فعالية استراتيجية سکامبر Scamper Strategy في تنمية بعض مهارات التفکير الإبداعي للتلاميذ الموهوبين بالمرحلة الابتدائية

 

           کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

فعالیة استراتیجیة سکامبر Scamper Strategy فی تنمیة بعض مهارات التفکیر الإبداعی للتلامیذ الموهوبین بالمرحلة الابتدائیة

 

إعــــداد

د/ أیمن الهادی محمود

أستاذ مشارک بقسم التربیة الخاصة

کلیة التربیة بجامعة الأمیر سطام بن عبد العزیز

 

تم دعم هذا المشروع بواسطة عمادة البحث العلمی بجامعة الأمیر سطام بن عبد العزیز من خلال المقترح البحثی رقم  7301  /02/2017

 

 

}     المجلد الرابع والثلاثون– العدد الأول –  ینایر 2018م  {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

ملخص الدراسة

هدف البحث إلى معرفة  فعالیة استراتیجیة سکامبر Scamper على تنمیة التفکیر الإبداعی للطلاب الموهوبین بالمرحلة الابتدائیة.  وقد ضمت عینة البحث مجموعتین متجانستین فی متغیرات العمر، والتفکیر الإبداعی، والذکاء، المجموعة الأولى تجریبیة وعدد أفرادها (40) تلمیذًا من الموهوبین، والأخرى ضابطة عدد أفرادها (38) تلمیذًا من الموهوبین، تراوح سنهم بین 9 إلى 10 سنوات، وذکاؤهم یقع بین 120 – 130، وتکون البرنامج علی 22 جلسة بواقع جلستین أسبوعیًا مدة الجلسة تتراوح بین 40 دقیقة إلی                50 دقیقة.

وأظهرت النتائج أنه توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی القیاس البعدی على مقیاس التفکیر الإبداعی لصالح أفراد المجموعة التجریبیة، کما توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات المجموعة التجریبیة فی القیاسین القبلی والقیاس البعدی على مقیاس التفکیر الإبداعی لصالح القیاس البعدی، بینما لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات المجموعة التجریبیة فی القیاس البعدی والقیاس التتبعی على مقیاس التفکیر الإبداعی، ویوصی البحث بضرورة تقدیم برامج رعایة مثل برامج الکورت و برامج القبعات الست وغیرها للارتقاء بمهارات التفکیر المختلفة عند الموهوبین.

الکلمات المفتاحیة: التلامیذ الموهوبین، التفکیر الإبداعی، استراتیجیة سکامبر.

 

 

 

 

 

 

 

Abstract:

The research aimed to know the effectiveness of Scamper strategy to develop creative thinking for gifted students in primary school. The study sample included two matched groups in the variables of age, creative thinking and intelligence. The first group was experimental and the number of its members was (40) gifted students and the number of the control group was (38) were gifted students  , aged between 9 and 10 years and their intelligence was between 120 - 130 . The program consisted of (22) sessions, two sessions a week and a session took between 40 to 50 minutes.

   The results showed that there were statistically significant differences between the mean of the experimental group and the control group in the post-measurement on the creative thinking scale for the favor of the experimental group. There are also statistically significant differences between the mean scores of the experimental group in the pre and post measurements for the favor of post measurement. While there are no statistically significant differences between the mean scores of the experimental group in the post and the follow-up measurement on the scale of creative thinking. To upgrade the skills of different thinking when talented.

The research recommends the need to provide programs such as CORT programs , Six hats programs  to upgrade different thinking skills of talented students.

Keywords: Talented students, creative thinking, Scamper strategy.

 

مقدمة

   فی ظل مایشهده العالم من تطورات هائلة فی شتى المجالات نتیجة الثورة المعلوماتیة، یحتاج الفرد لصور متطورة من التفکیر کی یواکب هذا الکم الهائل من المعلومات ومصادر المعرفة، حیث لم یعد التفکیر التقلیدی یجدی، ویحتاج الفرد إلى صور متنوعة من التفکیر، منها التفکیر: الناقد، والتفکیر الإبداعی، فمعظم ما وصل إلیه العالم من اختراعات وابتکارات وتطور وتقدم کان ناتجًا عن تفکیر الفرد بشکل متجدد وابتکاری.

   ویرى کنانی(2005، 15) أن الإبداع وسیلة فاعلة لتقلیص الفجوة الحضاریة والعلمیة بین الأمم، وهو أیضًا عامل حاسم فی تقدم المجتمعات فی کل مجالات النشاط الإنسانی. کما أن توفیر فرص متعددة للتلامیذ لتنمیة قدراتهم ومهاراتهم الإبداعیة أمر فی غایة الأهمیة من أجل أن یتمکنوا من تعزیز اسقلالیتهم والتعبیر عن ذاتهم واکتساب مهارات التعلم مدى الحیاة(Davis,2005; Sternberg & Grigorenko, 2000) .

   وطالما نتحدث عن الإبداع والتفکیر الإبداعی، فإننا نتحدث عن هؤلاء الأفراد الذین یمتلکون قدرات عقلیة مرتفعة، وذکاء عال، ولدیهم قدرات وإمکانات غیر عادیة، وهذه الفئة تمثل أمل أی أمة فی إحراز التقدم والتطور والوصول إلى مصاف الدول المتقدمة بفضل قدراتهم الإبداعیة. وتتوفر هذه المتطلبات فی فئة الموهوبین، فما یمتلکونه من قدرات تؤهلهم لإحداث التغییر المنشود بشرط توفیر البیئة والظروف المناسبة لوصول قدراتهم إلى أعلى درجة ممکنة.

   ویشیر الجغیمان و معاجینی (2010) أن رعایة الموهوبین لیست من الکمالیات التربویة، ولیست نشاطًا الغرض منه الحصول على الجوائز والظهور بل أصبح تربیتهم حقًا یهدف لتلبیة احتیاجاتهم ، لذلک یعتبر الاهتمام بهم من المؤسسات التعلیمیة یعنی التطور للمنظومة، وعلى النقیض فإن إهمال رعایتهم یؤدی لتأخر فی التنمیة بشتى               صورها ومجالاتها.

   ولا شک أن ما یدرسه الموهوبون فی المدارس وما تقدمه من مقررات دراسیة وأنشطة لا تناسب قدراتهم، الأمر الذی یؤدی إلى إهدار طاقات وإمکانات کثیرة، وتضیع على المجتمع فرص ممیزة فی تطوره. إن ما یقدمه المنهج التقلیدی من مفردات ومناشط ومهارات هی فی الأصل وضعت لتناسب قدرات التلامیذ العادیین، ولم تراع الفروق الفردیة بینهم وبین الموهوبین، لذلک تظل کثیر من القدرات الهائلة عند الموهوبین کامنة مما یؤدی إلى ضمورها أو اختفائها، وهذا یفسر إلى حد بعید شعور الموهوبین بالملل والضجر من المقررات الدراسیة، وعدم حصولهم على درجات عالیة تناسب قدراتهم وتوافق تتطلاعات              الآباء والآخرین.

   لذلک یرى الباحث أنه من الضروری عدم الإکتفاء بما تقدمه تلک المقررات من أنشطة ومهارات، بل یجب تقدیم برامج تربویة وأنشطة متنوعة تعمل على الکشف عن قدرات الموهوبین وتطویرها وتنمیتهاإلى أقصى درجة. ویوجد کثیر من البرامج التی تساعد على تنمیة القدرات العقلیة والأکادیمیة للموهوبین مثل برنامج دی – بونو لتعلیم التفکیر، واستراتیجیة سکامبر لتعلیم التفکیر الإبداعی، وبرنامج القبعات الست لتنمیة وتعلیم التفکیر، وغیرها من البرامج التى من شأنها النهوض وتطویر أداء الموهوبین وتشجعهم على               التفکیر المبدع. 

   وتعد استراتیجیة سکامبر من البرامج العالمیة الرائدة فی تعلیم التفکیر الإبداعی، والذی یناسب جمیع التلامیذ من المرحلة الابتدائیة وحتی الجامعة، فهو برنامج یعمل على تنمیة مهارات التفکیر الإبداعی عن طریق تنمیة الخیال ، وذلک من خلال التفکیر التباعدی وتنمیته وتولید الأفکار، حیث یشتمل البرنامج على 20 لعبة، تتنوع فی محتویاتها، وتتفق فی طریقة عرضها وتقدیمها. وما یؤکد ذلک أن کلمة سکامبر Scamper  تعنی (الانطلاق، أو الجری، والعدو بمرح....) وهی اختصار للحروف الأولى من الکلمات التالیة :                   Substitute  الاستبدال ، Combine  التجمیع، ,Adapt التکییف، Modify التعدیل،                  Put to other use الاستخدام فی أشیاء أخرى، Eliminate  الحذف، Rearrange  العکس وإعادة الترتیب، وکل من هذه الإستراتیجیات السبع تهدف إلى تنمیة مهارات التفکیر الإبداعی، وفی حالة تنفیذ هذه الألعاب بشکل جید فإن الناتج المتوقع هو تنمیة مهارات التفکیر الإبداعی عند الموهوبین.

