإحساس بالجمال فی حد ذاته خاصیة إنسانیة فریدة لا نصیب للحیوان فیها وهی حاجة فطریة ضروریة للإنسان على وجه العموم، یمیل إلیها           الشیوخ، والشباب والصغار،والذکور، والإناث، قال تعالى ": لقد خلقنا الإنسان فی أحسن تقویم" ( التین 4).

والجمال أصل عقدی مرتبط بالذات الإلهیة العظیمة والمتصفة بمطلق
الجمال ، قال صلى الله علیه وسلم :" إن الله جمیل یحب الجمال  الکبر بطر الحق وغمط الناس" . (حدیث رقم77)، ص2، ح147 )

والجمال مرتبط أیضاً بالصفة الربانیة فیما خلق من مخلوقات فالقرآن الکریم یدعو إلى القیم الجمالیة ، فالنص القرآنی فی حد ذاته جمیل فی آیاته فی لفظه ، وهذا یتمثل فی قول الولید بن المغیرة حینما سئل عن القرآن فقال " إن له لحلاوة وإن علیه لطلاوة، وإن        أعلاه لمثمر ."

وکذلک فیما یدعو إلیه من تفکر وتدبر وتعبیر وتصویر، وهکذا ما من خلق إلا ویحمل من معانی الجمال قد یکون ظاهراً مثل الأشکال والألوان والنقوش وقد یکون خفیا أو غیر بارز فی الرموز والمعانی .

وکل ما وقع علیه البصر أو سمعت به الأذن من ملکوت الله فهو جمیل ، فهذا الغیث وانسیاب الماء وخریره، وهذه الطیور وتغریدها وهذه النباتات وألوانها وثمارها ورائحتها تبعث فی النفس الراحة والطمأنینة، قال الرسول صلى الله علیه وسلم ": الإیمان بضع وسبعون شعبة أعلاها لا إله إلا الله وأدناها إماطة الأذى عن الطریق والحیاء شعبة من الإیمان .") صحیح مسلم، کتاب الإیمان، باب شعب الإیمان، ح ،2ص ،4 حدیث رقم 57) .

وعلم الجمال هو الجانب الثقافی الوحید الذی یحرر الإنسان ، وهو الذی یضع مسافة بیننا وبین الأشیاء والمشاهد والکلمات وهو الذی یکشف عن حضور کیفی للأشیاء.

ویعنی هذا أن کل عربی صاحب فطرة سلیمة یجب أن یقدر الجمال الحسی والمعنوی، ویحب الشعر الحسن والنثر الجمیل، وأن یغار على تراثه الأجمل، وأن یکون کأسلافه محبا للجمال داعیا إلیه متحدثا به عاملا له، وإلا فهو یتخلى عن أمجاد عروبته، ویفقد کثیرا من هویته، أو لا یحسن الانتماء إلى جذوره وبیئته، ویتطلب هذا أن یربى الجمیع وخاصة المعلمین، على ارتیاد هذه المصادر الثلاثة؛ بحثا عن الجمال اللغوی معرفة وحبا وتقدیرا وممارسة وسلوکا، فإذا ما تم هذا فسوف تحقق التربیة الجمالیة اللغویة أدوارا کبیرة فی رفع مستوى معلمی اللغة العربیة. ( السایح،  ، 2013  ، 44)

ثانیا : دور التربیة الجمالیة اللغویة فی النهوض بمستوى المتعلمین :

التربیة الجمالیة اللغویة معرفیة ووجدانیة ومهاریة لها أدوارها الأساسیة فی النهوض بمستویات  الطلاب ، لمستویات راقیة غیر عادیة؛ لأنها تحقق لهم فیما یتعلق بلغتهم، ورسالتهم التربویة والتعلیمیة، العدید من المتطلبات الضروریة، منها:

1- تحقیق أهداف جمالیة لغویة

من خلال قراءات الباحث ونقاشاته مع المهتمین بجمال اللغة تبین أن التربیة الجمالیة اللغویة یمکن أن تحقق أهدافا لغویة جمیلة لدى المتعلمین، ومن هذه الأهداف ما یلی:            ( السایح ، 2013 ، 25)

-  حث المعلمین والطلاب على الإنتاج اللغوی، الجمیل حیث الجمیع أصبح مستهلکا فقط، ومتلقیا لا غیر، أما أن یبدع نثرا أو شعرا فهذا من النوادر.

-  تحسین وتجمیل السلوک اللغوی؛ لتجمیل وتحسین السلوک العام فی الشارع العام.

-  القضاء على السلوک السلبی اللغوی،  مثل عدم الاهتمام أو الاکتراث بأیة مهارة لغویة، أو أی نشاط لغوی، واعتبار ذلک لا جدوى منه فی الحیاة المعاصرة.

- القضاء على المیوعة اللغویة عند کثیر من الشباب والنساء، وکذلک العنف اللفظی  والتهتک القولی.

-  تحقیق السعادة النفسیة لکل من سینقب عن جمال اللغة العربیة.

-  تحقیق الصحوة والنهضة اللغویة بین جمیع أبناء العربیة؛ لأنها سیتبعها صحوة ونهضة دینیة، تعود على الجمیع بالخیرات الدنیویة والأخرویة .

بجانب ذلک فإنها تحقق أهدافا أخرى فهی :

1-  تهدف إلى تکوین الإنسان العابد الصالح من جمیع جوانبه.

2-  إدراک العلاقات بین الکائنات أو الخلائق بعضها البعض

3-  التمییز بین الأشکال والأحجام والألوان والطعوم والروائح والمسموعات .

4-  استغلال الإمکانیات البشریة فی الإنسان ، لکی تجعل منه إنساناً فناناً عن طریق تنمیة
التذوق للفن بأشکاله .

5-  إنماء عاطفة الجمال الکامنة فی النفس من خلال تقدیرنا للجمال .

6-  تنمیة القدرة على تقدیر الجمال وتشجیع الأطفال على الابتکار والإبداع إن وجد منهم        هذا الاستعداد.

ثالثا : وسائل تحقیق التربیة الجمالیة اللغویة والنهوض بها:

من خلال  فحص بعض الدراسات العربیة والأجنبیة  منها دراسة عبد القادر حسین       ( 1983 : 5 ) وأمل بنت محمد بن عبد الرحمن ( 1432: 32 ) ودراسة         Kennedy  2003)،)  ومن قراءات الباحث وخبراته یمکن تحدید قائمة بالوسائل  والأسالیب التی یمکن بها تحقیق التربیة الجمالیة والنهوض بها وهی :

1- تنمیة القیم الجمالیة بأسلوب العبادات:

تدعو  اللغة العربیة إلى إقامة الشعائر الدینیة بطریقة جمیلة تغرس فی نفوس العباد حب الجمال والطهارة فمثلاً :

الصلاة: یتعود من خلالها على الطهارة والنظافة والنظام حرکات نظامیة منظمة لا یتخطاها
         المأموم عن إمامه .

الصیام: یتعود الإنسان خلاله على طهارة المخبر والقول والنظام وکذلک الزکاة التی یزکو الفرد بها .

      إن الصلاة والصیام والحج والزکاة وکافة العبادات تعد وسائل مهمة للتربیة الإسلامیة لأنها تؤدی دوراً مهماً فی غرس القیم الجمالیة فی نفوس الطلاب ، ولها أثر بالغ على شخصیة الإنسان ومن خلالها تتم المودة والمحبة والتعاطف والتکافل والتعاون وتزکو النفوس وتتطهر فیحدث الخیر والعدل الاجتماعی والسلم الاجتماعی بین أفراد المجتمع .

2- أسلوب تنمیة القیم الجمالیة بأسلوب القصة:

     یستخدم القرآن القصة لجمیع أنواع التربیة والتوجیه التی یشملها منهجه التربوی التربیة الروحیة والجسمیة والجمالیة ، فهی سجل حافل لجمیع التوجیهات حیث تشمل التعبیر الفنی والتنغیم الموسیقی ورسم الملامح الجمیلة والتصویر المبدع وترسیخ القیم ، وذلک عن                طریق استثارة ومشارکة الإنسان العاطفیة ، وتعد القصة من أکثر أسالیب تنمیة القیم       وتهذیب الإحساس وترفیه الوجدان والارتقاء بالإنسان وتعطی المتعلم صوراً رائعة من  الإبداع والدراما.

3- تنمیة القیم الجمالیة بأسلوب القدوة:

     القدوة الصالحة ضرورة لغرس المبادئ والقیم الجمالیة فی النفس فإن القدوة السیئة عامل
هدم القیم والمبادئ الجمالیة التی تهدف إلى تربیة مجتمع رشید متوازن وتبدأ القدوة من الوالدین والأخ الکبیر فإذا کانوا ذوی أخلاق حسنة وتربیة قویمة ، فإن أبنائهم یحاکون ویقلدون أفعالهم إذ أن الطفل یحسن الظن بأبویه ویثق بهما ثقة عمیاء، ثم یأتی دور المدرسة ، فالمعلم والمدیر قدوة حسنة بطبیعة وظیفته أباً ومربیاً ومعلماً وموجهاً ومرشداً وناصحاً        أمیناً لطلابه یمکنه تنمیة قیم التربیة الجمالیة، کما أن وسائل الإعلام تؤدی دوراً مهماً فی تنمیة القیم الجمالیة ، فإن ما یقدم من برامج مسموعة أو مقروءة أو مرئیة ویقنع الطلاب یصبح واقعاً حیاتیاً فی سلوکهم الیومی فی التعامل مع الآخرین ومع أنفسهم فهذا یعوده على مکارم الأخلاق .

4- تنمیة القیم الجمالیة بأسلوب النصح والموعظة) :التوجیه والإرشاد:(

     یعد أسلوب النصح والموعظة من أهم أسالیب تنمیة القیم الجمالیة التی دعت إلیها اللغة ؛ لما له من تأثیره الحسن فی النفوس لأنه یتطرق إلى النفس البشریة، قال تعالى ": ادع إلى سبیل ربک بالحکمة والموعظة الحسنة وجادلهم بالتی هی أحسن ." ) النحل ( 125

5-تنمیة القیم الجمالیة بأسلوب الترغیب والترهیب) :الثواب والعقاب:(

یمکن تنمیة القیم الجمالیة بأسلوب العقاب والثواب لأن الطلاب منهم من یرضیه المکافآت ومنهم من یزجر بالعقاب ، فهذا الأسلوب یؤثر فی نفوسهم کثیراً ، وذلک من خلال ترغیبهم بالسلوک الحسن والتعامل الجمالی الإیجابی لینالوا الأجر من الله فتتحقق لهم السعادة .
6-تنمیة القیم الجمالیة بأسلوب تکوین العادة:

     تصدت اللغة العربیة إلى ممارسة عادات نفسیة ذمیمة کالکذب والنمیمة والکبر وعادات اجتماعیة تخرج الإنسان عن معاییر الجمالیة کشرب الخمر، والزنا، والربا، لما لهذه العادات من أثر سلبی یؤدی إلى الوقوع فی الرذیلة والشرور وکذلک تنمیة قیم التربیة الجمالی

یستخلص من العرض السابق للتربیة الجمالیة اللغویة أن الجمال اللغوی ضروری بنص القرآن وأحادیث النبی العدنان، فی کافة التعاملات الحیاتیة، وهذا الجمال له جزاء عظیم من الله الکریم، وهل تتم التعاملات إلا باللغة سواء شفهیة أو تحریریة؟، کما أن العرب أسلافنا قدروا الجمال اللغوی خیر تقدیر؛ لما له من أهمیة دینیة تزید الإیمان برب البریة، ومن أهمیة وجدانیة تشعر الإنسان بالمتعة والمهارة التقدیریة، کما کانوا یفعلون فی أسواقهم الأدبیة، ومعارکهم الشعریة، مستمتعین بما للغتهم من خصائص فریدة وجمیلة، فی الألفاظ والجمل والتراکیب والأسالیب، والأصوات والمترادفات والاشتقاقات وغیرها، مما جعلها أعظم اللغات، بل من المقدسات لارتباطها بالقرآن الکریم، والوقوف على جمالها ودقائقها سبیل لمعرفة إعجاز هذا الکتاب الخالد العظیم، ویا حبذا لو حاکى الخلف نهج السلف فی هذا، وحرصوا على الاستمتاع بهذه اللغة الجمیلة، ولن تکون جمیلة إلا بالتربیة الجمالیة اللغویة، وبکل الأنشطة التی تسهم فی ذلک،

مناهج اللغة العربیة والتربیة الجمالیة:

إن المنهج بمفهومه الحدیث لیس مجموع القرارات لغرس الثقافة الجمالیة لدى الطلاب،  إنما هو مجموعة من الخبرات والنشاطات والمفاهیم والمعارف ینسجم مع مبادئ التربیة الجمالیة لابد أن تحتوی المناهج الدراسیة للمؤسسات التعلیمیة جزءاً کبیراً من قیم الفن والجمال والإبداع والمتعة والتذوق الجمالی وذلک نظراً لأهمیتها فی النمو المتکامل للشخصیة وجوانبها المتعددة.

إن تنشئة الفرد على التذوق والجمال ضرورة عصریة تسعى الأمم المتقدمة لتثقیف أبنائها علیها من أجل الأخذ بأسباب الحضارة باستغلال أوقات فراغ الطلاب فی قراءة الکتب غیر المنهجیة والقصص والمشارکة فی المتاحف والمعارض الفنیة ؛ من أجل ترسیخ مبدأ التربیة الجمالیة

وبناءً على ذلک فإن الأنشطة الضروریة ترسخ القیم الجمالیة وتتحول إلى سلوکیات یومیة یمارسها الطالب فی حیاته العادیة والتی تؤثر فی شخصیة الطالب وتساعد فی تنمیة قدراته الکامنة وتؤثر على أحاسیس الناشئة وأخلاقهم وفکرهم وتنشط دوافعهم وحیویتهم تجاه أنفسهم وأوطانهم.  )الخضر، 2005م: 30   2)

إن جمیع الأنشطة اللاصفیة الأخرى یمکن أن تبلغ شأناً کبیراً فی التقدم التربوی والوصول إلى نتائج إیجابیة تهدف إلى تکوین الشخصیة بشکل متکامل والأنشطة ضمن الجماعات التی تشکلها المدرسة للعمل التطوعی والفن والجمال .