   ویمکن استخدام استراتیجیة سکامبر بصورتین وهما: تدمج مع المادة الدراسیة لتقدیمها بشکل معین، وإما تستخدم الاستراتیجیة بشکل مستقل، وتجدر الإشارة أن الباحث استخدم استراتیجیة سکامبر بشکل مستقل وکامل دون حذف أو إضافة بها عند تدریبه لأعضاء المجموعة التجریبیة من التلامیذ الموهوبین.

 

مشکلة البحث :

   ترکز معظم المقررات الدراسیة  فی بلادنا على مهارات الحفظ والتذکر والاسترجاع  وتهمل الصور المختلفة للتفکیر، لذلک تختفی کثیر من مظاهر الإبداع  فی تعلم الطلاب. إلى جانب أن أولیاء الأمور یهتمون بالتحصیل الدراسی والتفوق فقط، ولا یعطون اهتمامًا کافیًا بمدى تنمیة مهارات أبنائهم الإبداعیة والابتکاریة.

   ویؤکد على ذلک دراسة جلین (1997) Glennحیث یرى أن المنظومات التربویة بشکل عام، وعلى الرغم من نتائج البحوث والدراسات التی تؤکد على أهمیة تعزیز الإبداع وتحفیزه لدى الطلاب،إلا أنها فی الواقع لا تساعد على ذلک. ویضیف ستیرنبرج(1985) أنه بمرور الوقت تصبح المعارف والمعلومات عند الطلاب قدیمة، لکن تظل مهارات التفکیر متجددة، وهو الأمر الذی یساعد على معالجة المعارف مهما اختلفت، فمهارات التفکیر تکسب الطلاب المعرفة بصرف النظر عن مکان وزمان وحتى نوع المعلومات                                ( فی: جروان،2002).

   ویتفق کل من الملیجی (2000) مع تورانس Torrance فی أنه توجد عوائق تقف فی سبیل تنمیة التفکیر الإبداعی بالمدرسة وهی: التربیة الموجهة نحو النجاح، والاختبارات المدرسیة التی تقیس التحصیل الدراسی فی نطاق ضیق، والامتثال لضغوط الزملاء، والعقاب على التساؤل والاکتشاف، والتأکید الزائد أو الخاطئ على أدوار الجنسین.  

   وتذکر صالح( 2006) أنه قد جاء فی تقریر الیونسکو (1995) أن الهدف من التربیة هو تنمیة الإبداع لذلک یجب على إدارات التربیة والتعلیم تنمیة عقول الطلاب من خلال تعلیمهم مهارات التفکیر المتنوعة، لیمتلکوا القدرة على مواجهة التحدیات التی تقابلهم على مستوى الفرد والجماعة، والعمل على اتخاذ القرارات المناسبة لمواجهة التحدیات، لذلک تکمن أهمیة تنمیة مهارات التفکیر الإبداعی للموهوبین القادرین على تغییر المجتمع للأفضل بین الفترة والأخرى.

   ویواجه التفکیر الإبداعی مجموعة من المشکلات فی مدارسنا منها : استخدام المعلمین لأسالیب غیر مناسبة تحد من حریة التعبیر وحریة التفکیر، والتقلیل من شأن أحلام الیقظة للطلاب، والتی هی باب لظهور الإبداع، وقناعة المعلمین ومدراء المدارس بأن تنمیة وتعلیم التفکیر الإبداعی عملیة شاقة ومکلفة، وأن المقررات الدراسیة تم تصمیمها بشکل معین یهمل الجوانب الإبداعیة، ویرکز على المهارات العقلیة الدنیا کالحفظ، والتلقین، والاسترجاع، واختلاف المعلمین على مدى تعلیم الإبداع، فمنهم من یرى أن الإبداع موروث وموهبة ولا یمکن تعلیمه، لأن البیئة لیس لها أثر فعال فی تنمیته. وهذا ما أکد علیه طنطاوی                  (2008، 40) فی أن المناهج المقدمة للعادیین تشکل حجرة عثرة فی طریق التلامیذ الموهوبین، فهی لا تتناسب مع قدراتهم، وأن الأنشطة الواردة فیها لا تتناسب مع قدراتهم العقلیة لا کمًا ولا کیفًا، ولا تقدم تحدیًا کافیًا لقدراتهم، بل قد تکون لها أثر سلبی علیهم، حیث تعمل على وأد الموهبة لدیهم. 

   لذلک نلحظ أن استخدام برامج تعلیمیة متمیزة تختلف عن تلک التی تقدم للعادیین تعد مطلبًا أساسیًا للموهوبین، کما أثبتت بعض الدراسات أن الموهوبین الذین توافرت لهم برامج خاصة قد أظهروا تقدمًا ملحوظًا فی شتى المجالات مثل دراسة النافع (2000)، ودراسة قرنی( 2000)، ودراسة البصیص (2004)، ودراسة سالم (2005) حیث تؤکد نتائج هذه الدراسات أن الموهوبین بحاجة إلى أنشطة وبرامج أکثر مرونة لتمنحهم الحریة الکافیة على التفکیر وتمکنهم من تحمل مسؤولیات أکبر فی المستقبل.  وتؤکد النجار (2010) أن التفکیر الإبداعی قابل للنمو باستخدام برامج وأنشطة إثرائیة، حیث إن الإبداع تتداخل فیه البیئة التی تحیط بالشخص المبدع، والعلم والتفکیر المنظم، والجهود المبذولة، بینما الموهبة تلعب الوراثة فیها دور أکبر . وهذا ما حفز الباحث لتناول موضوع تنمیة مهارات التفکیر الإبداعی للطلاب الموهوبین باستخدام استراتیجیة سکامبر لتعلیم التفکیر الإبداعی بشکل مستقل – حیث أثبتت کثیر من النتائج فعالیته فی تنمیة مهارات التفکیر الإبداعی مثل دراسة أبلحد وفتاح(2003) ، ودراسة عبدالله(2015)، ودراسة الرویثی(2012) وغیرها.

   من ذلک فإن مشکلة البحث تتحدد فی ضعف بعض مهارات التفکیر الإبداعی لدى الطلاب الموهوبین بالمرحلة الابتدائیة، الأمر الذی دفع الباحث لاستخدام استراتیجیة سکامبر لتنمیة بعض مهارات التفکیر الإبداعی لدیهم.

أسئلة البحث:

(1)     هل توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی القیاس البعدی على مقیاس التفکیر الإبداعی؟

(2)     هل توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات المجموعة التجریبیة فی القیاسین القبلی والقیاس البعدی على مقیاس التفکیر الإبداعی؟

(3)     هل توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات المجموعة التجریبیة فی القیاس البعدی والقیاس التتبعی على مقیاس التفکیر الإبداعی؟

أهداف البحث

1-      التعرف على مدی وجود مهارات التفکیر الإبداعی عند التلامیذ الموهوبین.

2-      الاهتمام بتنمیة الإمکانیات والقدرات الإبداعیة للتلامیذ الموهوبین.

3-      التأکد من مدى إمکانیة تنمیة التفکیر الإبداعی ومهاراته للتلامیذ الموهوبین بشکل مباشر من خلال استراتیجیة سکامبر.

أهمیة البحث

1- الاهتمام برعایة الموهوبین، وتنمیة إمکانیاتهم، والارتقاء بقدراتهم العقلیة العالیة خاصة قدراتهم الإبداعیة.

2- استخدام استراتیجیة سکامبر سواء بشکل مستقل أو من خلال دمجه فی المقررات الدراسیة باعتبارها استراتیجیة تربویة لتنمیة مهارات الإبداع.

3- جذب انتباه الدارسین والباحثین والقائمین على التعلیم لإجراء المزید من الدراسات لتنمیة التفکیر الإبداعی للموهوبین باسترتیجیات وبرامج مختلفة.

4- تنمیة مهارات التفکیر الإبداعی لدى الموهوبین یعمل على إخراج الموهوبین لأفضل ما لدیهم من قدرات وإمکانیات، وتطلق له العنان فی التخیل والإبداع، ویکون الناتج هو حلول ابتکاریة تتسم بالأصالة والمرونة والطلاقة لکثیر من المشکلات التی                   تواجه المجتمع.

5- فی ظل التطور العلمی المتلاحق فی الآونة الأخیرة فإن المجتمعات فی حاجة لمن یفکرون بشکل إبداعی، لتحقیق مزید من الرفاهیة والرغد فی الحیاة. فالتفکیر الإبداعی أحد مطالب المجتمعات المعاصرة .