المحور الثالث:

مهارات الکتابة الوجدانیة :

  یهدف هذا المحور إلى تقدیم عرضٍ تفصیلیٍّ لمهارات الکتابة الوجدانیة ودورها وأهمیتها بین فنون اللغة ، وأهم الدراسات التی تناولت مهارات الکتابة الوجدانیة مع تعقیب یتضمن مدى علاقة هذه الدراسات بالبحث الحالی .

مفهوم الکتابة الوجدانیة :

یعد اختراع الکتابة أهم مراحل تحول الإنسان الحضاری وأخطرها أثرا فی        حیاته، وأولى النقلات النوعیة التی منحته صفته الإنسانیة عبر التواصل الذی حققه هذا   الکائن مع سائر الموجودات من جهة، ومع البعد الزمنی والتاریخی لأسلافه وأحفاده من     جهة  أخرى، حیث إن هذا الاختراع هو الذی مکن الإنسان من التوسع المعرفی، کما       أن اختراع الکتابة قد أعان الإنسان على الاستفادة من تراکم المعرفة والخبرات بعد        عملیة تدوینها، مع حسن الاستفادة منها فی مجالات متعددة.(عبد البارى،2009، 13)، (ربابعة، أبو جاموس، 2012، 1029)

وکما تعد الکتابة وسیلة لإشباع الحاجات النفسیة لدى الفرد، وهی حاجاته للاتصال بغیره، فالإنسان اجتماعی بطبعه، ولذلک فعندما یمسک بالقلم لیکتب فکرة ما فإنه یکتبها لغیره لا لنفسه، کما أنها وسیلة لإشباع حاجات الإنسان الفکریة وخاصة عندما یکتب الإنسان فکرة یرید أن یسجلها ویختزنها لیعود إلیها کلما احتاج إلى ذلک .

  ویقصد بالکتابة الوجدانیة التعبیر عن فکرة من الأفکار، أو عن اتجاه ما بأسلوب أدبی یؤثر فی المتلقی ویثیر انفعاله نتیجة استخدام الصور المثیرة للأحداث التی تضفى على الأسلوب جمالاً وروعة(عبدالحمید ، 2001 ، 9 ) ، کما تعرف بأنها تعبیر عن الذات، وأحاسیس النفس فی صورة قصیدة أو مقالة أدبیة أو قصة. (یونس،2001 ، 428 )

  والکتابة الوجدانیة إحدى ألوان الکتابة التی تمکن الطالب من التعبیر عن نفسه، والتواصل مع مجتمعه، والإفصاح عن حاجاته النفسیة فی أسلوب لغوی مناسب فیستمتع بما یکتب ویشعر بالراحة النفسیة عندما یعبر عن أفکاره ومشاعره وأحاسیسه وانفعالاته وقضایا وطنه. (مسلم، 2000 ، 4)

وعرفها ( فضل الله ، 2003 ، 52 ) بأنها التعبیر الذى یظهر من خلاله المشاعر، ویفصح به الفرد عن عواطفه وخلجات نفسه، ویترجم أحاسیسه بعبارات منتقاة ذات لغة صحیحة، وبطریقة مشوقة ومثیرة تؤثر فی نفس المستمع أو القارئ، وتستحوذ على انتباهه، وتدفعه إلى المشارکة الوجدانیة للمتکلم أو الکاتب، والإحساس بما یحسه.

  وتعرَّفها (بصل،2005، 52) بأنها : فن من فنون الکتابة العربیة یعبر به الطالب عن مشاعره وأحاسیسه وتجاربه بأسلوب أدبی متمیز وشیق یتسم بالوضوح والقوة، والصیاغة المحکمة جمیلة الإیقاع ، قائمة على المشارکة الوجدانیة والشعوریة بین الطالب الکاتب والمتلقی بما یحقق الإقناع والإمتاع للقارئ  .

  کما یقصد بها التعبیر الذی یفرغ فیه الکاتب مشاعره وأحاسیسه، وعواطفه، وتجاربه القریبة، وأفکاره المبتکرة الجدیدة وخواطره البدیعة فی أسلوب لغوی راقٍ جمیل وبطریقة شائقة. (الناقة ، 2006، 93)

 وتعرف  أیضا بأنها مجموعة الرموز المنقوشة التی ینتجها الفرد لیوضح معارفه ومشاعره وانفعالاته ووجدانیاته مراعیا قواعد الدقة والوضوح والسرعة والجمال، وتمثل نظاما ذا معنى یتمیز بالثراء والتنوع والتمیز. (الحدیبی، 2012 ، 15 )

وتعرفها (إبراهیم، 2014 ،38) بأنها تعبیر کتابی یهدف إلى تنمیة المهارات الخاصة بمجالات المقال الأدبی، والقصة الأدبیة ، والرسالة الأدبیة لدى طلاب الصف الأول الثانوی فی إطار ثلاثة أبعاد إبداعیة هی (الطلاقة، والمرونة ، والأصالة).

ویعرفها البحث الحالی بأنها قدرة طلاب الصف الثانی الثانوی العام التعبیر عن مشاعرهم وما یدور بداخلهم من أفکار وخواطر حول بعض القضایا العصریة التی تحتاج إلى لمسات جمالیة تضفی علیها حالة من المتعة والفهم المبنی على اقتناع نفسی وعقلی تجاه هذه القضایا والکتابة عنها بطریقة مشوقة والتحرر من مشاعر الخوف والقلق نحو هذه القضایا.

وتعد الکتابة الوجدانیة من أرقى أنواع الکتابة؛ لأنها تحقق المتعة النفسیة للفرد، کما أنها تعینه على صقل مواهبه الأدبیة وتنمیتها، والکتابة الوجدانیة لیست کالکتابة الوظیفیة، بل لا بد أن یتوافر لها مجموعة من الشروط والظروف مثل : ( عبد البارى،2009، 14: 16)

• تهیئة الجو المناسب للکتابة ( توفیر بیئة تعلیمیة جیدة ، الإحساس بالراحة ، القبول ) ،التحرر من مشاعر الخوف والقلق .
• تشجیع الطلاب على الاتصال المستمر بالمکتبة وذلک عن طریق توفیر الکتب والقصص التی تشبع حاجة فی نفس الطلاب .
• اعتبار التدریب على الکتابة بعامة والکتابة الوجدانیة بخاصة عملیة تعلیمیة أکثر من کونها عملیة اختیاریة .
• تدریب الطلاب على التخیل والتصور Imagery .
• الرضا بکل ما یکتبه الطلاب ولا سیما فی المراحل التعلیمیة الأولى .

مهارات الکتابة الوجدانیة :

أکدت الدراسات و البحوث السابقة أنه لا یوجد تصنیف خاص للمهارات العامة للکتابة بنوعیها الوظیفیة والإبداعیة ، وإنما الفرق یکمن فی الغرض من الکتابة فإذا کان الغرض من التعبیر هو اتصال الناس بعضهم ببعض ؛ لتنظیم حیاتهم و قضاء حوائجهم فهذا یسمى التعبیر الوظیفی ، مثل المحادثات و کتابة التعلیمات والإعلانات ، وکتابة الرسائل و المذکرات ... إلخ ، أما إذا کان الغرض من الکتابة هو التعبیر عن الأفکار والخواطر النفسیة و المشاعر ونقلها إلى الآخرین بطریقة إبداعیة مشوقة ومثیرة فهذا هو التعبیر الوجدانی، مثل کتابة القصص و المقالات والتراجم و نظم الشعر .... إلخ .( على مدکور ، 1991 ، 105 )        ( أحمد أبو الحجاج ، 2001 ، 26 ) وقد أکدت ( المعاییر القومیة لجودة التعلیم ما قبل الجامعی الخاصة بوزارة التربیة والتعلیم 2009 ) ذلک حیث لم تفصل مهارات الکتابة الوظیفیة عن مهارات الکتابة الإبداعیة ، وهذا ما جعلللتعبیر الکتابی مهارات متعددة وتصنیفات مختلفة یحددها صاحب التصنیف تبعًا لمعاییر تدعو الدراسة إلیها ، فقد صنفتها           ( فایزة عوض ، 2002 ، 7 : 8) إلى قسمین هما مهارات الشکل ، مهارات المضمون :

مهارات الشکل :

• حسن استخدام علامات الترقیم .
• إتباع قواعد الهجاء .
• جودة الخط .
• کتابة الموضوع فی فقرات منظمة .
• الطول المناسب غیر الممل .
• حسن التنظیم و استخدام العناوین الجانبیة .
• دقة الرسومات و التوضیحات ( إن وجدت ) .

1. مهارات المضمون :

• اختیار الموضوع .
• کتابة عنوان معبر جذاب .
• کتابة مقدمة مناسبة تشیر إلى أهم الأفکار بجاذبیة .
• تناول صلب الموضوع بدقة ووضوح وتسلسل منطقی .
• کتابة خاتمة للموضوع تلخص الأفکار الرئیسة و الفرعیة بوضوح .
• تنظیم الأفکار ، وعرضها فی ترتیب منطقی .
• صحة المعلومات ودقتها .
• مناسبة الکلام لمقتضیات الحال .
• تأیید الأفکار بالأدلة و الشواهد .
• جودة الأسلوب .
• سلامة المعنى .

    ویذکر ( عبد المنعم إبراهیم ، 2001 ،136) مجموعة من مهارات التعبیر استخلصها من دراسات سابقة  وتتضمن :

• الدقة فی عرض الأفکار .
• تنوع الأفکار و الطلاقة فیها .
• اتباع نظام الفقرات .
• سلامة رسم التهجی .
• صحة الضبط النحوی .
• استخدام أدوات الربط .
• اختیار اللفظ و تکمیل أرکان الجملة .
• وضوح الخط .

       ویذکر(cobe .P, 2006, 19) مهارات الکتابة الوجدانیة للصف الثانی الثانوی        فیما یلى :

1. اختیار عنوان مناسب وجذاب للموضوع یعبر عن مضمونه.
2. الإیجاز والترکیز فی التقدیم للموضوع .
3. توظیف المقدمة فی تمکین القارئ من متابعة الموضوع.
4. إبراز الفکرة الرئیسة .
5. تولید الأفکار الفرعیة وربطها بالفکرة الرئیسة .
6. تنویع الأفکار وترابطها.
7. ترتیب الأفکار فی تسلسل منطقی.
8. تدعیم الأفکار بالأدلة والشواهد.
9. إبراز وحدة الجو النفسی للموضوع.

10. انتقاء الألفاظ والتراکیب المناسبة للمعانی والأفکار والأحاسیس.

11. طرح أسئلة مثیرة للتفکیر أثناء الکتابة.

12. استخدام الصور البیانیة والمحسنات البدیعیة بقدر الحاجة إلیها.

13. الحرص على أصالة الأفکار المعروضة.

14. الترفع عن استخدام الألفاظ الغامضة والنابیة والعامیة.

15. التلمیح ببعض المعانی دون التصریح بها.

16. تولید معان متعددة لفکرة واحدة.

17. مراعاة إحساس ومشاعر القارئ.

18. إظهار شخصیة الطالب الکاتب وخیاله فی الکتابة.

19. إظهار الخط فی شکل جمیل وواضح.

20. کتابة نتائج مستخلصة مترتبة على المقدمة والمتن.

21. إظهار التمکن من قواعد الإملاء.

22. مراعاة التفقیر والهوامش أثناء الکتابة.

      واستفاد الباحث من هذه القوائم عند قیامه بإعداد قائمة مهارات الکتابة الوجدانیة التى تطلبتها إجراءات البحث الحالی .    

أهمیة الکتابة الوجدانیة :

أشار ( Ttejlubbe, 2012, 2) إلى أهمیة الکتابة الوجدانیة فی التعبیر عن الأفکار المتضاربة والمشاعر، والنجاح فی الحصول على أفضل النتائج من کل طالب.

کما تشجع الکتابة الوجدانیة الطلاب على التفکیر والتواصل مع الآخرین وإقامة علاقات محترمة مع بعضهم البعض من خلال دمج التعلم الاجتماعی العاطفی فی المناهج الدراسیة الیومیة والترکیز على التعلم الوجدانی .   ( Rundell, 2015, 1 :3)

  وتدعم الکتابة الوجدانیة  التعلم الاجتماعی والعاطفی من خلال إشراک الطلاب فی ممارسة الکتابة من خلال بناء المجتمع وفهم التعامل مع المشاعر والتعاون مع الآخر والاحترام واتخاذ القرار السلیم. (Morning side center,2012 )، والتعرف على أحدث الماضی والحاضر التی مرت بها البلاد ، ودراسة التغیرات التی طرأت على المجتمع المحلی، وإعداد التقاریر وعرض الأفکار.

 أهداف الکتابة  الوجدانیة فی المرحلة الثانویة : (وزارة التربیة والتعلیم ، 2006 /2007 ، 61 ) 

أولاً : الأهداف المعرفیة :

1. أن یتعرف مکونات الموضوع ، من مقدمة و عرض و خاتمة .
2. أن یتعرف نظام الفقرات فی الکتابة .
3. أن یحدد القواعد اللغویة الخاصة بالتراکیب و الصیاغة و الإملاء و الخط .
4. أن یتعرف التعبیر الجید فی وحدات فکریة .

ثانیًا : الأهداف المهاریة :

1. أن یکتب الأفکار الرئیسة ، والجزئیة .
2. أن یعبر عن الأفکار تعبیرًا سلیمًا .
3. أن یضع الکلام فی عبارات صحیحة ، تدل على الالتزام بقواعد اللغة .
4. أن یعبر تعبیرًا صحیحًا عن أفکاره ، وأحاسیسه ، ومشاعره فی أسلوبٍ راقٍ ، ومؤثر ،  فیه التخیل والإبداع .
5. أن یکتب الرسائل کتابة صحیحة .
6. أن یستخدم أدوات الربط بدقة بحیث تعبر عن المعانی المنشودة .
7. أن یستخدم علامات الترقیم فی کتاباته و مراسلاته .
8. أن یتخیر کلمات تعبر عن أفکاره و عاطفته .
9. أن یستطیع الحوار و یبتعد عن الجفاف فی التعبیر.
10. أن یوظف الاقتباسات توظیفًا صحیحًا .
11. أن یکتب الخطابات بأنواعها مراعیًا المهارات اللازمة لها .
12. أن یکتب البرقیات مراعیًا الدقة و الإیجاز و التنظیم .
13. أن یلخص موضوع القراءة بحیث یعبر عن أفکاره الأساسیة .

ثالثًا : الأهداف الوجدانیة :

1. أن یمیل إلى الملاحظة الدقیقة عند وصف الأشیاء و الأحداث .
2. أن یعتز باستقلاله فی التفکیر ؛ فیعمل عقله دون التقید بأسئلة .
3. أن یقدِّر أحادیث الآخرین ، وآرائهم و یحترمها ، ولا یقاطعهم أثناء الحدیث .

وحددت  (بصل،2005، 55 :58) أهداف الکتابة الوجدانیة فیما یلی :

        التعبیر عن الأفکار والخواطر النفسیة، ونقلها إلى الآخرین بطریقة شیقة ومثیرة، وتنمیة القدرة على تنظیم الأفکار والمشاعر والتعبیر عنها، وتنمیة قوة الملاحظة، والفهم الواضح کأساسین لإثراء التفکیر، وتعمیق التعبیر، وتنمیة حاسة الخیال، والقدرة على التحرر من سلطان الواقع،  للتحلیق فی سماوات أعلى، وتکوین صورة مبتکرة تعبر عن المعنى فی بلاغة وإیجاز، وتنمیة قدرة الطالب على التعبیر عن الأفکار والأحاسیس والانفعالات والعواطف، ومشاعر الحزن والفرح والألم، ووصف مظاهر الطبیعة، وأحوال الناس، والقصة، والمقالة، وکل ما هو فکر جمیل بأسلوب جمیل ، وتنمیة سرعة الخاطر مع وضوح الحجة، وإقامة الدلیل فی جرأة وثبات، واعتزاز وثقة بالنفس ، وتدریب الطلاب على الرجوع إلى مصادر المعرفة والمعلومات وتعویدهم على ارتیاد المکتبات والبحث عن الکتب والمراجع من خلال تشجیع الطلاب على القراءة والاطلاع على التراث العربی من ذخائر وأمهات الکتب القدیمة، وتنمیة القدرة على تنظیم وترتیب وتسلسل الأفکار وتنسیق عناصر وأجزاء الموضوع مع الترکیز على عمق الأفکار وقدرتها على التعبیر عن المشاعر، وتقسیم الموضوع إلى عناصر مما یکسب الطالب عادة التنظیم، تشجیع الطلاب على المشارکة فی قضایا وطنهم والکتابة عنها ومشارکة مجتمعاتهم فی احتفالاته ومناسباته والأحداث التی یمر بها حتى یکون الطالب أکثر حساسیة للمواقف الاجتماعیة التی تدفعه للکتابة والتعبیر عن ذاته ومشاعره فیحظى بتقدیر المحیطیین به، دعم القیم الإنسانیة النابعة من روح ثقافتنا الأصیلة .

مجالات الکتابة الوجدانیة :

        تعد الکتابة الوجدانیة  من الفنون اللغویة التی تتمتع بمجالات عدیدة ومتنوعة ،  تختلف فی عددها ومکوناتها وأولویاتها من باحث لآخر ، ومن مرحلة تعلیمیة لأخری      من حیث الشکل والمضمون والصیاغة ، فقد حددها (حسن مسلم ، 2000 ، 93 ) فی : القصة والروایة والمسرحیة ونظم الشعر والمقال الأدبی وفن التراجم (السیر) والوصف  ، کما قامت (فایزة عوض ، 2002 ، 26) بتحدید مجالات الکتابة الوجدانیة  فی:       الوصف والسرد والقصة والمقال والمسرحیة وفن التراجم و المذکرات و الفکاهة ، وقامت        (حیاة الأغا ، 2005 ، 25 ) بتحدیدها فی : المقال و الرسائل و القصة و التلخیص .

ویحدد (عبد الله الکندرى ، إبراهیم عطا ، 1996 ، 224 ـ225 ) مجالات الکتابة الوجدانیة فی التالی :

1. کتابة المقالات ( سیاسیة ـ اجتماعیة ـ أدبیة )
2. کتابة القصص و المسرحیات .
3. کتابة التراجم .
4. کتابة الشعر و الوصف .
5. التعبیر عن المعانی و القیم الإنسانیة .
6. کتابة الیومیات و المذکرات الشخصیة .
7.  کتابة الرسائل .
8. کتابة الخطب التی تلقى فی طابور المدرسة .
9. کتابة آمال الطلاب و تطلعاتهم .
10. مجلة الفصل .
11. معالجة الموضوعات الاجتماعیة و النقدیة .
12. کتابة الموضوعات التی تتصل بالفنون المختلفة .
13. موضوعات حرة یمیل الطلاب إلى کتابتها .

       وهناک مجالات أخرى عدیدة للکتابة الوجدانیة یعد المقال أشیعها استخدامًا فی دراسات المرحلة الثانویة ، لذلک أجریت العدید من الدراسات والبحوث فی هذا المجال ، وأکدت تلک الدراسات على ضرورة تنمیة مهارات التعبیر الکتابی الإبداعی لدى طلاب المرحلة الثانویة ، واقتصر البحث الحالی على مجالات المقال ، والقصة،   والرسالة الأدبیة . ومن الدراسات التی تناولت مهارات الکتابة الوجدانیة فی المرحلة الثانویة :

• § دراسة (حسن مسلم ، 2000) دراسة ( عبد المنعم إبراهیم ، 2001 ) دراسة                  (إحسان فهمى ، 2002) دراسة ( فایزة عوض ، 2002 ، 23 :77) دراسة             ( أمانى عبد المقصود ، 2004 ) دراسة ( بسام النجار ، 2004 ) ، دراسة ( ثناء عبد المنعم ، 2005 ) دراسة ( حیاة الأغا ، 2005 ). دراسة ( سلوى حسن ، 2005 ) . دراسة (وحید حافظ ، جمال عطیة ، 2006 ، 165ـ 203). دراسة (السید جمعة ، 2007 ) دراسة (نعمت الدمرداش ، 2008 ، 218ـ 254) دراسة ( فاطمة صادق ، إیمان عبد الحق ، 2011 ، 299ـ 325 ) دراسة ( هناء مخلوف ، 2006 ). دراسة      ( عائشة الشرفات ، 2007 ). دراسة ( سمیر الصوص ، محمد الطوالبة ، 2010 ، 12ـ 43) ودراسة ( إیمان تمساح ، 2013 ) و ( دراسة طاهر الحنان ، 2015 )  
• § ومن الدراسات الأجنبیة دراسة ( Ttejlabbe, 2012,) التی أکدت على تقویة الذکاء العاطفی للمعلمین من خلال التعامل مع الصراع فی الفصول الدراسیة والاهتمام بتنمیة التعاطف لمواجهة هذه الصراعات، ودراسة ( Martin, 2014 ( التی أبرزت دور القراءة والکتابة والتعاطف فی تنمیة التعلم العاطفی من خلال برنامج تدریب للمعلمین على دور تنمیة العواطف بشکل فعال فی تعزیز العلاقات الحقیقیة والأهداف بین الطلاب ودمج الدروس فی المشاعر، ودراسة (Panuccio, 2015) التی عبرت عن الکتابة للتأثیر العاطفی من خلال أحداث الفرح والحزن والخیال .

ومن خلال الدراسات السابقة  التی تناولت مهارات الکتابة الوجدانیة یمکن توضیح ما یلی :

1. یتضح من الدراسات السابقة أنه بالرغم من وجود تشابه بین قوائم المهارات اللازمة للمرحلة الثانویة إلا أنها ما زالت مختلفة فی أولویاتها ، وهذا قد یرجع لعامل الفروق الفردیة کعوامل مؤثرة فی عینة کل بحث على حده .
2. یتفق البحث الحالی مع الدراسات السابقة فی تناولها للکتابة الوجدانیة ، من حیث مفهومها ، وأهمیتها، وخصائصها ، و أسالیب تدریسها ، و أسالیب تقویمها ، کما اتفق مع الدراسات السابقة من حیث هدفها فی تنمیة مهارات الکتابة الوجدانیة لدى طلاب المرحلة الثانویة ، وقد أعدت دراسات کثیرة سابقة لتنمیة مهارات الکتابة الوجدانیة کالبحث الحالی ، إلا أنها لم تسع لتنمیة مهارات الکتابة الوجدانیة من خلال المدخل الجمالی
3. أن معظم الدراسات السابقة تناولت مهارات الکتابة الوجدانیة فی المرحلة الثانویة أکثر من مراحل التعلیم الأساسی ، وهذا یؤید وجهة نظر البحث الحالی فی تناوله لمهارات الکتابة الوجدانیة فی المرحلة الثانویة ، لأنها المرحلة التی یتکون فیها الإبداع والحس الجمالی  لدى الطلاب .
4. أفاد البحث الحالی من الدراسات و البحوث السابقة التی تناولت مهارات الکتابة الوجدانیة فى اللغة العربیة فیما یلى :

• تعرف أهداف الکتابة الوجدانیة فی المرحلة الثانویة ،  والإفادة منها عند صیاغة أهداف البحث الحالی .
• تحدید أسالیب التدریس التی تناسب المرحلة الثانویة ، بالإضافة إلى تحدید الوسائل التعلیمیة، والأنشطة التعلیمیة المناسبة .
• إعداد قائمة بمهارات الکتابة الوجدانیة المناسبة لطلاب الصف الثانی الثانوی .
• إعداد اختبار مهارات الکتابة الوجدانیة لهؤلاء الطلاب ، و تحدید طریقة تصحیحه .
• وضع فروض البحث الحالی فی ضوء نتائج الدراسات السابقة .
• الإفادة من التوصیات المقترحة ، والنتائج السابقة و مراعاة توظیفها فی البحث الحالی.

الجانب المیدانی للدراسة :

تضمن ثلاثة محاور : المحور الأول : إعداد مواد وأداتی الدراسة وهی: قائمة بأهداف التربیة الجمالیة اللغویة، وقائمة بمهارات الکتابة الوجدانیة ، وقائمة بالقضایا العصریة، وبرنامج فی اللغة العربیة لتحقیق هذه الأهداف وتنمیة هذه المهارات، ومقیاس التربیة الجمالیة اللغویة، واختبار مهارات الکتابة الوجدانیة فی مجالات القصة والمقال والرسالة الأدبیة ، والمحور الثانی: وهو التجربة المیدانیة للدراسة بتطبیق أداتی القیاس قبلیا، ودراسة البرنامج، ثم إعادة تطبیقهما بعدیا، والمحور الثالث: حساب النتائج وتفسیرها ومناقشتها وتقدیم التوصیات والمقترحات والقیمة النظریة والتربویة للدراسة.

المحور الأول : إعداد مواد وأداتی الدراسة :

أولا: إعداد قائمة أهداف التربیة الجمالیة اللغویة:

1- هدفها: تحدید الأبعاد الثلاثة لهذه الأهداف وهی المعرفیة، والوجدانیة، والمهاریة، وصیاغة العبارات الإجرائیة لهذه الأهداف؛ حتى یمکن قیاس مدى تحققها لدى  طلاب الصف الثانی الثانوی العام.

2- مصادرها: اشتقت من الخلفیة النظریة للدراسة، ومن الدراسات السابقة ذات الصلة، ومتطلبات التربیة الجمالیة اللغویة، وطبیعة اللغة العربیة ، ، وآراء المعلمین الخبراء فی تدریس اللغة العربیة، وبعض الشعراء والکتاب المهتمین بجمال اللغة العربیة، ومن الدراسة الاستطلاعیة المبدئیة التی تم القیام بها.

3- مکوناتها: تکونت من ثلاثة أبعاد هی:

أ- البعد المعرفی وتکون من خمس وثلاثین عبارة إجرائیة.

ب- البعد الوجدانی وتکون من ثلاث وعشرین عبارة إجرائیة.

ج- البعد المهاری وتکون من ثلاث وثلاثین عبارة إجرائیة، وبهذا تکون القائمة فی صورتها المبدئیة مکونة من (91) عبارة إجرائیة، وقد جاءت عبارات البعد الوجدانی أقل من البعدین المعرفی والمهاری نظرا لصعوبة قیاس کثیر من الجوانب الوجدانیة، کما أظهرت ذلک الدراسة الاستطلاعیة مع  الطلاب .