6- الحاجة الملحة للطلاب إلى تنمیة مهارات التفکیر الإبداعی، لمواجهة المشکلات التی تواجههم فی حیاتهم العلمیة والعملیة والاجتماعیة، وتکمن صعوبة المشکلات لیس فی کمیتها ولا حداثتها، ولکن لأنها متغیریة ومتجددة، الأمر الذی یزیدها تعقیدًا                ) علوان، 2008).

حدود البحث

   تکونت عینة البحث من التلامیذ الموهوبین عددهم( 78) تلمیذًا مقسمین إلى مجموعتین: الأولى تجریبیة یخضعون للبرنامج التدریبی وعددهم (40) تلمیذًا، والثانیة ضابطة  وعددها (38) تلمیذًا ویتلقون تعلیمهم  بالطریقة العادیة. کما تم تطبیق هذا البحث بمدرسة على بن أبی طالب الابتدائیة ومدرسة القادسیة الابتدائیة ومدرسة زید بن ثابت الابتدائیة بالخرج بالمملکة العربیة السعودیة فی الفصل الدراسی الثانی للعام الجامعی                1435/ 1436 ه، وتکونت جلسات البرنامج  من 22 جلسة بواقع جلستین أسبوعیاً .

مصطلحات البحث

الموهبةTalent :

   یتبنى مکتب التربیة الأمریکی للموهوبین تعریفهم بأنهم  ( من یعطون برهاناً على إمکاناتهم على الأداء الراقی فی مجالات متعددة عقلیة وإبداعیة وفنیة وقیادیة وأکادیمیة ، ولکنهم فی نفس الوقت فی حاجة إلى أنشطة لا تتوفر عادة بالمدرسة، بهدف تطویر ونمو هذه الاستعدادات والامکانیات (جروان، 2004).

   ویعرفها عبدالله (2010، 523) بأنها قدرة لدى الفرد تزید بشکل عام عن المتوسط وتستمر فی الزیادة حتى المستوى المرتفع جداً و ما بعده، وذلک فی واحدة أو أکثر من مجالات السلوک الإنسانی المتعددة، وبالتالی فإن حدها الأدنی یتحدد فی المستوى فوق المتوسط، أما حدها الأعلى فلا حدود له، حیث تستمر تلک القدرة فی الزیادة وذلک إلى                ما لا نهایة .  

التعریف الإجرائی للموهوبین فی هذا البحث :بأنهم الطلاب الذین تم التعرف علیهم وتشخیصهم من قبل إدارة التعلیم بالخرج بالمملکة العربیة السعودیة من خلال معاییر وضعت من قبل وزارة التعلیم بالمملکة العربیة السعودیة کاختبار القدرات العقلیة، والتحصیل الدراسی، والمقابلات، والاستعدادات الخاصة-  ویقع مستوی ذکائهم فوق 120-، ولکن درجاتهم على مقیاس التفکیر الإبداعی المستخدم فی البحث الحالی منخفض.

التفکیر الإبداعی Creative Thinking :

   یعرف جروان (2008، 85) بأنه عملیة شعور بالمشکلات وتحدید المعلومات الناقصة، والبحث عن حلول ومن ثم اختبار تلک الحلول لتأکیدها أو تعدیلها، والعمل على نقل النتیجة للآخرین. بینما السمیر وجرادات و حوامده (2007) أن التفکیر الإبداعی هو مجموعة من العملیات الذهنیة، یستخدمها الشخص فی العدید من المواقف الیومیة بغرض التوصل إلى منتج إبداعی أصیل، یمکن قیاسه بمجموعة من المقاییس، کما یمکن تفصیل درجاته فی کل مهارة من مهارات التفکیر الإبداعی، سواء فی الطلاقة أو الأصالة أو المرونة، ویتم حساب الدرجة الکلیة على نفس المقیاس. ویرکز الباحث فی البحث الحالی على تنمیة بعض مهارات التفکیر الإبداعی وهی: الأصالة والمرونة والطلاقة. ویعرفه روجرز Rogers بأنه إنتاج یتسم بالحداثة ناتج عن التفاعل بین الفرد وخبراته، ویعرفه بیرس Piers بأنه تجنب الأعمال التقلیدیة الروتینیة فی التفکیر واستبدالها بآخر یتسم بالأصالة والجدیة کذلک یمکن تطبیقه (الحیلة2009 ، 46).

   ویعرف الباحث مستوى التفکیر الإبداعی إجرائیًا بأنه ما یحصل علیه الطالب الموهوب فی اختبار التفکیر الإبداعی سواء فی الدرجة الکلیة أو الدرجات الفرعیة لمهارات التفکیر الإبداعی (الطلاقة، المرونة، الأصالة).  

استراتیجیة سکامبر (Scamper Strategy):

   تعنی کلمة SCAMPER باللغة العربیة الهروب أو العدو والجری، وهی طریقة تعنی بتنمیة مهارات التفکیر الإبداعی والخیال، حیث تدعو هذه الطریقة لأن یتحرر الفرد من تفکیره الجامد الضیق، وأن یتخلى عن الأعمال الروتینیة، وینطلق بخیاله بما هو أبعد من الواقع. ویتکون هذا البرنامج من عشر إستراتیجیات إذا ما أتقنها الفرد فإن تفکیره الإبداعی قد ینمو وتتطور وهذه الإستراتیجیات هی :الاستبدال Substitute ، الجمع أو الإضافة Combine ، التکییف Adapt ، التعدیل Modifying،التکبیر Magnifying ،التصغیر Minifying، الاستخدام فی أغراض أخرى Put to other Use، الإلغاء أو الحذف  Eliminate، القلب أو العکس Reverse، إعادة الترتیب Rearrange ( Eberle, 2008) و(نوام،2009).

   وهى استراتیجیة تساعد على تنمیة مهارات التفکیر الإبداعی عن طریق تنمیة الخیال لدى الأفراد، من خلال تنمیة تفکیرهم التباعدی، وهى استراتیجیة تتکون من مجموعة من الألعاب عددها 20 لعبة، تختلف فی محتواها وتشترک فی الهدف وطریقة تقدیمها. وقد قدم بوب إبیریل Bob Eberle  عام 1996  استراتیجیة سکامبر SCAMPER (قائمة تولید الأفکار ) المتمثلة فی جهود أوزبورن وهو نموذج یهتم بتنمیة التفکیر الإبداعی، حیث قام نموذج دی میلیde Mille لتصمیم نشاطات وألعاب لتنمیة الخیال، لیشکل مکعبًا ثلاثی الأبعاد،  یعتبر أداة لتحفیز الأفکار بأسلوب إبداعی یجمع بین التفکیر التشعبی والتجمیعی، تستخدم لتولید الأفکار وتطویرها وتحسنها وتنمیة الخیال، ویمکن الإفادة من النتاجات المستحدثة بوضعها فی صورة مقترحات لأفکار تنفیذیة أو نقطة بدایة لفکرة یتم العمل بها مستقبًلا، وهی بذلک أداة لتنمیة التفکیر وإثرائه( الأشعل،2006).

   وتتکون استراتیجیة سکامبر من عشر طرائق إجرائیة هی( الاستبدال، الجمع أو الإضافة، التکییف، التعدیل، التکبیر، التصغیر، الاستخدام فی أغراض أخرى، الحذف، القلب، إعادة الترتیب) تساعد على تنمیة التفکیر الإبداعی فی شتى المجالات الحیاتیة، وتکسب الممارس لها مهارات تولید الأفکار، کما تفتح آفاقًا للتفکیر التباعدی مما یسهم فی توظیف الخبرات المکتسبة من هذه الإستراتیجیات فی مواقف حیاتیة مختلفة (Eberle, 2008) . 

  لذلک هو نموذج یعمل على تحفیز التفکیر من خلال استخدام أسئلة تدور حول موضوع محدد، وتعتبر هذه الأسئلة مدخلات فی إجراء العملیات الاستدلالیة والاستقرائیة والاستنباطیة والقدرة على التصنیف والتنظیم، وبالنسبة للمخرجات فتظهر من خلال إجابات الطلاب (غانم، 2004).

   ویوجد اتجاهان لتعلیم مهارات التفکیر بصفة  عامة، أولها: أن یتم تقدیم البرامج بشکل مستقل عن المقررات الدراسیة، بحیث یتم تدریسه منفردًا کأی مقرر من المقررات الأخرى، والثانی: هو أن یتم تقدیم هذه البرامج والأنشطة کجزء من المنهج الدراسی، وتعتبر إستراتیجیات سکامبر من النوع الأول. لذلک قام الباحث بتطبیق الاستراتیجیة بشکل مستقل عن المقررات الدراسیة العادیة، ودون إضافة أو حذف فی محتوى البرنامج، واتبع التعلیمات والخطوات الموجودة به.