4- صدقها: تم عرضها على( 17 ) من المحکمین المتخصصین فی مجالات المناهج وطرق تدریس اللغة العربیة، واللغة العربیة ، وذلک لإبداء الرأی فیها من حیث شمولها للأهداف المطلوبة فی کل بعد من الأبعاد الثلاثة، وصحة انتماء کل عبارة للبعد الذی صنفت تحته، وإضافة أو حذف ما یرونه من أهداف أو تعدیل صیاغة، ومدى أهمیته وهل هو مهم جدا، أم مهم فقط، أو أقل أهمیة، وقد أفادوا بأن جمیع الأهداف مهمة جدا وبعضها مهم فقط، ولا یوجد ما هو أقل أهمیة، کما حذفوا تسعة أهداف:خمسة  من البعد المعرفی،  وثلاثة من البعد الوجدانی، واثنین من البعد المهاری، وذلک للإیجاز، وللتشابه بین بعضها منعا للبس، لتصبح القائمة فی صورتها النهائیة• ( ملحق )  مکونة من (81) هدفا: (30) معرفیا ،(20) وجدانیا، (31) مهاریا ، وبتحدید هذه القائمة تکون قد تمت الإجابة عن السؤال الأول من أسئلة الدراسة وهو : ما أهداف التربیة الجمالیة اللغویة اللازم تحقیقها لدى طلاب الصف الثانی الثانوی العام  ؟

ب- إعداد قائمة  بمهارات الکتابة الوجدانیة المناسبة

       من خلال الرجوع إلى البحوث والدراسات السابقة، وکذلک آراء خبراء المناهج وطرق التدریس وقد تم تصمیم قائمة بمهارات الکتابة الوجدانیة  تضمنت ثلاثة مجالات وهی: 1-المقال –2– القصة 3- الرسالة الأدبیة  اندرج تحت کل مجال مجموعة من المهارات  ، وتم عرض القائمة على مجموعة من المحکمین فی مجال المناهج وطرق التدریس ، وتم الاتفاق علیها وتم توزیعها على موضوعات البرنامج المقترح وبذلک أصبحت القائمة فی صورتها النهائیة.( ملحق )

ج- إعداد قائمة بموضوعات القضایا العصریة التی یتم دمجها من خلال بعض الأنشطة فی المحتوى المقرر :

       من خلال الرجوع إلى البحوث والدراسات السابقة، وکذلک آراء خبراء المناهج وطرق التدریس  ومن خلال قائمة مهارات الکتابة الوجدانیة  تم تحدیدبعض  موضوعات القضایا العصریة التی یتم دمجها من خلال بعض الأنشطة فی المحتوى المقرر ، وتم عرض القائمة على مجموعة من المحکمین فی مجال المناهج وطرق التدریس وتم الاتفاق علیها وتم توزیعها على موضوعات البرنامج المقترح فی صورة أنشطة ، وبذلک أصبحت القائمة فی صورتها النهائیة.( ملحق )

د - تحلیل محتوى مقرر اللغة العربیة (القراءة ، والبلاغة والأدب ، والقواعد النحویة ) للصف الثانی  الثانوی :

       یتناول هذا الجزء تحلیل مقرر اللغة العربیة ( القراءة ، والبلاغة ، والقواعد النحویة ) للصف الثانی الثانوی  العام بهدف تحدید مدى توفر مهارات الکتابة الوجدانیة ، فی البرنامج الحالی فی مقرر الوزارة الخاص باللغة العربیة . انظر الملحق

       وقد اعتمد الباحث فی وحدات التحلیل على أهداف تعلیم مهارة الکتابة الموجودة فی مقرر اللغة العربیة (القراءة ، والبلاغة ، والقواعد النحویة ) المقرر على طلاب الصف الثانی الثانوی العام ، ووسائل التقویم التی تدرِّب الطالب على مهارات الکتابة  الوجدانیة ، فی البحث الحالی .

1.   وصممت أداة التحلیل فی شکل استمارة

          وقد تم التحلیل فی صورة وضع علامة أمام کل مهارة فی البند الذی یناسب درجة تحققه فی المقرر ، التی أشیر إلیها بـ ( نعم ، لا ) ، حیث تشیر "نعم" لتوفر المهارة داخل الوحدة الدراسیة ، بینما "لا" تشیر إلى عدم توفر المهارة داخل الوحدة الدراسیة ، ثم قام الباحث بتفریغ الاستمارة فى صورة نسب مئویة لمعرفة مدى توفر المهارة داخل دروس الوحدات الدراسیة ، وتفسیر النتائج الإحصائیة فی ضوء هذه النسب .

  تم إجراء التحلیل على فترتین متباعدتین ، فقد فصل بین التحلیل فی المرة الأولى ، والتحلیل فی المرة الثانیة شهر تقریبًا ، ثم حساب مدى اتفاق نتائج التحلیلین . و قد استخدمت معادلة " کوبر " لحساب نسبة الاتفاق بین التحلیلین .

                                          عدد مرات الاتفاق

             نسبة الاتفاق  = ــــــــــــــــــــــ  ×   100

                               عدد مرات الاتفاق + عدد مرات الاختلاف

       وقد وصلت نسبة الاتفاق بین التحلیلین فی مهارات الکتابة الإبداعیة إلى "0.89" ، وهی نسبة مرتفعة فی الثبات ..  اعتمد الباحث فی التحلیل على صدق المحکمین فقد عرضت التحلیل على مجموعة من السادة المحکمین من أساتذة المناهج وطرق تدریس اللغة العربیة کما فی الملحق ()،  وقد أجمع المحکمون على صحة التحلیل وفئاته .

        وقد جاءت النتائج بوجود قصور فی بعض مهارات الکتابة الوجدانیة  ، بینما         هناک اهتمام کبیر ببعض المهارات الأساسیة الآلیة فی تنمیة مهارات الکتابة بصفة عامة ، والکتابة الإبداعیة بصفة خاصة ، ولهذا السبب أصبح من الضروری الترکیز علیها         ووضع وزن نسبى لها داخل القائمة لأهمیتها وعدم القدرة عن الاستغناء عنها ، أو تجاهلها  ، وهذا ما أکدته نتائج بعض الدراسات السابقة مثل دراسة ( حسن مسلم ، 2000) ،         ودراسة (فایزة عوض ، 2002) ، و دراسة (أمانی عبد المقصود ، 2004) ، ودراسة       (بسام النجار،2004) ، ودراسة (ثناء عبد المنعم،2005) ، ودراسة (سلوى حسن ، 2006) ودراسة ( إیمان تمساح 2013 ) . 

بناء البرنامج المقترح القائم على المدخل الجمالی :

وتم ذلک من خلال:

• الرجوع إلى الأدبیات الرئیسة ذات الصلة بموضوع البحث والاطلاع على الدراسات التی تناولت المدخل الجمالی  فی التدریس.
• مراجعة بعض الأدبیات التی اهتمت بمهارات الکتابة الوجدانیة  وأهداف التربیة        الجمالیة اللغویة .
• تحدید موضوعات البرنامج المقترح من وحدتین کل وحدة تحتوی على ثلاثة            دروس ، تحتوی على نص شعری ونص نثری ولمحة بلاغیة وأدبیة وموضوع      نحوی ودرس قرائی یتم صیاغة هذه الموضوعات المقررة على طلاب الصف         الثانی الثانوی العام الفصل الدراسی الثانی وفق المدخل الجمالی، وقد وزعت الموضوعات على النحو التالی:

جدول (1 )

وحدات وموضوعات

- تحدید أهداف البرنامج المقترح:

  تم تحدید مجموعة من الأهداف التعلیمیة للبرنامج المقترح القائم على المدخل الجمالی، وروعی شمولها للجوانب التدریبیة المختلفة المعرفیة والوجدانیة والمهاریة مع الترکیز على الجوانب الوجدانیة.

إعداد محتوى البرنامج المقترح:

مَرت صیاغة محتوى البرنامج بالمراحل التالیة:

• فحص العدید من المصادر ذات الصلة بالموضوعات المختارة بالبرنامج القائم على المدخل الجمالی والتی یتوقع تدریب الطلاب مجموعة البحث لها تحقیق النواتج العامة للبرنامج.
• ربط المعارف المتضمنة لکل موضوع بما قد یوجد لدى الطلاب من معلومات       وخبرات تعلیمیة.
• تضمین بعض الخبرات العلمیة لتنمیة أهداف التربیة الجمالیة ومهارات الکتابة الوجدانیة من خلال هذا البرنامج .
•  صیاغة موضوعات البرنامج وفقا للمدخل الجمالی وعرضه على المتخصصین فی مجال المناهج وطرائق التدریس والمتخصصین من کلیة الآداب  وبعض معلمی  وموجهی اللغة العربیة.
• التأکد من صلاحیة البرنامج المقترح القائم على المدخل الجمالی من خلال عرضه على المتخصصین والتعدیل فی ضوء آرائهم.
• اشتمال موضوعات البرنامج على مجموعة من أوراق العمل التقویمیة عقب الانتهاء       من دراستها.
• الأنشطة التعلیمیة المقترحة بالبرنامج وقد رُوعی فی اختیارها أن تحث الطلاب وتشجعهم على إنتاج الأفکار والمعارف ذات الصلة بحیاتهم الیومیة والمرتبطة بالأحداث الجاریة الیومیة، وتشجعهم على التفکیر المستقل والعمیق وإصدار الأحکام، واتخاذ القرارات ذات الصلة بالموضوعات المتضمنة بالبرنامج وکذلک تتناسب مع الکتابة الوجدانیة  وأهداف التربیة الجمالیة.

- الضبط العلمی للبرنامج المقترح: لکی یتم التحقق من توافر الضبط العلمی فی موضوعات البرنامج، تم عرضه على مجموعة من محکمی البحث للاسترشاد بآرائهم فی النقاط التالیة:

• وضوح أهداف البرنامج ومدى شمولها لجوانب التعلم المرجو تحقیقها.
• سلامة ودقة ووضوح وتسلل ومنطقیة المادة العلمیة المتضمنة بها.
• مناسبة مستوى المادة التعلیمیة والأنشطة وأسالیب التقویم لمجموعة البحث.

   وفی ضوء آراء السادة المحکمین، تم إجراء التعدیلات اللازمة وأصبح البرنامج المقترح القائم على المدخل الجمالی فی صورته النهائیة  ( ملحق )

(جـ) إعداد أوراق عمل الطالب :

   تم إعداد أوراق عمل الطالب بحیث تتناسب مع  المدخل الجمالی لتنمیة مهارات الکتابة الوجدانیة وتحقیق أهداف التربیة الجمالیة اللغویة ، وتم عرضها على السادة المحکمین وتم إجراء التعدیلات فی ضوء آرائهم وبالتالی تم صیاغة أوراق عمل الطالب فی صورتها النهائیة ^{( ملحق )} وتم تصویر الطلاب أثناء قیامهم بتنفیذ ورش العمل والمهام التی قاموا بتنفیذها ( ملحق )

ـ  تصمیم دلیل المعلم :

     یقصد بدلیل المعلم فی البحث الحالی " الموجه و المرشد للمعلم لکى یتمکن من تنفیذ برنامج اللغة العربیة المقترح ، من خلال توضیح الخطوات المتبعة فی تدریس محتوى البرنامج ، وکافة جوانب المنهج من وسائل تعلیمیة ، وأنشطة ، وطرق تدریس ، ووسائل تقویم مقترحة .

v    أهداف إعداد الدلیل :  

• تبصیر المعلم بالخطوات الأساسیة التی یسیر علیها فی تدریس البرنامج المقترح .
• حاجة المعلم إلى مواقف سلوکیة عملیة یعیشها مع طلابه ؛ لتقویة العلاقة بینه وبین تلمیذه.
• الحاجة لتفعیل دور المعلم من خلال تطبیقه للنظریات التربویة الحدیثة فی تدریسه
• الممارسة الفعلیة لمواقف عملیة ، بعیدة عن التلقین والحفظ ، وتعتمد على الخبرة العملیة .
• تحدید الأهداف الإجرائیة ، والأنشطة العملیة ، ووسائل التقویم التی یحتوى علیها کل درس فی البرنامج .

v    محتویات الدلیل :

  اشتمل دلیل المعلم على التالی :

1. مقدمة عامة یتضح من خلالها الهدف المرجو تحقیقه من البرنامج المقترح .
2. الفلسفة التی یقوم علیها الدلیل .
3. أهداف إعداد الدلیل .
4. طرق التدریس اللازمة لتدریس المحتوى ، وقد اقتصر الدلیل على بعض الطرق ، التی تم تضمینها فی متن البحث
5. إرشادات توضح کیفیة استخدام الدلیل .
6. وصف لما یجب اتباعه لتنفیذ الدروس الواردة بالبرنامج ، التی بلغ عددها أربعة  عشر درسًا . وتدریب عام فی نهایة کل وحدة ، وقد تضمن عرض کل درس ما یلی :

• تحدید الأهداف اللغویة .
• تحدید الوسائل التعلیمیة .
• تحدید الزمن المناسب لکل درس .
• وصف طریقة السیر فی الدرس ، وتضم الخطوات التالیة :

أ‌-         التهیئة : وهى مواقف تعلیمیة تثیر نشاط الطلاب وتهیئهم للدرس .

ب‌-       عرض الدرس : ویضم وصفًا لما یقوم به المعلم فی الفصل ، و الشرح ، والنشاط المستخدم ، وطرق التدریس المستخدمة فی الدرس .

• التقویم : وقد وضع التقویم وفق خطة تجعله مستمرًا أثناء و بعد الدرس ،

 (د) بناء اختبار مهارات الکتابة الوجدانیة : مرت عملیة الإعداد بالمراحل التالیة:

• المرحلة الأولى: استقراء بعض الأدبیات السابقة التی اهتمت بإعداد الاختبارات بصفة عامة واختبار  الکتابة الوجدانیة ، وتم تحدید هدف الاختبار فی قیاس فاعلیة البرنامج المقترح القائم على  مجموعتی البحث بعد دراستهم للبرنامج.
• المرحلة الثانیة: تحدید مهارات الکتابة الوجدانیة من خلال الاسترشاد بالدراسات السابقة والکتابات ذات الصلة بالاختبار، حیث قسمت أبعاد الاختبار إلى (3) مجالات رئیسة، ( قصة – مقال – رسالة أدبیة )  وتم وضع (24) مفردة لاختبار القصة أربعة أسئلة کل سؤال یقیس 6 مهارات وکل إجابة صحیحة بدرجتین بواقع (48) درجة للمجال ککل  ؛ وتم وضع 25مفردة لاختبار المقال  خمسة أسئلة کل سؤال یقیس (5) مهارات وکل إجابة صحیحة بدرجتین بواقع (50) درجة للمجال ککل ، وتم وضع (20) مفردة لاختبار الحوار خمسة أسئلة کل سؤال یقیس (4) مهارات وکل إجابة صحیحة بدرجتین بواقع (40) درجة للمجال ککل ؛ ولذا بلغ مجمل مفردات الاختبار (69) مفردة.
• المرحلة الثالثة: وتشمل إعداد وصیاغة مفردات الاختبار، وتضمن الاختبار مجموعة من  القضایا العصریة التی یمکن أن یتعرض لها الطالب فی الواقع الحیاتی، بحیث یقوم الطالب بالإجابة عن الأسئلة التی وضعت على المواقف.
• المرحلة الرابعة: تم ضبط الاختبار وحساب ثباته وصدقه على النحو التالی:

1. تم تحدید صدق اختبار وشموله ومناسبة مفرداته لقیاس فاعلیة البرنامج القائم على لمجموعة البحث اعتمادًا على آراء مجموعة من المحکمین بلغ عددهم (17) من المتخصصین فی مجال المناهج وطرق التدریس وطرق التدریس والمتخصصین  ومعلمی وموجهی اللغة العربیة  ، وتم الأخذ بالتوجیهات التی قدمت من المحکمین، وتم تعدیلها وفق المطلوب وأصبح الاختبار فی صورته النهائیة.( ملحق )
2. تم تطبیق الاختبار على عینة استطلاعیة من طلاب بلغت (28) طالباً وذلک لتعرف مدى مناسبة مفردات الاختبار لمستوى الطلاب ولحساب الزمن المناسب لتطبیق الاختبار وذلک من خلال حساب متوسط الزمن الذی أخذه کل طالب على حدة فی الاختبار ومن خلال حساب الزمن تبین أن الزمن المستغرق للاختبار (70) دقیقة.
3. تم حساب الثبات بطریقة إعادة الاختبار حیث طبق مرتین، وبفاصل زمنی قدره       (15 یومًا)، ، وقد بلغ معامل الثبات (0.76.) لاختبار وذلک یدل على أن الاختبار على درجة عالیة من الاتساق الداخلی وصالح للتطبیق.

جدول (2)

الوزن النسبی لاختبار مهارات الکتابة الوجدانیة المرتبطة بالجمال العصری

 لطلاب الصف الثانی الثانوی

إعداد مقیاس التربیة الجمالیة اللغویة.

1- هدفه: قیاس مستوى تحقق أهداف التربیة الجمالیة اللغویة بأبعادها الثلاثة ( المعرفیة والوجدانیة والمهاریة ) قبل تطبیق برنامج الدراسة وبعده.

2- مصادره ومکوناته: تمت صیاغة أسئلته فی ضوء قائمة أهداف التربیة الجمالیة اللغویة التی تم إعدادها ، حیث أعد سؤال لقیاس کل هدف، ولأن قائمة الأهداف تتکون من (81) هدفا، فقد جاء المقیاس مکونا من (81) سؤالا، من الاختیار من متعدد ، یوضح ذلک جدول المواصفات التالی:

جدول ( 3 )

مواصفات أبعاد مقیاس التربیة الجمالیة اللغویة والوزن النسبی لکل بعد

3- تصحیحه: تم رصد أربعة  درجات حسب البدائل ، البدیل الأکثر توافقا (4) وهکذا البدائل الأخرى (3 ، 2، 1)  لکل استجابة صحیحة وفق نموذج الإجابة•1المعد، وبالتالی مجموعها (324) درجة،

4- ضبطه: تم عرض المقیاس ونموذج الإجابة المعد له، على مجموعة من المحکمین من أعضاء هیئة التدریس بقسم اللغة العربیة وطرائق تدریسها بکلیتی التربیة والآداب ، وبعض الخبراء من موجهی اللغة العربیة فی المرحلة الثانویة؛ للتعرف على آرائهم فی:

-  مناسبة کل سؤال لقیاس الهدف المعرفی أو الوجدانی أو المهاری الذی وضع من أجله.

-  صحة الاستجابة الصحیحة المعدة فی نموذج الإجابة عن أسئلة الاختیار من متعدد.

-  دقة البدائل الأربعة وعدم تداخلها أو تشابهها.

-  تعدیل صیاغة أی سؤال أو أی بدیل إجابة لیکون أکثر دقة.

-  استبدال أی سؤال أو أیة استجابة لیکون أکثر مناسبة لقیاس الهدف.

وقد کانت لهم بعض الملحوظات الجیدة فی بعض النقاط السابقة، تم الأخذ بها وتعدیل المقیاس، ونموذج إجابته فی ضوئها، وبهذا یصبح المقیاس مناسبا لما وضع من أجله، وصادقا من وجهة نظر الخبراء المتخصصین. ( ملحق )

5- تجربته استطلاعیا: تم اختیار (28)  طالبا اختیارا عشوائیا عقب  الدروس وطبق علیهم هذا المقیاس – استطلاعیا- بهدف:

أ- تحدید الزمن المناسب لتطبیقه . وقد کان متوسط الزمن الذی استغرقه  الطلاب (70) دقیقة، إضافة لخمس دقائق لإلقاء تعلیمات المقیاس والتهیئة له لیصبح الزمن المخصص له (75) دقیقة.

ب- حساب معاملات السهولة والصعوبة والتباین: تم حساب معاملات السهولة والصعوبة، وفقا لما یراه حفنی إسماعیل ( 2005 : 353 ) بأنه یتم حذف الأسئلة التی کان معامل سهولتها أو صعوبتها 0.9 ، وأن أفضل معامل سهولة أو صعوبة للسؤال هو 0.5 وأفضل تباین هو 0.25 ، فبعد حساب المتوسط الحسابی للذین أجابوا فعلا عن السؤال إجابة صحیحة أو خاطئة واستبعاد الإجابات المحذوفة والمتروکة، تبین أن معاملات السهولة والصعوبة فی أسئلة المقیاس تراوحت ما بین 0.4 ، 0.7 مما یدل على أنها متفاوتة فی نسب سهولتها وصعوبتها ومراعیة للفروق الفردیة بین المعلمین، کما تراوحت معاملات التباین مابین 0.20 ، 0.76 مما یدل على أن إجابات المعلمین کانت مختلفة ولیست واحدة، مما یدل على أنها ممیزة بینهم وعلى درجة مقبولة من الجودة.

ج- حساب معامل الثبات : یقول فؤاد البهی السید ( 1978 : 381 ) من الطرق الإحصائیة لقیاس الثبات، طریقة إعادة الاختبار، فیحصل کل فرد على درجة فی الإجراء الأول، وعلى درجة أخرى فی الإجراء الثانی، وبحساب معامل الارتباط بین درجات المرة الأولى ودرجات المرة الثانیة، فإننا نحصل على معامل ثبات الاختبار، وعلیه فقد أعید تطبیق المقیاس بعد حوالی شهر من تاریخ تطبیقه الأول مع بدایة العام الدراسی الفصل الدراسی الثانی  2017 - 2018 وتم حساب معامل الارتباط بین الدرجات فی التطبیقین، فوجد أنه یساوی 0.88 وهی نسبة مرتفعة تدل على أن المقیاس یتمتع بدرجة ثبات عالیة، وبهذا یصبح المقیاس فی صورته النهائیة جاهزا للتطبیق على الطلاب(مجموعة الدراسة).

تجربة البحث ونتائجها:

1 - اختیار الطلاب مجموعة البحث: تم اختیار مجموعة من طلاب الصف الثانی الثانوی العام  (40) طالباً وطالبة للمجموعة التجریبیة ومثلهم للضابطة .

2- التطبیق المیدانی للبرنامج المقترح القائم على المدخل الجمالی فی تدریس اللغة العربیة لتحقیق أهداف التربیة الجمالیة اللغویة وتنمیة مهارات الکتابة الوجدانیة المرتبطة بالجمال العصری لدى طلاب الصف الثانی الثانوی العام  وأدوات تقویمه:

 أ- التطبیق القبلی للمقیاس والاختبار: أبرزت نتائج التطبیق القبلی لأدوات تقویم البحث ما یلی: تم التطبیق القبلی للمقیاس  والاختبار على مجموعتی البحث فی الفصل الدراسی الثانی(2017)، ، وللتحقق من تکافؤ الدرجات قبل تطبیق تجربة البحث للأدوات.

ب- تجریب البرنامج المقترح: تم تدریب الطلاب على موضوعات البرنامج المقترح کل أسبوع أی  تم تدریس البرنامج خلال خمسة أسابیع تقریباً، وقد أظهرت مجموعة البحث تفاعلا وإیجابیة من خلال موضوعات البرنامج القائم على المدخل الجمالی فی تدریس اللغة العربیة لتحقیق أهداف التربیة الجمالیة اللغویة وتنمیة مهارات الکتابة الوجدانیة المرتبطة بالجمال العصری لدى طلاب الصف الثانی الثانوی العام  وأظهروا إعجابًا کبیرًا بدراستها وخاصة القضایا المرتبطة بجمال اللغة العربیة  ، وأکد غالبیتهم على أهمیة وضرورة دراسة تلک الموضوعات وبالتفاعل مع المواقف والأحداث التعلیمیة من خلال الکتابة الوجدانیة والتی تربط بین المواقف التعلیمیة داخل حجرة اللقاء وحیاتهم وواقعهم وما یجرى داخل مجتمعهم.

ج- التطبیق البعدی للمقیاس  والاختبار: بعد الانتهاء من تدریس البرنامج ، تم تطبیق المقیاس  والاختبار على مجموعتی البحث،  ورُصدت النتائج وحُللت البیانات بمقارنة متوسطی درجات الطلاب فی التطبیقین القبلی والبعدی، باستخدام إجراءات "ت" الإحصائیة

4- ملحوظات أثناء التطبیق المیدانی:

تم رصد بعض الملحوظات المهمة أثناء التطبیق المیدانی وهی:

-  الحماس الزائد عند کثیر من مجموعة الدراسة لتعلقهم بأمر التربیة الجمالیة اللغویة والمهارات الخطابیة.

-  تتبع بعض  الطلاب للبرامج اللغویة المتعلقة بجمال اللغة مثل برنامج " لغتنا الجمیلة " لفاروق شوشة على إذاعة البرنامج العام، وبرنامج " سحر البیان " على القناة الثامنة فی التلفزیون والاستفادة منهما والإعجاب بهما.

-  کثرة الحوار والنقاش أثناء التدریبات بما یدل على التجاوب الکبیر من کثیر من الطلاب.

أقام بعض الطلاب  ندوات فی مدارسهم احتفالا وابتهاجا بجمال اللغة العربیة، ولاقت إعجابا واسعا من الطلاب وباقی أسرة المدرسة.

-  سعد معظم الطلاب بأسلوب الفریق المتعاون، هذا الأسلوب المهجور فی التدریس؛ وذلک لما استشعروه من مزایا التعاون الذی افتقدوه فیما بینهم.

-  تحمس بعض الطلاب  للبحث والاطلاع على بعض کتب اللغة العربیة  بحثا عن الأمثلة الجمیلة.

-  بعض  الطالبات کن أقل تحمسا فی التربیة الجمالیة اللغویة لاستشعارهن الحرج من الإلقاء الجمیل والقراءة المعبرة .

نتائج الدراسة  :

       لإجراء المعالجات الإحصائیة للتحقق من فروض الدراسة تم استخدام التحلیل الإحصائی لبرنامج الرزم الإحصائیة للعلوم الاجتماعیة (SPSS) عن طریق استخدام الأسالیب الإحصائیة التالیة:

اختبار " ت"  للمجموعات المستقلة لقیاس الفروق بین متوسطات درجات المجموعتین الضابطة والتجریبیة

اختبار " ت"  للمجموعات المرتبطةلقیاس الفروق بین متوسطات درجات الطلاب فی کل من التطبیقین البعدی والقبلی لکل مجموعة علی حدة.

    - قیاس حجم الأثر  بحساب مربع إیتا Eta squared  ( ²η)

 

مربع إیتا ( ²η)  =                  ت²

                               ت² + درجات الحریة

 

-        قوة التأثیر (d) =                2 × ت

                              درجات الحریة

 

وتم السیر وفقا لما یلی :

أولا : تکافؤ المجموعات قبل البدء فی الدراسة التجریبیة

للتأکد من تکافؤ مجموعات الدراسة طبق الباحث اختبارین قبلیا (اختبار مهارات الکتابة الوجدانیة ، ومقیاس التربیة اللغویة الجمالیة) وحسبت المتوسطات والانحرافات المعیاریة .

ویبین الجدولین رقم ( 4 ) ( 5 )  التالیین ملخص هذه الإحصائیات لدرجات الطلاب فی أبعاد الاختبارین، و یلاحظ اختلاف المتوسطات الحسابیة ظاهریا  لدرجات الطلاب فی أبعاد الاختبارین ، وعلیه تم فحص تکافؤ المجموعات قبل (بدء الدراسة) وذلک بتطبیق اختبار "ت" للفروق بین العینات المستقلة ویبین جدول (4)التالی خلاصة نتائج "ت" المذکورة بالنسبة لاختبار الکتابة الوجدانیة.

 

جدول (4)

المتوسطات والانحرافات المعیاریة ونتائج اختبار "ت" للتطبیق القبلی لاختبار مهارات الکتابة الوجدانیة لمجموعتی الدراسة ( ن للتجریبیة = 40 ، ن للضابطة 40)

       یتضح من الجدول رقم(4) السابق أن قیمة "ت"غیر دالة إحصائیا مما یدل علی تکافؤ المجموعات قبل البدء فی الدراسة فی مهارات الکتابة الوجدانیة والشکل التالی ( 1 )  یوضح مثل هذه النتائج

 

جدول (5)

المتوسطات والانحرافات المعیاریة ونتائج اختبار "ت" للتطبیق القبلی لمقیاس التربیة الجمالیة اللغویة لمجموعتی الدراسة ( ن للتجریبیة = 40، ن للضابطة 40)

     یتضح من الجدول رقم ( 5 ) السابق أن قیمة "ت"غیر دالة إحصائیا مما یدل علی تکافؤ المجموعات قبل البدء فی الدراسة فی التربیة الجمالیة اللغویة والشکل التالی ( 2 )  یوضح مثل هذه النتائج

 

ثانیا التحقق من فروض الدراسة:

-      للتحقق من الفرض الأول والذی ینص علی "توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات المجموعتین التجریبیة و الضابطة فی التطبیق البعدی لاختبار مهارات الکتابة الوجدانیة استخدم الباحث اختبار "ت" لعینتین مستقلتین وجاءت النتائج کما یبینها جدول رقم (6) التالی"

جدول (  6 )

اختبار "ت" ومستوى دلالتها للفروق بین متوسطی درجات المجموعتین التجریبیة            والضابطة فی التطبیق البعدی لاختبار مهارات الکتابة الوجدانیة وکذلک حجم التأثیر         ( قیمة مربع (²η)) وقوة التأثیر(d)  (ن = 40)

 یتضح من جدول (6)السابق ما یلی:

وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوی 0.01 فی کل بعد والاختبار ککل بین متوسطی درجات المجموعتین التجریبیة و الضابطة فی التطبیق البعدی لاختبار مهارات الکتابة الوجدانیة لصالح المجموعة التجریبیة ، حیث وصلت قیمة (ت ) إلى (33.925) ، وهذا یعنى وجود فروق دالة إحصائیًا بین المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق البعدی لصالح المجموعة التجریبیة  ، وحیث إن مربع إیتا بلغت قیمته (0.94) ، وقوة التأثیر (d) بلغت (7.68) فهذه القیمة تعد مؤشرًا من مؤشرات فاعلیة البرنامج .