الإطـار النظـری

  یرى عبدالله( 2005، 309) أن المدرسة إذا لم تمثل بما تقدمه من مقررات دراسیة وأنشطة وغیرها أی إثارة لقدرات بعض التلامیذ الموهوبین، ولم تمثل أی تحد لهم فإنهم قد یجدون أنفسهم مشدودین لأمور و أنشطة أخری خارج المدرسة یحصلون من خلالها علی ما لم تستطع المدرسة أن تقدمه من إثارة لقدراتهم. فتکون النتیجة المنطقیة انصرافهم عن تلک المقررات الدراسیة التی تقدمها المدرسة، وبالتالی انخفاض تحصیلهم، وقد یتناسب مستوى ذکاء هؤلاء الأطفال عکسیاً مع درجاتهم علی اختبارات الإبداع مع ازدیاد عمرهم الزمنی، وقد یبدأ مثل هؤلاء الأطفال فی الشکوی من أن الکتب المقررة تبعث علی الملل.

أولاً : الموهبة Talent

   هی مفـهوم یدل على تشغـیل ما یمتلکه الفرد من استعدادات غیر تقلیدیة حتى یصل إلى مستوى الکفاءة فی الأداء إذا ما قورن  بأقرانه من نفس عمره والبیئة الاجتماعیة، وذلک فی مجال أو أکثر( القریطی2005، 143). ویؤکد عبد الله ( 2005 ، 281 ) الموهبة بأنها تمیز واضح من أحد الأفراد فی مجال محدد أو أکثر، وغالبا تکون مصحوبة بنسبة من  الإبداعیة تمکنه من إیجاد أفکار متجددة، وحلول ابداعیة لمشکلات حالیة، إلى جانب أنها تتطلب نسبة ذکاء لا تقل عن انحرافین معیاریین أعلی من المتوسط.

   ویمکن تنمیة مهارات التفکیر الإبداعی من خلال استخدام أسالیب تربویة موجهة مثل أسلوب العصف الذهنی Osborn(1953)، وأسلوب سکامبر (SCAMPER) لإنتاج الأفکار الإبداعیةEberle (1996)، وأسلوب ترکیب الأفکار المتضادة (Synectics)، أو تآلف الأشتات(Gordon, 1968; Karnes& Bean,2001).

ثانیاً: التفکیر الإبداعیCreative Thinking

مفهوم التفکیر الإبداعی:

یرى تورانس (1993) Torrance التفکیر الإبداعی بأنه عملیة إحساس للمشکلات ومعرفة نقاط الضعف والخلل والنقص فی المعارف، ثم الانتقال إلى عملیة البحث عن حلول، و وضع الفروض واختبار صحتها ثم التوصل للنتائج.  بینما یراه الخلیلی(1996 ، 90) بأنه  نشاط ذهنی ینطلق من الشعور بوجود مشکلة، مما ینقل الفرد من مکان لآخر ومن حل لحل آخر ضده دون قیود، والتغیر والتجدید هو أسلوبه وهدفه.

وتعرفه البنعلى(2005 ،80) بأنه إنتاج أصیل موجه نحو غرض محدد، وهو یشمل مقدرة العقل على تکوین علاقات متجددة لإحداث تغییر فی الواقع ، حیث ینطلق تفکیر التلمیذ خارج نطاق الحفظ إلى التحلیل والاستنتاج ثم الانطلاق إلى الإبداع.

ویضیف کلا من عبد السمیع و حوالة (2005 ،216) أن التفکیر الإبداعی هو مجموعة المهارات العقلیة التی تستخدم عند قیام الفرد بأی عملیة من عملیات التفکیر، وللتفکیر الإبداعی مهارات عدة منها: الطلاقة والمرونة والأصالة

مهارات التفکیر الإبداعی:

یرکز البحث الحالی على ثلاث مهارات من  مهارات التفکیر الإبداعی وهی :الطلاقة والمرونة والأصالة. ونعرض لهذه المهارات کالتالی:

1-    الطلاقة: Fluency

   یعرف أرورا Arora (2002) بأنها قدرة الفرد على التعبیر بأفکار عدیدة ومترابطة فی فترة زمنیة محددة عندما یواجه مشکلة ما. ویعرفها جروان (2008 ،84) بالقدرة على اشتقاق عدد کبیر من الحلول والحلول البدیلة والاستخدامات عند التعامل مع مثیر ما بسرعة وسهولة فی تدفقها، وهی فی الأساس عملیة تذکر لخبرات ومفاهیم تم تعلمها                من قبل.

   ومن مکونات الطلاقة: الطلاقة اللفظیة، الطلاقة الشکلیة، الطلاقة الفکریة، الطلاقة التعبیریة، وطلاقة التداعی. ویمکن أن نقول أن الطلاقة هی عدم وجود صعوبة فی إنتاج غزیر فی وقت قصیر محدد.

2-    المرونة: Flexibility

   یؤکد ملحم( 2001، 238) على أن المرونة هی ما یمتلکه الفرد على تولید أفکار عدیدة غیر معتادة أو تقلیدیة، مع توجیه التفکیر بتغیر المثیر أو معطیات الموقف. وهو ما یؤکد علیه عبدالجواد( 2007، 21) بأن المرونة هی القدرة على إنتاج أکبر عددمن الأفکار المتنوعة. ومن مکونات المرونة: المرونة التلقائیة، والمرونة التکیفیة( التوافقیة).  

   ویمکن تعریف المرونة بأنها القدرة على التفکیر فی موضوع معین من زوایا مختلفة ومتعددة وإنتاج استجابات وأفکار وحلول عدیدة لنفس الموضوع.

3-    الأصالة Originality

   تعرف عویس (2003، 15) الأصالة بأنها المیل إلى تقدیم تداعیات بعیدة، فهی من ناحیة تعنی جودة الأفکار، ومن ناحیة ثانیة تعنی النفاذ إلى تداعیات بعیدة، ومن ناحیة ثالثة تعنی الجدة وعدم الشیوع فیما یتعلق بمنبه معین. وتؤکد الخلیلی(2005، 141) أن الأصالة هی القدرة على إنتاج غیر مألوف لم یسبق إلیه شخصاً ما، ویطلق علیها أصالة إذا لم تخضع للأفکار التقلیدیة الشائعة ولابد أن تتصف بالتمیز.

   ویمکن تعریف الأصالة بأنها القدرة على التفکیر بما یسمى خارج الصندوق ،وأن ینتج الفرد أفکارًا غیر مألوفة وجدیدة بالنسبة للآخرین.

إستراتیجیة سکامبر (SCAMPER Strategy):

   تتکون إستراتیجیة سکامبر من عشر إجراءات کل جزء منها یمثل إستراتیجیة لها دلالة إجرائیة وهی:

-          الاستبدال Substitute : وهو یعنی ما الذی یحل محل هذا الشیء؟ وهل من الممکن تغییر مکوناته؟ أو المادة المصنوعة منه؟ أو تغییر قوته؟ أو وضعه فی مکان آخر.

-          الجمع أو الإضافة Combine: وهو هل یمکن إضافة شیء لمجموعة أخرى من الأشیاء؟ أو جمع مجموعة من الأشیاء أو المکمونات؟ أو دمج مجموعة من الأفکار.

-          التکیف Adapt: ونعنی به هل یمکن مواءمة شیئاً ما؟ أی هل یمکن تحویل شیء ما لجعله متوافقًا مع مجموعة من الأشیاء الأخرى؟ وهل من الممکن تصمیمه بشکل مشابهة لشیء آخر مختلف عنه؟

-          التعدیل أو التغییر Modifying : ونقصد به هل یمکن تعدیل الشیء لیصبح شیئًا  جدید؟ أو التغییر فی اللون أو الحرکة أو الصوت أو الرائحة؟ بمعنى آخر هل یمکن التغییر فی خصائص الشیء؟

-          التکبیرMagnifying : ونقصد بها هل یمکن تکبیر حجم الشیء؟ وذلک عن طریق الزیادة فی ظهوره وارتفاعه وحجمه وطوله وغیر ذلک؟

-          التصغیر Minifying: بمعنى هل یمکن تصغیر حجم الشیء؟ وما الذی یمکن استبعاده کی نجعله أصغر؟ هل بتکثیفه أو انخفاضه أو تقلیل سعره أو تبسیطه؟

-          الإلغاء أو الحذف Eliminate : مثل حذف بعض الأجزاء، مثل: ماذا یحدث إذا ما أخفینا الأوراق من العمل أو خلعنا واحد من إطارات السیارة، أو حذفنا کلمة من عبارة؟

-          القلب أو العکسReverse: ونقصد به هل یمکن قلب حالة الشیء؟ مثل عکس الخصائص السالبة والموجبة للشیء، مثل تحویل الجانب الأیسر مکان الجانب الأیمن أو المقدمة للخلف أو من الأسفل للأعلى.

-          إعادة الترتیب Rearrange: ونقصد به هل یمکن إعادة تنظیم الشیء؟ بمعنى هل یمکن التغییر فى الشکل أو البناء أو التصمیم، أو التغییر فی شکل العلاقة بین السبب والنتیجة، أو تغییر فی السرعة والزمن(Eberle, 2008).

ویمکن تلخیص هذه الإستراتیجیات السابقة فی الشکل التالی:

جدول رقم (1)

 یوضح إستراتیجیات سکامبر

أهداف استراتیجیة سکامبر:

   بعد الاطلاع على دلیل الاستراتیجیة والأدبیات والدراسات السابقة المتعلقة به یمکن أن نستخلص بعضًا من أهداف استراتیجیة سکامبر وهی على النحو التالی:

-          تکوین اتجاهات إیجابیة للمتعلمین نحو التفکیر بشکل عام، والتفکیر الإبداعی بشکل خاص، وآلیة تعلمه.

-          تعلیم التلامیذ طرق متنوعة لإنتاج مخرجات تتمیز بالإبداع ومهاراته، کالطلاقة والمرونة والأصالة.

-          تدریب التلامیذ من خلال أنشطة جذابة کلها من خلال ألعاب متنوعة فی تولید الأفکار.

-          تنمیة حب الاستطلاع والحدس للتلامیذ.

-          تشجیع التلامیذ على مهارات التفکیر التباعدی لتنمیة الخیال لدیهم، والذی هو ضروری لتنمیة التفکیر الإبداعی ومهاراته.

-          الوصول بالتلامیذ وتفکیرهم الإبداعی إلى أقصى درجة ممکنة من النمو والتطور.

-          تنمیة مفهوم الذات وغرس الطموح والتفکیر خارج الصندوق (التفکیر التقلیدی).

-          استثارة القدرات الکامنة داخل التلامیذ، والتی کانت مهددة بالانطفاء أو الإهمال وتنمیتها.

التفکیر الإبداعی عند الموهوبین:

    یرى سوارتز وبارکسSwartz& Parks(1994) أنه باستطاعة أی شخص أن یطور من إمکانیاته العقلیة بصورة  مستمرة  عن طریق  ما یقابله فی حیاته خبرات سابقة وتجارب، لذلک یعتبر تطویر التفکیر ونوعیته للطلاب من أولویات النظم التربویة لمواجهة التحدیات التی المعاصرة فی ظل الثورة المعلوماتیة والتکنولوجیة.

   وحیث إن ما تقدمه المدارس من مقررات تفتقد إلى کثیر من تنمیة مهارات التفکیر العلیا وتصب اهتمامها على المهارات المعرفیة البسیطة کالحفظ والتذکر والاسترجاع؛ لأنها فی الأساس تم تصمیمها للتلامیذ العادیین، الأمر الذی یجعلها أقل جدوى للتلامیذ الموهوبین، وحیث إن الموهبة تبدأ کاستعداد ولا تنمو إلا بتوفیر البیئة المواتیة التی تعمل على شحذها والارتقاء بها وهذه أمور لا تتوفر فی المقررات الدراسیة العادیة مما یؤدی إلى کمون أو احتفاء هذه الموهبة. لذلک یجب تقدیم أنشطة وبرامج وإستراتیجیات تعمل على رعایة                هؤلاء الموهوبین .

   لذلک وجد الباحث أن استخدام إستراتیجیات سکامبر وما یتوفر فیها من أنشطة تتمیز بالسهولة والبساطة (مجموعة من الألعاب) تثیر القدرات العقلیة العلیا(التفکیر الإبداعی) تعمل على تشجیع الموهوبین على الإنتاج الذی یتمیز بالطلاقة والمرونة والأصالة. کما أن إستراتیجیات سکامبر تتناسب مع جمیع مراحل الطلاب من الابتدائیة وحتى المرحلة الجامعیة. ولا تحتاج من المستخدم سوى اتباع التعلیمات بشکل جید والتنفیذ الدقیق للخطوات حتى تأتی بالنتائج المرجوة. 

الدراسات السابقة

   قامت عبدالله (2015) بدراسة هدفت إلى التعرف على فعالیة إستراتیجیة سکامبر فی تعزیز مهارة تولید الأفکار لدى عینة من الطالبات بجامعة الأمیرة نورة بنت عبدالرحمن بالریاض فی التعبیر الکتابی،  واستخدمت الباحثة المنهج شبه التجریبی بتصمیم المجموعة التجریبیة الواحدة، وضمت أدوات الدراسة : الاختبار التحریری(قبلی وبعدی)، وبطاقة ملاحظة الأداء الکتابی أثناء تطبیق البرنامج. واشتمل البرنامج على عشر وحدات تدریبیة وشملت العینة 31 طالبة من مختلف التخصصات. وقد کشفت النتائج عن فاعلیة عالیة لاستراتیجیة سکامبر حیث بلغ حجم التأثیر 2.69.

   هدفت دراسة الرویثی(2012) إلى معرفة فعالیة إستراتیجیة سکامبر فی تعلیم العلوم وأثر ذلک فی تنمیة مهارات التفکیر الابتکاری لعینة من الموهوبات بالمرحلة الابتدائیة بالمدینة المنورة، وقد تم تطبیق البحث على عینة قوامها 54 تلمیذة موهوبة تم تقسیمهن لمجموعتین متساویتین تجریبیة وضابطة، وقد تم تدریس التلمیذات أعضاء المجموعة التجریبیة بإسترتیجیة سکامبر، بینما تم تدریس أعضاء المجموعة الضابطة بالطریقة التقلیدیة، وقد استخدمت الباحثة مقیاس تورانس للتفکیر الإبداعی، واستخدمت اختبار (ت) فی تحلیل النتائج، وقد أظهرت النتائج تحسن واضح ودال إحصائیًا للتلمیذات الموهوبات أعضاء المجموعة التجریبیة فی مهارات التفکیر الناقد.

  وهدفت دراسة بامقابل(2007) إلى معرفة أثر إستراتیجیة العصف الذهنی على نمو التفکیر الإبداعی وکذلک التحصیل الدراسی عند مجموعة من طلبة بالصف الأول الثانوی فی مادة الکیمیاء وتکونت عینة الدراسة من 80 طالبًا وطالبة من مدارس مدیریة الشیخ عثمان بمحافظة عدن تم توزیعهم على مجموعتین تجریبة وضابطة بالتساوی، وقد استخدمت الباحثة اختبارًا لقیاس التفکیر الإبداعی فی مادة الکیمیاء إضافة إلى اختبار تحصیلی یقیس مستویات بلوم المعرفیة، وقد أظهرت النتائج أنه هناک فروق ذات دلالة إحصائیة لصالح أفراد المجموعة التجریبیة، کما أثبتت عدم وجود علاقة بین التفکیر الإبداعی والتحصیل الدراسی. 

   قدم کل من أبلحد و فتاح(2003) دراسة استهدفت معرفة فعالیة إستراتیجیة سکامبر فی تطویر وتنمیة مهارات التفکیر الإبداعی عند عینة تکونت من( 50) من تلامیذ الصف الرابع الابتدائی، وکان من أهم النتائج ارتفاع درجات المجموعة التجریبیة فی کل من مهارات الطلاقة والأصالة والمرونة والدرجة الکلیة للاختبار لصالح الاختبار البعدی                    للمجموعة التجریبیة.

   وحاولت دراسة باراک (1999) Barakالتعرف على تعلم ونقل المهارات العلیا للتفکیر للمدارس فی الولایات المتحدة الأمریکیة، وقد قام الباحث باستخدام برنامج الکورت (CORT) وادخله بمساق متقدم بالتکنولوجیا بالمدارس. حیث تدرب الطلبة على البرنامج. وأظهرت النتائج القدرة على تنمیة مهارات التفکیر الإبداعی باستخدام التکنولوجیا بالمزج بین برنامج لتنمیة مهارات التفکیر الإبداعی بمقررات ومناهج التکنولوجیا لتعلیم التفکیر ومهاراته.

   وحاولت دراسة رود (1997) Rodd الرد عن السؤال: هل فی الإمکان تدریس الطلاب التفکیر الإبداعی؟ ولإیجاد إجابة قام الباحث باستخدام عینة الدراسة (48) طالبًا من منطقة جنوب غرب بریطانیا ومدارسها، وقسمهم إلى مجموعتین الأولى تجریبیة  (24)، والثانیة ضابطة (24)، وأجرى التکافؤ بین المجموعتین فی المستوى الاقتصادی والاجتماعی. وتم تدریب المجموعة التجریبیة على برنامج یسمى " المواهب غیر المحددة                             " Talent Unlimited (Tu) لفترة زمنیة تراوحت عام بمعدل ثلاثة مواقف أسبوعیًا على مهارات هی: التفکیر التشعبی،  والقدرة على تعمیم الأفکار، وزیادة الأفکار التفصیلیة لتحسین الأفکار. وکذلک التفسیرات اللفظیة والتفسیرات الغیر لفظیة للتعبیر عن ما یدور بداخلهم من أفکار ومشاعر واحتیاجات : وأظهرت  نتائج الدراسة أنه هناک فروق دالة إحصائیاً فی أداء المجموعة التجریبیة والضابطة على المهارات فی صالح المجموعة التجریبیة.      