  وتشیر النتائج السابقة إلى وجود تحسن فی مستوى أداء طلاب المجموعة التجریبیة عن أداء طلاب المجموعة الضابطة فی مهارات الکتابة الوجدانیة  ، الأمر الذی یدل على فاعلیة البرنامج فی تنمیة مهارات الکتابة الوجدانیة لدى طلاب المجموعة التجریبیة ، ویمکن أن تعزى تلک النتیجة إلى أن البرنامج قد اشتمل على العدید من الأنشطة الکتابیة ، التی ترتبط بمهارات الکتابة ، الأمر الذى زاد من تعدد مثیرات التعامل مع مهارات الکتابة الوجدانیة لدى طلاب المجموعة التجریبیة وهو ما لم یتوافر لدى طلاب  المجموعة الضابطة.

والشکل رقم (3) التالی یوضح هذه النتائج

 

-      للتحقق من الفرض الثانی والذی ینص علی " توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات المجموعتین التجریبیة و الضابطة فی التطبیق البعدی  لمقیاس التربیة الجمالیة اللغویة استخدم الباحث اختبار "ت" لعینتین مستقلتین وجاءت النتائج کما یبینها جدول رقم (7) التالی"

جدول ( 7  )

اختبار "ت" ومستوى دلالتها للفروق بین متوسطی درجات المجموعتین التجریبیة          و الضابطة فی التطبیق البعدی لاختبار مهارات الفهم القرائیوکذلک حجم التأثیر             ( قیمة مربع (²η)) وقوة التأثیر(d)  (ن للمجموعتین= 40)

یتضح من جدول (7)السابق ما یلی

    وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوی 0.01 فی کل بعد والمقیاس ککل بین متوسطی درجات المجموعتین التجریبیة و الضابطة فی التطبیق البعدی  لمقیاس التربیة الجمالیة لصالح المجموعة التجریبیة حیث وصلت قیمة (ت ) إلى (23.512) ، وهذا یعنى وجود فروق دالة إحصائیًا بین المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق البعدی لصالح المجموعة التجریبیة  ، وحیث إن مربع إیتا بلغت قیمته (0.88) ، وقوة التأثیر (d) بلغت (5.33) فهذه القیمة تعد مؤشرًا من مؤشرات فاعلیة البرنامج .

 ویرجع ذلک إلى:

-  فی الجانب المعرفی: وجود کم جدید من المعارف اللغویة منها البلاغیة عامة والبدیعیة خاصة فی برنامج الدراسة، مما أثار دافعیة الطلاب لاکتساب هذه المعارف، والتباری والسعادة بها أمام موجهیهم وزملائهم الآخرین من غیر مجموعة الدراسة.

-  فی الجانب الوجدانی: الجمالیات الخلابة فی التراکیب وأسرار جمال الأسالیب مس شغاف القلوب لدى کثیر من الطلاب، وجعل عواطفهم جیاشة، ومشاعرهم دفاقة، نحو الاستمتاع بالبرنامج وکیفیة تنفیذه، وهذا جعلهم یفرغون الأوقات رغم کثرة مشاغلهم؛ لتذوق هذا البرنامج الذی سیشعرهم بجمال لغتهم المتواری عن کثیر منهم، أما عن انخفاض مستوى التحقق فی الجانب الوجدانی فیرجع للنفسیات المختلفة عند البعض والجامدة والتی یصعب تغییرها فی وقت یسیر، وتأثر البعض نفسیا بالأحداث الجاریة فی الشارع المصری

-  فی الجانب المهاری: الأسلوب السلس والسهل فی تدریب الطلاب على کیفیة الموازنة بین الجمل والأسالیب وأبیات الشعر، وکذلک التدریب على الإنشاء والکتابة من الخیال، هذا الأمر الذی کان جدیدا على معظمهم واستشعروا ضعف قدرتهم فیه، کل ذلک دفعهم للإجادة والإبداع، وإحساسهم أن بدأوا یحاکون کبار الکُتاب، وأصبحوا منتجین للغتهم لا مستهلکین فقط، ، کما أسهمت التغذیة الراجعة من الباحث فی صورة معلومات ونماذج مطبوعة على أوراق وعلى أقراص مدمجة وتسجیلات صوتیة فی التحسن الواضح فی الجانبین المعرفی والمهاری، فتحققت المحاور تحققا جیدا

 

والشکل رقم (4) التالی یوضح هذه النتائج

 

-      للتحقق من الفرض الثالث والذی ینص علی " توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات المجموعة التجریبیة فی التطبیقین البعدی والقبلی لاختبار مهارات الکتابة الوجدانیة استخدم الباحث اختبار "ت" لعینتین مترابطتین وجاءت النتائج کما یبینها جدول رقم (8) التالی"

جدول ( 8  )

اختبار "ت" ومستوى دلالتها للفروق بین متوسطی درجات المجموعة التجریبیة فی التطبیقین البعدی والقبلی لاختبار مهارات الکتابة الوجدانیة وکذلک حجم التأثیر

( قیمة مربع (²η) وقوة التأثیر(d)  (ن = 40)

یتضح من جدول (8)السابق ما یلی:

 وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوی 0.01 فی کل بعد والاختبار ککل بین متوسطی درجات بین متوسطی درجات المجموعة التجریبیة فی التطبیقین البعدی والقبلی لاختبار مهارات الکتابة الوجدانیة لصالح التطبیق البعدی

حیث کان متوسط درجات الطلاب فی التطبیق القبلی (35.67) ، وفی التطبیق    البعدی (100.65) وبالکشف عن قیمة (ت) وصلت القیمة إلى (39.746) وهی          قیمة دالة إحصائیًا ، وحیث إن مربع إیتا بلغت قیمته (0.98)، وقوة التأثیر (d) بلغت (14.72) فهذه القیمة تعد مؤشرًا من مؤشرات فاعلیة البرنامج ، وهذه النتائج تتفق مع الدراسات  السابقة التی هدفت إلى تنمیة مهارات الکتابة الإبداعیة ، مثل (Jarf, R , 2009) ، ( Miftah, Zaini , 2009 )  .

  وتشیر تلک النتیجة إلى تحسن مستوى أداء طلاب المجموعة التجریبیة فی الاختبار ، حیث أظهرت نتائج التطبیق البعدی تحسن فی توظیف الطلاب لمهارات الکتابة التی تم تدریبهم علیها.

  وتعزى تلک النتیجة إلى أن البرنامج المقترح قد اشتمل على العدید من الاستراتیجیات ، والأنشطة التی ساعدت الطلاب على التفکیر الجید فی کیفیة التقدیم لموضوع الکتابة ، وکتابة متنه وخاتمته من خلال إبداع العدید من الأفکار وتسلسلها .

والشکل رقم (5) التالی یوضح هذه النتائج

 

-      للتحقق من الفرض الرابع والذی ینص علی " توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات بین متوسطی درجات المجموعة التجریبیة فی التطبیقین البعدی والقبلی لاختبار التربیة الجمالیة اللغویة استخدم الباحث اختبار "ت" لعینتین مستقلتین وجاءت النتائج کما یبینها جدول رقم (9) التالی"

جدول (9)

اختبار "ت" ومستوى دلالتها للفروق بین متوسطی درجات بین متوسطی درجات المجموعة التجریبیة فی التطبیقین البعدی والقبلی لاختبار مهارات الفهم القرائیوکذلک حجم التأثیر

( قیمة مربع (²η)) وقوة التأثیر(d)  (ن = 40)

یتضح من جدول (9) السابق ما یلی

وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوی 0.01 فی کل بعد والاختبار ککل بین متوسطی درجات بین متوسطی درجات المجموعة التجریبیة فی التطبیقین البعدی والقبلی لاختبار التربیة الجمالیة اللغویة لصالح التطبیق البعدی،حیث کان متوسط درجات الطلاب فی التطبیق القبلی (141.45) ، و فی التطبیق البعدی (233.80) وبالکشف عن قیمة (ت ) لهما وصلت القیمة إلى (26.723) وهى قیمة دالة إحصائیًا ، وحیث إن مربع إیتا بلغت قیمته (0.95)، وقوة التأثیر (d) بلغت (9.90) فهذه القیمة تعد مؤشرًا من مؤشرات فاعلیة البرنامج ، وهذه النتائج تتفق مع الدراسات السابقة التی هدفت إلى تحقیق أهداف التربیة الجمالیة اللغویة ومنها دراسة سفیان عبد الحکیم محمد (1998) ودراسة ثناء عبد المنعم رجب ( 2008 ) ودراسة محمود سعید حسب النبی (2011) ودراسة صفوت توفیق هنداوی        ( 2012 ) ودراسة سید السایح حمدان  ( 2013 ).   ودراسة  مروان السمان ( 2014 ) .

-  دراسة Rafael ((1982 .ودراسة Sabring ((2006 . ودراسة Harold (2012) . ودراسة Scott ((1984

 ویرجع تأثیر البرنامج  لما یلی:

-  جمال المحتوى حیث اشتمل على ذخائر التراث العربی شعره ونثره، وحکمه وأمثاله، بما فی ذلک من المعانی الفائقة والمبانی الشائقة، فقد أخذ هذا الجمال بالألباب، وتمکن من الأفئدة، وتضمن أغراضا متنوعة تلمس جوانب من الحیاة مختلفة، وهذا أعانهم على سهولة التجاوب مع متطلبات البرنامج.

-  التأثر الواضح والحماس الدافق أثناء عرض النصوص وإلقائها من الباحث، فلاشک أن المتأثر یؤثر، مما زاد من إقبال الطلاب  واستمتاعهم وتأثرهم.

-  استشعار المسئولیة الدینیة والقومیة تجاه اللغة العربیة، وأن التشبع بجمالها وإشباع الآخرین به وعلى رأسهم الطلاب أمر عقدی قومی، حیث إن التربیة الجمالیة اللغویة یمکن من خلالها الوقوف على أسرار إعجاز کتاب الله وجماله وأحادیث النبی واستشعار الهویة العربیة.

-  إحساس الطلاب  بالتقصیر فی الجانب الجمالی اللغوی، وأنهم کانوا یؤدون الحصص أداء عادیا روتینیا لا روح فیه، والآن تبدل هذا الإحساس من السلب إلى الإیجاب.

-  الأنشطة اللغویة فی البرنامج والتی جاءت متعددة الأشکال متباینة الأغراض، فردیة وجماعیة، حضوریة ومنزلیة، متسلسلة فی خطواتها ، متدرجة فی سهولتها وصعوبتها، ساعدت على الممارسة العملیة الجیدة ونزع الخجل والسلبیة، وزرع الحب للغة العربیة والمشارکة فی فعالیات البرنامج بإیجابیة.

والشکل رقم (6) التالی یوضح هذه النتائج

 

-      للتحقق من الفرض الخامس والذی ینص علی " وجود علاقة ارتباطیة ذات دلالة إحصائیة بین مقیاس التربیة الجمالیة اللغویة ومهارات الکتابة الوجدانیة استخدم الباحث معامل ارتباط بیرسون وجاءت النتائج کما یبینها جدول رقم (10) التالی"

جدول (10)

مصفوفة معاملات الارتباط بین التربیة الجمالیة اللغویة ومهارات الکتابة الوجدانیة

یتضح من الجدول السابق وجود علاقة ارتباطیه قویة دلالة إحصائیة عند مستوی دلالة 0.01 بین  التربیة الجمالیة اللغویة ومهارات الکتابة الوجدانیة.