   وقامت السرور(1996) بدراسة هدفت إلى التعرف على فعالیة برنامج  (الماسترثنکر) لتعلیم التفکیر على تنمیة مهارات التفکیر الإبداعی لعینة من طلبة والذین یدرسون بکلیة العلوم التربویة بالجامعة الأردنیة، وتألفت العینة من ( 72 ) طالبًا وطالبة، وتم تقسیمهم إلى مجموعتین: الأولى تجریبیة (38) طالبًا وطالبة والثانیة ضابطة( 35 ) طالبًا وطالبة، واستخدمت اختبار تورانس اللفظی والشکلى الصورة(أ). وأظهرت نتائج الدراسة أنه هناک فروق ذات دالة إحصائیاً بین أفراد المجموعتین فی مهارات التفکیر الإبداعی فی صالح أفراد المجموعة التجریبیة.

تعقیب علی الدراسات السابقة :

   اختلفت الدراسات التی تناولت تنمیة التفکیر الإبداعی، فمنها ما استخدم استراتیجیة سکامبر بشکل مستقل دون دمجه بأنشطة أو مقررات أخرى مثل دراسة عبدالله (2015)، ودراسة الرویثی (2012) ودراسة أبلحد و فتاح (2003)، ومنها ما تم استخدام إستراتیجیات أخرى لتنمیة التفکیر الإبداعی مثل إستراتیجیة العصف الذهنی کدراسة بامقابل (2007)، وهذا ما یؤکد على ضرورة تنمیة مهارات التفیکر الإبداعی لأهمیته بالنسبة لجمیع أفراد المجتمع، کما أن عینة الدراسات السابقة تنوعت من حیث الحجم (صغیرة – کبیرة)، ومن حیث المرحلة التعلیمیة (من المرحلة الابتدائیة وحتى الجامعیة) على الرغم من أن استراتیجیة سکامبر وضعت فی الأساس لطلاب المرحلة الابتدائیة من خلال ألعاب تنمی الخیال وتعمل على تولید الأفکار، ومن حیث الفئة (عادیین – موهوبین). و رغم هذه الاختلافات إلا أن جمیع هذه الدراسات هدفت إلى تنمیة التفکیر الإبداعی لدی أفرادها، کما تعددت الأدوات المستخدمة وإن کان أشهرها مقیاس تورانس للتفکیر الإبداعی.

   وقد استفاد الباحث من هذه الدراسات والإطار النظری فی تصمیم البرنامج التدریبی وجلساته و استخدام مقیاس خیرالله (1974) لقیاس القدرة على التفکیر الإبداعی. وکذلک آلیة تنفیذ الجلسات وخطوات تطبیقه، واختیار عینة من طلاب الصف الرابع لتطبیق البرنامج .

فروض البحث :

 (1) توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی القیاس البعدی على مقیاس التفکیر الإبداعی لصالح أفراد                       المجموعة التجریبیة.

(2) توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات المجموعة التجریبیة فی القیاسین القبلی والقیاس البعدی على مقیاس التفکیر الإبداعی لصالح القیاس البعدی.

 (3) لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات المجموعة التجریبیة فی القیاس البعدی والقیاس التتبعی على مقیاس التفکیر الإبداعی ( بعد مرور شهرین من استخدام البرنامج).

منهج البحث و إجراءاته

منهج البحث:

   خضع البحث للمنهج شبه التجریبی، حیث إنها تقوم علی تصمیم المجموعتین                   (تجریبیة وضابطة ). حیث یرید الباحث التعرف علی فعالیة الاستراتیجیة المستخدمة فی البحث الحالی  القائم على استراتیجیة سکامبرSCAMPER (المتغیر المستقل) علی تنمیة بعض مهارات التفکیر الإبداعی (متغیر تابع ) وذلک من خلال قیاس المتغیرات قبل تطبیق البرنامج التدریبی و بعده (قیاس قبلی و بعدی).

مجتمع البحث :

   یتکون مجتمع البحث من التلامیذ الموهوبین بالصف الرابع الابتدائی بمدرسة علی بن أبی طالب ومدرسة القادسیة الابتدائیة ومدرسة زید بن ثابت الابتدائیة بمحافظة الخرج بالمملکة العربیة السعودیة، فی الفصل الدراسی الثانی من للعام الدراسی                            1435 – 1436هـــ.

عینة البحث:

   تألفت العینة من( 78 ) تلمیذًا من التلامیذ الموهوبین من الذکور، مقسمة إلی 40 تلمیذًا من الموهوبین (مجموعة تجریبیة)، و 38 تلمیذًا من الموهوبین (مجموعة ضابطة ). وقام الباحث بالمجانسة بین أفراد المجموعة التجریبیة والضابطة فی متغیرات هی: السن و الذکاء والتفکیر الإبداعی والجدول التالی یوضح ذلک.

جدول رقم  (2)

اختبار (ت ) ونتائجه للفروق بین المتوسطات فی متغیرات السن، والذکاء، والتفکیر الإبداعی

   یوضح الجدول السابق أنه لیس هناک فروق ذات دلالة إحصائیة بین المتوسطات فی متغیرات العمر الزمنی ومستوى الذکاء ومهارات التفکیر الابداعی، ویتضح ذلک من المتوسطات وقیمة اختبار "ت" T-test. أی أن المجموعتین متکافئتین.

 

 

أدوات البحث :

1-      اختبار التفکیر الابداعی لـ(خیرالله،1974)

أ‌-        تعریف الاختبار: صمم خیر الله (1974 ) مقیاس التفکیر الابداعی وهو اختبار یتکون من قسمین، الأول : مأخوذ عن إحدى بطاریات تورانس للتفکیر الإبداعی، والثانی: هو اختبار بارون والمعروف باسم Barron’s Test of Anagrams ، ویتکون هذا الاختبار من اختبارات فرعیة هی: اختبار الاستعمالات، اختبار المترتبات، اختبار الموقف، اختبار التطویر، اختبار الکلمات.

ب‌-    صدق وثبات المقیاس : قام خیرالله 1974 بالتحقق من صدق المقیاس، وذلک بتطبیقه على عینة قوامها 100 طالب وقام بحساب الصدق العاملی من خلال التحلیل العاملی لمصفوفة معاملات الارتباط للأجزاء الخمسة سالفة الذکر، وکانت درجة تشبعها بالقدرة على التفکیر الابداعی هی: (0.75)، (0.714 ( ، (0.702 ( ، (0.688 ( ، (0.642) على الترتیب، وهی تشبعات مرتفعة ما یدل على صدق الاختبار عاملیًا، وکانت التشبعات على عینة أخرى عددها أیضًا 100 طالبًا من الصف الأول والثانی والثالث الثانوی بقسمیه العلمی والأدبی هی: (0.565) ، (0.7.2)، (0.765 (، (0.633)، (0.616)  على التوالی وهی تشبعات مرتفعة جدًا، وهذا یدل على تمتع المقیاس بدرجة عالیة من الصدق. وبالنسبة للثبات قام سید خیر الله بحسابه بطریقة التجزئة النصفیة على العینة (100) طالب وکانت معاملات الثبات بعد التصحیح باستخدام معاملة سبیرمان وهی: (0.642)، (0.86)، (0.84)، (0.803)، وذلک بالنسبة للطلاقة والمرونة والأصالة والدرجة الکلیة على الترتیب، بینما کانت هذه المعاملات على العینة الثانیة بعد التصحیح هی (0.902)، (0.82)،( 0.857)، (0.858)، وذلک بالنسبة للطلاقة والمرونة والأصالة والدرجة الکلیة على الترتیب، وهذا یوضح تمتع المقیاس بدرجة عالیة من الثبات.

   وقام الباحث بالتأکد من صدق وثبات المقیاس، ولمعرفة ذلک قام الباحث بتطبیق المقیاس على عینة قوامها (33) تلمیذًا، واستخدم الباحث الصدق التلازمی للتأکد من صدق المقیاس، والصدق التلازمی هو درجة الارتباط بین اختبار ما، ومحک خارجی صادق وثابت.

 وقام الباحث بحساب الصدق التلازمی لاختبار التفکیر الابداعی عن طریق الکشف عن درجة ارتباط کل بعد من أبعاد المقیاس الحالی مع  درجات أبعاد اختبار تورانس للتفکیر الإبداعی لأفراد العینة الحالیة فی الصف الثالث الابتدائی، والجدول التالی یوضح قیم معاملات الارتباط الناتجة:

جدول رقم ( 3 )

 قیم معاملات الارتباط

**دالة عند مستوى 0.01

   یوضح الجدول السابق أن معاملات الارتباط دالة عند 0.01، وهذا یؤکد الصدق التلازمی لمقیاس التفکیر الابداعی المستخدم فی البحث الحالی.

-       ثبات المقیاس:

   قام الباحث بالتحقق من ثبات المقیاس اختبار التفکیر الابداعی باستخدام طریقة التجزئة النصفیة بطریقتی سبیرمان – براونUnequal Length Spearman- Brown ،  وجوتمان Guttman ، والجدول التالی یوضح ذلک :

جدول رقم(  4 )

ثبات المقیاس بطریقتی التجزئة النصفیة لسبیرمان و جوتمان

   یوضح من الجدول أن معامل الثبات بالطریقتین مرتفعة، حیث تزید جمیعها عن 0.6 بما یؤکد ارتفاع ثبات مقیاس التفکیر الابداعی، وإمکانیة الاعتماد علیه والوثوق فی نتائجه فی الدراسة الحالی.

ج- تطبیق المقیاس: قام الباحث بتطبیق المقیاس على أفراد العینة، حیث أکد الباحث على التلامیذ أعضاء المجموعة التجریبیة، وحدد الفترة الزمنیة المناسبة لکل بعد من أبعاد المقیاس،  وأوضح ضرورة إتباع تعلیمات المقیاس بدقة، وفی النهایة قام الباحث بجمع الأوراق بعد الانتهاء وتفریغها لمعالجتها إحصائیاً.

المعالجة الإحصائیة :

-          حساب الفروق بین المجموعتین باستخدام اختبار "ت" للفروق بین مجموعتین مستقلتین Independent Samples T-Test

-          حساب الفروق بین المجموعتین باستخدام اختبار "ت" للفروق بین مجموعتین مرتبطتین   Paired Samples T-Test

البرنامج التدریبی المستخدم (استراتیجیة سکامبر لتعلیم التفکیر الإبداعی):

الهدف من البرنامج:

   یعمل البرنامج فی البحث الحالی على تنمیة بعض مهارات التفکیر الإبداعی للطلاب الموهوبین المتمثلة فی مهارات ( الطلاقة- المرونة- الأصالة) بالصف الرابع بالمرحلة الابتدائیة باستخدام استراتیجیة سکامبر Scamper لتنمیة التفکیر الإبداعی.

محتوی البرنامج : یشمل البرنامج على مجموعة من الألعاب الخاصة بتنمیة مهارات التفکیر الإبداعی وتنمیة الخیال وتولید الأفکار، وتتکون هذه الأنشطة من 20 من الألعاب المتنوعة فی الشکل والمحتوى، ومتشابهة فی الخطوات والتعلیمات، ولها هدف واحد، وهو تنمیة التفکیر الإبداعی.

التوزیع العام لأنشطة الاستراتیجیة:

1-       قسم الباحث الاستراتیجیة إلی ثلاث مراحل، لکل مرحلة هدف، یتم تحقیقه عند الانتهاء من التدریب.

2-       هدفت المرحلة الأولى إلى تکوین علاقة جیدة بین الباحث وعینة البحث                 ( أعضاء المجموعة التجریبیة)، وتعریفهم بالاستراتیجیة المستخدم ومراحله وأهدافه            ( وعدد جلساتها جلسة واحدة).

3-       وهدفت المرحلة الثانیة إلى تطبیق استراتیجیة سکامبر، وجلساته وألعابه، وعدد جلساتها 20 جلسة).

4-       وهدفت المرحلة الثالثة إلى تطبیق القیاس التتبعی لمقیاس التفکیر الإبداعی، والتأکد من وجود أو عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة ( وعدد جلساتها جلسة واحدة).

5-       تشتمل الاستراتیجیة علی 22 جلسة مقسمة إلی ثلاث مراحل بواقع جلسة واحدة للمرحلة الأولى، 20 جلسة للمرحلة الثانیة، وجلسة واحدة للمرحلة الثالثة. وتتراوح زمن کل جلسة ما بین 40 دقیقة إلی 45 دقیقة.

-صدق البرنامج و الدراسة الاستطلاعیة :

   بعد إعداد الصورة الأولیة لاستراتیجیة سکامبرSamper  وجلساته بعد إضافة بعض الأمور علیه، وتعدیل البعض الآخر لیناسب أعضاء المجموعة التجریبیة، قام الباحث بعرضه علی مجموعة من أعضاء هیئة التدریس عددهم (7) من أقسام التربیة الخاصة، وأقسام علم النفس بجامعة الأمیر سطام بن عبدالعزیز، وجامعة الإمام محمد بن سعود. وقد تراوحت نسبة الاتفاق بین المحکمین ما بین 92 إلی 98%.، وهذا یدل علی أن البرنامج یتمتع بصدق محتواه بدرجة کبیرة.

الدراسة الاستطلاعیة للبرنامج :

  اختار الباحث ستة عشر من التلامیذ الموهوبین بمدرسة علی بن أبی طالب بالمرحلة الابتدائیة- من غیر عینة البحث التی سوف یطبق علیهم البرنامج التدریبی- التابعة لإدارة التعلیم بمحافظة الخرج فی المملکة العربیة السعودیة، وعرض علیهم ملخصًا لفکرة البرنامج و أهدافه وأهمیته، وعرض محتوی الاستراتیجیة ومدى مناسبة الأدوات والوسائل التعلیمیة وتحدید عدد الجلسات وأوقاتها. 

الأسالیب الاحصائیة فی البحث الحالی:

1-      استخدم الباحث حساب قیمة اختبار "ت" “T” Test للتعرف علی مستوى الدلالة والتوصل إلى نتائج البحث.

2-      معامل الارتباط لسبیرمان –بروان وجتمان لحساب الثبات و الصدق فی الأدوات المستخدمة فی البحث الحالی.

 

نتائج البحث و مناقشتها:

نتائج الفرض الأول:

ینص الفرض الأول " توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی القیاس البعدی على مقیاس التفکیر الإبداعی لصالح أفراد المجموعة التجریبیة ".

   وللتأکد من ذلک استخدم الباحث حساب الفروق بین المجموعتین( التجریبیة والضابطة) عن طریق اختبار "ت" للفروق بین مجموعتین مستقلتین Independent Samples T-Test  وجاءت النتائج کالتالی:

جدول رقم (5)

نتائج اختبار (ت ) للفروق بین المتوسطات على مقیاس مهارات التفکیر الإبداعی

   یظهر الجدول أنه هناک فروق ذات دلالة إحصائیة بین المجموعتین للطلاب الموهوبین بالصف الرابع الابتدائی على مقیاس مهارات التفکیر الإبداعی وأبعاده لصالح أعضاء المجموعة التجریبیة، حیث کانت هذه الفروق دالة بشکل واضح،  وظهر ذلک أیضاً فی متوسطات المجموعتین حیث کان أعلى بشکل واضح وإیجابی.

نتائج الفرض الثانی :

   " توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات المجموعة التجریبیة فی القیاسین القبلی والقیاس البعدی على مقیاس التفکیر الإبداعی لصالح القیاس البعدی.". 

   وللتأکد من ذلک استخدم الباحث حساب الفروق بین المجموعتین باستخدام اختبار "ت" للفروق بین مجموعتین مرتبطتین   Paired Samples T-Test وجاءت النتائج کالتالی:

جدول رقم (6)

نتائج اختبار ت للفروق بین متوسطات الدرجات فی القیاس القبلی والقیاس البعدی للمجموعة التجریبیة لمقیاس مهارات التفکیر الإبداعی.

   یکشف الجدول السابق عن وجود فروق دالة إحصائیاً للمجموعة التجریبیة للطلاب الموهوبین بالصف الرابع الابتدائی فی مهارات التفکیر الإبداعی والدرجة الکلیة لصالح القیاس البعدی، وظهر ذلک أیضاً من خلال متوسطات المجموعة التجریبیة فی القیاس البعدی على مقیاس التفکیر الإبداعی والدرجة الکلیة له، حیث کانت أعلى بشکل إیجابی لصالح                 القیاس البعدی.

 

نتائج الفرض الثالث :

  " لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات المجموعة التجریبیة فی القیاس البعدی والقیاس التتبعی على مقیاس التفکیر الإبداعی ( بعد مرور شهرین من                     استخدام البرنامج)".

 وقام الباحث باستخدام اختبار "ت" للفروق بین مجموعتین مرتبطتین                       Paired Samples T-Test وکانت النتائج کالتالی:

جدول رقم (7)

نتائج اختبار ت للفروق بین متوسطات الدرجات فی القیاس البعدی والقیاس التتبعی للمجموعة التجریبیة على مقیاس مهارات التفکیر الإبداعی.