بالنظر إلى الجدول السابق یتبین أن معامل الارتباط بین المتغیرین التابعین   .926^** وهو ارتباط عال ودال إحصائیا عند مستوى 0.01 ، مما یعنی وجود علاقة طردیة موجبة قویة ذات دلالة إحصائیة، ویعنی هذا أن المتغیرین التابعین فی هذه الدراسة مرتبطان ارتباطا قویا، مما یعنی ضرورتهما معا للطالب الذی یتعلم اللغة العربیة، حیث إن تحقق أهداف التربیة الجمالیة اللغویة لعب دورا کبیرا فی تنمیة المهارات  والأهداف، وأن الجمال        اللغوی جزء أساسی ورئیس فی الجمال الکتابی، وأنه لا کتابة جمیلة بدون تحقق أهداف التربیة الجمالیة اللغویة؛ لأن الکتابة الوجدانیة لابد لها من  کلمات جمیلة، وأسالیب بدیعة، وتراکیب موزونة، ومعان عمیقة، ، وکل هذه جمالیات لغویة، تحقق الارتباط القوی بین المتغیرین التابعین،

 

ثانیًا : توصیات البحث :ـ

v       الاهتمام بتنوع طرق التدریس حتى تناسب المستویات المختلفة للطلاب ، والترکیز على الطرق التی تحقق المشارکة ، والإیجابیة بین الطلاب مثل العصف الذهنی ، المتشابهات ، خرائط المفاهیم ، القصة ...الخ

v       ضرورة تبصیر معلم اللغة العربیة بأهمیة الترکیز على الجوانب الإبداعیة فی تدریسها بصفة عامة ، وتدریس التعبیر الکتابی بصفة خاصة ، لأنه یعطی الفرصة للطلاب للمشارکة ، والتعاون ، وتحمل المسئولیة .

v       لابد من مراعاة حاجات و میول الطلاب ، والخصائص النفسیة و العقلیة لهم عند إعداد مناهج اللغة العربیة .

v       الاهتمام بتعلیم الکتابة الوجدانیة ، ومهاراتها لأهمیتها فی تعلم باقی مهارات اللغة الأخرى

v       الاهتمام بطرائق التدریس التی تهتم بالطالب ، والمتمثلة فی الأنشطة الإبداعیة المختلفة، مما یجعله إیجابیًا و فعَّالاً فی عملیة التعلم .

v       تشجیع الدراسات و الأبحاث العلمیة التی تستفید من المدخل الجمالی.

v       عقد ندوات لمعلمی اللغة العربیة لتبصیرهم بأهمیة التدریس من خلال  المداخل الجمالیة للغة ، وضرورة استخدامها لتحقیق التدریس الفعَّال والنشط .

v       ضرورة تنوع أسالیب التقویم التی تشتمل علیها کتب اللغة العربیة بحیث تناسب الفروق الفردیة بین الطلاب ، وتثیر اهتمامهم .

v       تطویر تدریس مهارات الکتابة الوجدانیة فی مراحل التعلیم الثانوی فی ضوء الاستراتیجیات التربویة الحدیثة ، التی اتجهت إلى التکامل بین مهارات اللغة العربیة فی تدریسها .

v       ضرورة الربط بین مهارات الکتابة الإبداعیة ،  وأهداف التربیة الجمالیة اللغویة فی مراحل التعلیم بصفة عامة ، والتعلیم الثانوی بصفة خاصة . .

v       ربط الموضوعات الکتابیة التی یمارسها الطلاب بمشکلات واقعیة فی حیاتهم ، حتى یتمکنوا من توظیف ما تعلموه ، والاستفادة منه فی حل هذه المشکلات .

v       ترک الحریة للطلاب فی ممارسة أنشطة الکتابة الوجدانیة ، مع مراعاة المتابعة والتوجیه من قبل المعلم، حتى یشعر الطالب بأهمیته ، وهذا من شأنه یؤثر تأثیرًا کبیرًا فی تنمیة مهارات الکتابة المختلفة لدیه.

v       توجیه انتباه رجال التربیة و التعلیم ، ومؤلفی کتب اللغة العربیة بأن یضعوا فی حسبانهم البرامج التی تهتم بالاستراتیجیات الإبداعیة ، لأنها أثبتت فاعلیة کبیرة فی تدریس مهارات اللغة العربیة .

• · ضرورةتربیة الطفل على الجمال وقیمه وثقافته من خلال تعویده على الکلمة الطیبة وفی
  حسن المنطق وأدب الکلام وحسن المعاشرة وفعل الخیر واحترام الحق کما یتجسد فی
  الموضوعات الحسیة فی الشکل الإنسانی وفی اللباس والعطر وحقول الأزهار وهندسة
  السلوک وتوظیف الجمال فی تهذیب السلوک .
• تدریب الطلاب على مهارات اللغة الجمالیة ؛ لأن  الإنسان العصری الحدیث أحوج ما یکون إلى التربیة الجمالیة لأنه بحاجة إلى الوعی الجمالی الذی یوقظ فیه الإحساس بالقیم والحق ، حیث یتم حشو أذهان الطلاب بالمعارف والمعلومات.
• · إعادة النظر فی استراتیجیات تدریس اللغة العربیة فی ضوء المدخل الجمالی واستراتیجیاته التدریسیة التی تسهم فی تنمیة مهارات الکتابة الوجدانیة والتربیة الجمالیة لدى الطلاب .

 

 

ثالثًا :الدراسات و البحوث المقترحة : 

فی ضوء ما أسفرت عنه نتائج البحث الحالی ، یمکن اقتراح الدراسات و البحوث التالیة لاستکمال جوانب البحث :

v   برنامج قائم على  المدخل الجمالی لتنمیة التذوق الأدبی لدى طلاب المرحلة الثانویة.

v   تطویر مناهج اللغة العربیة بالمرحلة الثانویة فی ضوء الاستراتیجیات القائمة على  المدخل الجمالی.

v   برنامج مقترح لعلاج الأخطاء الشائعة فی التعبیر الکتابی الإبداعی لدى طلاب المرحلة الثانویة باستخدام استراتیجیات إبداعیة .

v   برنامج قائم على استراتیجیة الخریطة الذهنیة لتنمیة مهارات التفکیر الابتکاری والناقد لدى طلاب المرحلة الثانویة .

v   أثر استخدام  المدخل الجمالی فی تنمیة مهارات التعبیر الکتابی الإبداعی لدى الطلاب المعلمین  فی کلیات التربیة .

v   تقویم مناهج اللغة العربیة بالمرحلة الثانویة فی ضوء الاستراتیجیات الإبداعیة الحدیثة .

v   برنامج قائم على المدخل الجمالی فی اللغة العربیة لتنمیة مهارات التفکیر الناقد والوعی به لدى طلاب المرحلة الثانویة المتفوقین عقلیا .

v   تطویر مناهج اللغة العربیة بالمراحل التعلیمیة المختلفة فی ضوء المدخل الجمالی .

 

 

المراجع

أولا: المراجع العربیة :

-       أبو هلال العسکری ( 2000 ): الفروق اللغویة، بیروت، دار الکتب العلمیة.

-       إحسان عبد الرحیم فهمی (2002)  : فعالیة استخدام الأنشطة فی مرحلة ما قبل الکتابة فی تنمیة بعض مهارات التعبیر الکتابی و التفکیر الإبداعی لدى طالبات الصف الثالث الثانوی ، مجلة القراءة و المعرفة ، العدد الثامن عشر .

-       أحمد أبو الحجاج  (2001) . ، علاقة تنمیة مهارات الکتابة الحجاجیة بالفهم القرآنی الاستدلالی لدى تلامیذ المرحلة الثانویة ، مجلة القراءة و المعرفة ، العدد الثامن ، 120-177.

-       أسماء عوده عطا الله الصوفی (2011 ): " دور التربیة الإسلامیة فی الحفاظ على الفطرة السلیمة وسبل تعزیزها من خلال المؤسسات التربویة"، رسالة ماجستیر، کلیة التربیة، الجامعة الإسلامیة، غزة، فلسطین.

-       إسماعیل ربابعة ،  عبدالکریم أبو جاموس. (2012). أثر برنامج تعلیمی فی القراءة الناقضة فی تنمیة مهارات القراءة الناقدة والکتابة الناقدة والإبداعیة لدى طلبة الصف العاشر بالأردن . مجلة جامعة النجاح للأبحاث. المجلد 26 ، العدد(5)، ص ص 1027 : 1058 .

-       اشرف عبد الهادی ، ( 2013 ) ، برنامج قائم على المدخل الجمالی فی الریاضیات لتنمیة التفکیر الابتکاری ومهارات التفکیر الریاضی لدى تلامیذ الحلقة الأولى من التعلیم الأساسی ، رسالة دکتوراه ، غیر منشورة ، کلیة التربیة – جامعة عین شمس .

-       أمانی عبد الحمید ، ( 2009 ) ، فعالیة المدخل الجمالی فی تدریس البیولوجی لتنمیة بعض المفاهیم العلمیة الکبرى آراء الطلاب والمعلمین بالمرحلة الثانویة نحو استخدامه ، رسالة ماجستیر ، غیر منشورة ، کلیة التربیة ، جامعة عین شمس .

-       أمانی محمد عبد المقصود (2004 ): فعالیة استراتیجیات الأسئلة فی تنمیة الإبداع الأدبی فی اللغة العربیة لطلاب المرحلة الثانویة . رسالة دکتوراه غیر منشورة ، کلیة التربیة ، جامعة حلوان ،.

-       أمانی مصطفى السید ، ( 2008 ) ، فاعلیة استراتیجیة التساؤل الذاتی والمتشابهات فی تدریس التاریخ لتنمیة مهارات التفکیر لدى طلاب المرحلة الإعدادیة رسالة ماجستیر ، غیر منشورة ، کلیة التربیة ، جامعة عین شمس .

-       أمل بنت محمد عبد الرحمن ( 1432هـ ): " التربیة الجمالیة للمرأة المسلمة والمستنبطة من القرآن الکریم وتطبیقاتها التربویة"، رسالة ماجستیر، کلیة التربیة، جامعة أم القرى.

-       الأناسى ، وائل ( 2002 ) ، الشعور وتجلیاته فی التطور ، الفن ، العلم ، دمشق ، وزارة الثقافة .

-       إیمان على أحمد إبراهیم إبراهیم.(2014). فاعلیة برنامج فی تدریس المفاهیم اللغویة باستخدام استراتیجیة الخریطة الذهنیة لتنمیة مهارات الکتابة الإبداعیة ومهارات التفکیر العلیا لدى طلاب المرحلة الثانویة. رسالة دکتوراه غیر منشورة. کلیة التربیة بالوادی الجدید – جامعة أسیوط.

-       إیمان محمد عبد الوارث. (2008). أثر استخدام مدخل القراءة والکتابة للتعلم فی تنمیة بعض مهارات التفکیر العلیا والتحصیل والاتجاه فی الجغرافیا لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة. رسالة دکتوراه غیر منشورة. کلیة البنات للآداب والعلوم - جامعة عین شمس.

-       بسام النجار (2004 ) : برنامج مقترح لتنمیة بعض مهارات التعبیر الکتابی الإبداعی لدى طلبة الصف العاشر بمحافظة خان یونس ، رسالة دکتوراه غیر منشورة ، کلیة التربیة ، الجامعة الإسلامیة ،.

-       ثناء عبد المنعم رجب ( 2005 ) : "أثر استخدام المدخل التفاوضی و أسلوب الحافظة على تنمیة مهارات التعبیر الإبداعی و الاتجاه نحو المادة لدى طلاب الصف الأول الثانوی" ، مجلة دراسات فی المناهج وطرق التدریس ، العدد 100 ،  ص ص 89 ـ 150.

-       ثناء عبد المنعم رجب ( 2008 ): أثر استراتیجیة مقترحة فی التعلیم العصری على تنمیة الخیال الأدبی والتعبیر الإبداعی لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة، دراسات فی المناهج وطرق التدریس، الجزء الثانی، العدد 132، أبریل ص 132-192.

-       حسن أحمد مسلم. (2000). برنامج لتنمیة مهارات بعض فنون الکتابة الإبداعیة فی اللغة العربیة لطلاب المرحلة الثانویة.رسالةدکتوراهغیر منشورة. کلیة التربیة - جامعة الزقازیق.

-       حسن الشافعی ( 2012 ): حق الضبطیة القضائیة لمن ینتهک حرمة اللغة العربیة ،مجلة أخبار الأدب، العدد 996، أغسطس، مؤسسة أخبار الیوم، القاهرة.

-       حسن شحاتة وزینب النجار ( 2003 ): معجم المصطلحات التربویة والنفسیة ، القاهرة، الدار المصریة اللبنانیة.

-       حسن علی ( 2006 ): الفیدیو کلیب وظاهرة الأغانی الشبابیة ، القاهرة، دار المعارف.

-       حیاة زکریا الآغا (2005): " استخدام ملفات الإنجاز و التعلم التعاونی فی تنمیة مهارات التعبیر الکتابی الإبداعی لدى طالبات الصف العاشر بفلسطین " ، رسالة دکتوراه ، کلیة التربیة ، جامعة عین شمس،.

-       دعاء محمود عطا الله ( 2008 ): "دور التربیة الجمالیة فی تحقیق النمو الشامل لطفل الروضة"، رسالة دکتوراه، کلیة ریاض الأطفال، جامعة القاهرة.

-       رشدی طعیمة ومحمد السید مناع ( 2001 ): تدریس اللغة العربیة فی التعلیم العام، القاهرة، دار الفکر العربی.

-       زیاد علی الجرجاوی ( 2011 ) : "معاییر قیم التربیة الجمالیة فی الفکر الإسلامی والفکر الغربی دراسة مقارنة"، رسالة دکتوراه، جامعة القدس المفتوحة،  غزة، فلسطین.

-       سلوى حسن محمد  بصل.(2005).  المناشط التعلیمیة المصاحبة وأثرها على تنمیة مهارات الکتابة الإبداعیة فی اللغة العربیة لدى طلاب الصف الأول الثانوی.رسالة ماجستیر غیر منشورة. کلیة التربیة - جامعة الزقازیق .

-       سمیر عبدالسلام الصوص ، محمد عبدالرحمن الطوالبة ( 2010 ) :، أثر برنامج حاسوبی فی تطویر مهارة الکتابة الإبداعیة فی اللغة العربیة لدى طلبة الصف التاسع الأساسی / عمان ، مجلة اتحاد الجامعات العربیة ، العدد (1) ، المجلد (8) ،  ص ص 12 ـ 43.

-       سید السایح  حمدان (2013) :، برنامج فی علم البدیع لتحقیق أهداف التربیة الجمالیة اللغویة وتنمیة المهارات الخطابیة لدى معلمی اللغة العربیة  المجلة العلمیة بکلیة التربیة بالوادی الجدید 287 العدد الثانى عشر – الجزء الأول ـ نوفمبر ، 44-102.

-       السید جمعة السید (2007 ): ، فعالیة استخدام استراتیجیة حل المشکلات فی تنمیة مهارات التعبیر الکتابی الإبداعی لدى طلاب المرحلة الثانویة ، رسالة ماجستیر ، معهد الدراسات التربویة ، جامعة القاهرة.

-       شعبان عبد الحکیم محمد (1998) :" النقد الجمالی عند العرب من القرن الرابع الهجری وحتى نهایة القرن السابع الهجری"، رسالة دکتوراه، کلیة الآداب، جامعة المنیا.

-       شوقی عبده محمد الحکیمی (2010) :" تفعیل دور التربیة الجمالیة فی برامج إعداد المعلمین بالجمهوریة الیمینة" رسالة دکتوراه، معهد الدراسات والبحوث التربویة، جامعة القاهرة.

-       صفوت هنداوی توفیق ( 2012 ): " أثر التفاعل بین ثلاث استراتیجیات لتدریس النقد الأدبی والأسلوب المعرفی على تنمیة الأداء اللغوی ومهارات التذوق الأدبی لدى طلاب الصف الأول الثانوی " رسالة دکتوراه، کلیة التربیة، جامعة دمنهور.

-       طاهرمحمود محمد الحنان ، ( 2015 ) ،برنامج مقترح قائم على الکتابة الوجدانیة فی تدریس الدراسات الاجتماعیة لتنمیة التعاطف التاریخی لدى طلاب شعبة الدراسات الاجتماعیة تعلیم أساسی بکلیة التربیة بالوادی الجدید ، مجلة الجمعیة التربویة للدراسات الاجتماعیة کلیة التربیة – جامعة عین شمس العدد السادس والسبعون– ینایر 2016 م، ص ص57-100 .

-       عائشة الشرفات (2007) : ، أثر استراتیجیتی العصف الذهنی وتآلف الأشتات فی تنمیة مهارات الکتابة الإبداعیة لدى طالبات الصف التاسع الأساسی واتجاهاتهن نحوها ، رسالة دکتوراه ، الجامعة الأردنیة ،  .

-       عبد القادر حسین ( 1983 ): فن البدیع ، القاهرة ، دار الشروق.

-       عبد الله الکندرى ، إبراهیم عطا : تعلیم اللغة العربیة بالمرحلة الابتدائیة ، بیروت : مکتبة الفلاح ، ط2، 1996 .

-       عبد المنعم إبراهیم (2001 ) : أثر اختلاف طریقة اختیار الموضوعات على مستوى التمکن فى التعبیر الکتابی لدى طلاب المرحلة الثانویة ، مجلة القراءة و المعرفة ، العدد 5 ،  ، ص ص 129 ـ 166.

-       عبدالله عبد الحمید عبد الحمید.(2001). العلاقة بین المعرفة البلاغیة واستخدامها فى التعبیر الکتابی لدى طلاب المرحلة الثانویة. مجلة الجمعیة المصریة للقراءة و المعرفة، العدد (7) ، ، ص ص 3 ـ 46 .

-       عزة أحمد صادق ( 2006 ):" التربیة الجمالیة فی ریاض الأطفال دراسة میدانیة فی محافظة قنا"، رسالة ماجستیر، کلیة التربیة بقنا، جامعة جنوب الوادی.

-       علی أحمد مدکور ، تدریس فنون اللغة العربیة ، الریاض : دار الشواف ، 1991 .

-       على خلیل مصطفى ( 2003 ): الأصول الفلسفیة للتربیة، قراءات ودراسات، عمان، دار الفکر.

-       على عبد المحسن عبد التواب الحدیبى. (2012،). فاعلیة برنامج قائم على التعلم النشط فی تنمیة مهارات الکتابة الإبداعیة لدى متعلمی اللغة العربیة. مجلة دراسات فی المناهج والإشراف التربوی .جامعة أم القرى .المجلد الثالث، العدد الثانی، مایو،  ص ص 179 :238.

-       فاضل فتحی محمد والی ( 1998 ): تدریس اللغة العربیة فی المرحلة الابتدائیة، حائل، دار الأندلس.

-       فاطمة صادق ، إیمان عبد الحق (2011 ) ، فاعلیة مدخل سجل الأداء التقییمی فی تنمیة مهارات الکتابة الإبداعیة باللغة الإنجلیزیة لدى طلاب المرحلة الثانویة ، مجلة کلیة التربیة بالزقازیق ، العدد (70) ، الجزء الثانی،  ، ص ص 299 ـ 327.

-       فایزة السید محمد عوض (2002 ) : مقارنة بین المدخل التقلیدی ومدخل عملیات الکتابة فی تنمیة الوعیالمعرفی بعملیاتها وتنمیة مهاراتها لدى طلاب الصف الأول الثانوی، جامعة عین شمس، کلیة التربیة، الجمعیة المصریة للقراءة والمعرفة ، مجلة القراءة والمعرفة ، العدد السادس عشر،  ، ص ص 23 ـ 77.

-       فتحى على یونس.(2001). استراتیجیات تعلیم اللغة العربیة فی المرحلة الثانویة. القاهرة: دار الفکر العربى.

-       فوزی الشربینی (2005): التربیة الجمالیة فی مناهج التعلیم العام، مصر الجدیدة،   مرکز الکتاب

-       فیولیت جورجی ، ( 2010 ) ، فاعلیة وحدة باستخدام المدخل الجمالی فی تنمیة بعض مهارات التفکیر الابتکاری والمیل نحو البیولوجی لدى طلاب الصف الأول الثانوی رسالة ماجستیر ، غیر منشورة ، کلیة التربیة ، جامعة عین شمس .

-       ماهر شعبان عبد البارى.(2009). الکتابة الوظیفیة والإبداعیة. عمان: دار المسیرة للنشر والتوزیع.

-       محمد السید مناع. (2008، ینایر). برنامج مقترح لاستخدام مدخل عملیات الکتابة فی تنمیة التعبیر الکتابی لدى الطلاب معلمی اللغة العربیة بکلیات إعداد المعلمین . مجلة کلیة التربیة بالمنصورة کلیة التربیة – جامعة المنصورة ، العدد 66 ، الجزء الثالث ، ص ص 77 : 109.

-       محمد المرسی ، ( 2003 ) ، مستوى القراءة اللازم لتذوق جمالیات النص الأدبی ، مجلة القراءة والمعرفة ، عدد ( 20 ) ،  ص ص 122- 190

-       محمد بن عبد الرحمن العریفی ( 2008 ): استمتع بحیاتک، الإسکندریة، دار الکنوز.

-       محمد رجب فضل الله. (2003). الاتجاهات التربویة المعاصرة فی تدریس اللغة العربیة. الطبعة الثانیة . القاهرة: عالم الکتب.

-       محمد صابر سلیم ، ( 2001 ) المدخل الجمالی فی التربیة العلمیة ، مجلة التربیة العلمیة ، عدد ( 4 ) ، مج ( 4 )

-       محمد صالح سمک ( 1998 ): فن التدریس للتربیة اللغویة، القاهرة، دار الفکر العربی.

-       محمد صلاح الدین مجاور ( 2000 ): تدریس اللغة العربیة فی المرحلة الثانویة، القاهرة، دار الفکر العربی.

-       محمود سعید حسب النبی ( 2011 ): کفایات معلم اللغة العربیة فی القرن الحادی والعشرین، مجلة دراسات فی المناهج وطرق التدریس، الجزء الأول، العدد 117 دیسمبر، من 63- 106.

-       محمود کامل الناقة) ٢٠٠٦    :(تعلیماللغةالعربیة : مداخلهوفنیاته ،  بنها  : مؤسسة الإخلاص للطباعة والنشر ، الجزء الثانی ، .

-       نبیل على ( 2001 ) الثقافة العربیة فی عصر المعلومات، سلسلة عالم المعرفة، العدد 265، ینایر، الکویت.

-       نعمت محمد الدمرداش (2008) : " استراتیجیة مقترحة فی تنمیة مهارات الکتابة الإبداعیة لدى طالبات الصف الثانی الثانوی " ، مجلة کلیة التربیة ببورسعید ، العدد الرابع ـ یونیو ، ص ص 218 ـ 224.

-       هناء محمد مخلوف (2006 ) :، برنامج فی الأنشطة اللغویة لتنمیة مهارات التعبیر الإبداعی فی الصفوف الأولى من المرحلة الابتدائیة ، رسالة دکتوراه ، کلیة التربیة ، جامعة عین شمس.

-       وحید السید حافظ ، جمال سلیمان عطیة (2008) : " فعالیة برنامج قائم على التعلم المنظم ذاتیًا فی تنمیة مهارات الکتابة الإبداعیة لدى طلاب المرحلة الثانویة " ، مجلة کلیة التربیة ببنها ، المجلد السادس عشر ، العدد  (68) ، أکتوبر  ، ص ص 165 ـ 203.

-       وزارة التربیة و التعلیم : المناهج و التوجهات العامة ، المرحلة الثانویة ، التعلیم العام ، قطاع الکتب ، الإدارة العامة للتعلیم الثانوی ، 2006 / 2007 .

 

ثانیا : المراجع الأجنبیة :

-     At MA Mambaus Sholihin Gresik Through Mind Mapping.

-     Charles, Anderson, M., & MacCurdy, Marian M. (2011, Spring).Writing Through Trauma. The Emotional Dimensions of Teaching Writing , Composition Studies, Vol. 29, No.1. Retrieved on : 9/ 8 / 2015 available on

https://www.uc.edu/content/dam/uc/journals/composition-studies/docs/backissues/29-1/Micciche.pdf

-     Cobe .P (2006) : Creative Writing , Restaurant Business , Vol .105 ,No.11

-     Conference, eLearning And Software For Education, Bucharest

-     Dixon, Thomas.(2011, Augu). Using historical images to teach emotional literacyin an East London school. Queen Mary Centre for the History of the Emotions, University of London.pp 1:31. Retrieved on : 8/ 6 / 2015 available on:

http://www.qmul.ac.uk/docs/research/65673.pdf

-     Eirene, M. (2007): Learning about teaching: Aesthetic practices and arts integration in teacher education, Dissertations, University of Toronto (Canada), ProQuest, UMI

-     Elisiegel . (2002): "The Aesthetic Realism Teaching Method" Available from:

-     Gerda, V. (2008): Art and aesthetic education: A painter's philosophy, false. Dissertations, Fraser University (Canada), ProQuest, UMI.

-     Girod, M. (2001): Teaching for Aesthetic understanding in fifth grad classroom, unpublished doctoral dissertation, Michigan state University, East Lansing.

-     Girod,and others.(2003): Teaching and learning science for Aesthetic Understanding .Paper Presented at the annual meeting of American Education Research Association Chicago, Appril.

-     Harold, B. (2012): Racial identification, knowledge, and the politics of everyday life in an Arizona science classroom: A linguistic ethnography Dissertations, University of Arizona, ProQuest, UMI.

-     Hill, J. (2008): Aesthetic education: Philosophy and teaching artist practice at Lincoln Center Institute,false Dissertations, University of New York, ProQuest, UMI

-     http:www.aesthetic realism.net/education-solution- Hs-A.htm.

-     Jarf, R. (2009). Enhancing Students' Writing Skills With aMind

-     John M. (2002): Technology and Aesthetic Education. Acrucial synthesis .Available from (Eric Document Reproduction Service No. EJ 478540).

-     Kennedy, W. (2003): Neo-appreciation pedagogy: The pragmatics of reading aesthetic affect in the undergraduate classroom, Dissertations, University of Texas at Austin, ProQuest, UMI

-     Lemke, J. (2001): Articulating Comunities sociocultural perspectives

-     Mapping Software. Paper Presented at The 5th International Scientific

-     Martin Courtney. ( 2014, , Oct). The great gift of human beings is that we have the power of empathy. Meryl StreepReading, Writing, ---Empathy. The Rise of Social Emotional Learning. Retrieved on : 8/ 6 / 2015 available on: http://www.dailygood.org/story/824/reading-writing-empathy-the-rise-of-social-emotional-learning-courtney-martin/

-     Miftah, Zaini.(2009): Improving The Tenth-Year Students' Writing Ability

-     on science education .Journal of research on Science Teaching.N (38).

-     Panuccio, Nanci.(2015). Writing For Emotional Impact. Retrieved on : 8/ 6 / 2015 available on: 

http://emergingwriters.us/writing-for-emotional-impact/

-     RAFAEL, H. (1982): A FEASIBILITY STUDY OF THE PRODUCTION AND IMPLEMENTATION OF TWO CEMREL AESTHETIC EDUCATION PROGRAM SPANISH-BILINGUAL false Dissertations, University of UNITS ProQuest, UMI.

-     Rice. Linda .J.(2009.Summer). Writing and Teaching Historical Fiction.The Lantern of Learning with L. M. Elliott. Journals Published by Virginia Tech Libraries. Vol. 36, No.3. pp1:13 

http://scholar.lib.vt.edu/ejournals/ALAN/v36n3/rice.html

-     Roberts, D. (1988): The early history of the Aesthetic Education Program at Central Midwestern Regional Educational Laboratory, Dissertations, University of Illinois at Urbana-Champaign ProQuest, UMI.

-     Sabrhna, B. (2006): Speaking beauties : Language use and linguistic ideologies in Tanzanian beauty, Dissertations, University of Chicago, ProQuest, UMI. 

-     Scott, N. (1984): THE AESTHETIC USE OF LANGUAGE AND LITERARY EXPERIENCE: AN INTRODUCTORY PEDAGOGICAL ProQuest, UMI. ,   Dissertations,  University of Urbana 

-     Swangerm,D. (2004): Physical Education, Aesthetic Education, and the Necessities of Democracy.Available from (Eric Document Reproduction Service N. EJ431639).

-     Tte J Lubbe ,HenriÃ.(2012). Researching and developing the emotional intelligence of History teachers in the Lejweleputswa District, Free State (South Africa). Yesterday and Today. School of Basic Sciences, North–West University, P O Box 1174, Retrieved on : 8/ 6 / 2015 available on:

http://www.scielo.org.za/scielo.php?pid=S2223-03862012000200004&script=sci_arttext

-     Whitener, v. (2003): Preparing pre-service Teachers for Tomorrow.Is Visual Literacy a necessary component?Available from: (Eric Document Reproduction service N.Ed.464064).

-     Wong, D; puck .k & the Dewey ideas group at Michigan state university(2007) Learning science : A dewier perspective journal of research in science teaching38(3)317-336

-     Yancey, Kathleen Blake. (2009, February). Writing in the 21st Century. National Council of Teachers of English. Florida State University, Tallahassee. Retrieved on : 8/ 6 / 2015 available on

http://www.ncte.org/library/NCTEFiles/Press/Yancey_final.pdf

-     Zembylos, M. (2004): Young Children's Emotion Proctices while engaged inlong.Term science investigation.Journal of research in science teaching n.(7).

 

Article View: 495

PDF Download: 362