   یظهر الجدول السابق أنه لیس هناک فروق ذات دلالة إحصائیة فی متوسط درجات القیاس البعدی و التتبعی فی المجموعة التجریبیة فی جمیع مهارات التفکیر الإبداعی وکذلک الدرجة الکلیة لمهارات التفکیر الإبداعی.

 

 

تفسیر النتائج:

   تؤکد النتائج و الجداول السابقة الفروق الدالة إحصائیاً على أن البرنامج التدریبی القائم على استراتیجیة سکامبرScamper کان له أثر إیجابی وقوی فی تنمیة التفکیر الإبداعی ومهاراته، وهذا هو الهدف الرئیس للبحث الحالی.

   ویمکن القول بأن ما قام به التلامیذ الموهوبین أعضاء المجموعة التجریبیة من أنشطة متنوعة تتسم بالإثراء کان السبب الرئیس للتوصل إلى هذه النتائج، بالنسبة للمرحلة الأولی (الجلسة الأولى) من البرنامج التدریبی المستخدم فی البحث اتسمت بالمودة والألفة وتکوین جو من الود بین الباحث وأعضاء المجموعة التجریبیة، حیث أخذ الباحث آراء التلامیذ فی البرنامج والمکان المناسب لتطبیق البرنامج (غرفة المصادر).

   ومن الأسباب التی ساعدت فی التوصل إلى هذه النتائج أن الباحث اطلع على استراتیجیة سکامبر Scamper ومحتواه وألعابه بشکل جید وقرأه بعمق، کذلک اختار الباحث مکانًا مناسبًا واشرک التلامیذ فی اختیاره (غرفة المصادر)، وما یتسم به من تجهیزات وراحة للباحث التلامیذ، کما لم یقدم الباحث الألعاب والأنشطة مباشرة ولکن قام بعرض ملخص کفکرة عامة عن الاستراتیجیة ومصطلحاته وأهدافه وخطوات تنفیذه، کما قام الباحث بتنفیذ نشاط کمقدمة للاستراتیجیة قبل الشروع فی الجانب الفعلى (نمذجة).

   وعند تنفیذ الاستراتیجیة وتطبیقها على التلامیذ أعضاء المجموعة التجریبیة قام الباحث باتباع مجموعة من الإجراءات ساعدت على تحقیق النتائج المرجوة، منها:

-     تحدید عنوان اللعبة ویعرفها للتلامیذ.

-     استخدم الباحث مجموعة من الوسائل التعلیمیة بشکل قلیل (صور- مجسمات) کمدخل لتدریب التلامیذ، حیث إن کثرتها قد تؤثر بالسلب على الخیال الإبداعی.

-     قام الباحث بالرد على جمیع الاستفسارت التی تدور بذهن التلامیذ قبل البدایة فی تنفیذ اللعبة.

-     یذکر الباحث فی کل نشاط جدید - لعبة- التلامیذ الموهوبین بتعلیمات الاستراتیجیة.

 

کما قام الباحث بعدة إجراءات أثناء تنفیذ النشاط، منها:

-        تحفیز المتدربین على إنتاج أفکار تتسم بالأصالة والمرونة والطلاقة.

-        استخدام بطاقات الأنشطة حتى تساعد التلامیذ الموهوبین على تحویل الخیال الإبداعی إلى سلوکیات یمکن حصرها.

-        اعطاء وقت کاف للطلاب الموهوبین لتنفیذ النشاط والالتزام بالوقفات، والتی یشار إلیها فی الاستراتیجیة بــــ(...) ومتابعة إیماءات التلامیذ سواء بالموافقة – إیماءات لأعلى وأسفل- کدلیل على الموافقة والانتهاء من النشاط، والإیماءات بالرفض – إیماءات من الیمین للیسار- کدلیل على الرفض أو عدم الانتهاء من النشاط.

-        خفض الإضاءة بغرفة المصادر عند إغلاق التلامیذ الموهوبین لأعینهم عند تنفیذ اللعبة وذلک لخفض المثیرات التی قد تشتت انتباه الطلاب، وتؤثر على ترکیزهم.

-        تشجیع التلامیذ على وضع أیدیهم على أعینهم و وضع أقدامهم على الأرضیة والاسترخاء التام والإصغاء للباحث عند قراءة خطوات اللعبة وتشجیعهم على التخیل. 

-        التأکید على أهمیة تنفیذ بطاقة النشاط ذات العلاقة باللعبة فور فتح التلامیذ الموهوبین لأعینهم فی محاولة لتحویل الخیالات إلى واقع یمکن رصده وتقدیم تغذیة راجعة فوریة، وهذا ما اتبعة الباحث مع کل جزء من أجزاء اللعبة ومع جمیع الألعاب المستخدمة فی البرنامج.

   فعلى سبیل المثال قام الباحث بتنفیذ لعبة الآیس کریم مع التلامیذ الموهوبین کنموذج قبل البدء الفعلی فی تطبیق ألعاب سکامبرScamper بسؤال التلامیذ عن استعدادهم وجاهزیتهم لتنفیذ اللعبة وإغلاقهم لأعینهم... التخیل بوجود طبق مملوء بالآیس کریم على الطاولة...سؤالهم عن طعم الآیس کریم .....هل هو لذیذ......هل بقی أی آیس کریم بالطبق.... إفتح عینیک....هل عرفتم طریقة اللعب......هل توجد أی أسئلة أو استفسارات عن اللعب؟.

ثم التأکید على أهمیة اتباع التعلیمات وتنفیذها بشکل صحیح ومرتب کما هی، حتى تحقق هذه الألعاب للهدف منها، وهو تنمیة التفکیر الإبداعی ومهاراته. کما أخبر الباحث التلامیذ الموهوبین أن الاختلاف الذی سیتم هو فی الشکل (اللعبة) ولکن الخطوات والتعلیمات والهدف ثابتة، فعلى سبیل المثال، اللعبة الأولى من استراتیجیة سکامبر Scamper وهی صندوق الکرتون وقد مرت هذه اللعبة بمراحل عند تنفیذها، کل خطوة تعمل على تنمیة مهارة وإستراتیجیة من إستراتیجیات سکامبر والتی فی مجملها تعمل على تتمیة التفکیر الإبداعی.

   ولعل کل خطوة من هذه الألعاب مرتبطة بإستراتیجیة من إستراتیجیات سکامبر Scamper فعلى سبیل المثال فی اللعبة الأولى ارتبطت الخطوة الأولى فی لعبة صندوق الکرتون وهی اجعل الصندوق فی الحجم الذی تریده ارتباط وثیق باستراتیجیه (التعدیل)، والخطوة الثانیة المتمثلة فی تخیل وضع أکبر عدد ممکن من الأشیاء فی الصندوق وهی مرتبطة بإستراتیجیة (التکبیر)، والخطوة الثالثة تخیل وضع الأشیاس فی الصندوق وهی مرتبطة بإستراتیجیة التکییف، والخطوة الرابعة والخامسة والتی تشیر إلى الاستمرار فی وضع الأشیاء فی الصندوق رغم امتلائه بالأشیاء وهی مرتبطة بأکثر من إستراتیجیة ومنها التکبیر واالتکییف والتطویر، والخطوة السادسة المتمثلة فی جعل الأشیاء الموجودة فی الصندوق تختفی وهی مرتبطة بإستراتیجیة الحذف، والخطوة السابعة وهی حول الصندوق إلى سیارة ذات عجلات ولونها باللون الأحمر مرتبطة بإستراتیجیة الاستبدال، والخطوة الثامنة وهی ارکب السیارة وقم بقیادتها فی الغرفة و أوقف السیارة واخرج منها وادفع سیارتک خارج الغرفة مرتبطة بإستراتیجیة الاستبدال والتجمیع، والخطوة التالیة وهی صناعة بیتًا للقطة من صندوق کرتون آخر ولون القطة باللون البنی واجعل شعرها طویًلا ونادی القطة باسمها واجعلها تموء وخاطب القطة وقل لها إنها لطیفة وقدم لها بعض الطعام، وقل لها (بای بای) وهی مرتبطة بإستراتیجیة التجمیع والتغییر والاستخدامات الأخرى، والخطوة التالیة وهی صناعة ثلاجة من کرتون طویًلا وعریضًا وصناعة باب لها بمفصلات، وافتح الباب و وضع أرفف للثلاجة، وضع أنواع مختلفة من الخضار على الرف، ثم حدد ما ستأکل على الغداء وهی أنشطة مرتبطة بإستراتیجیات التطویر و التکبیر والتکییف والتجمیع، والخطوة الأخیرة وهی صناعة مرکبة فضاء من صندوق کرتون آخر وصناعة نوافذ لها و دخول المرکبة وإغلاق الباب وصناعة لوحة تحکم ومفاتیح وکبسات تضیء وربط حزام الأمان وانطلق واضغط على الزر للانطلاق والنظر من النافذة والنظر للأرض وفک حزام الأمان والتجول داخل غرفة القیادة والدوران حول القمر والعودة للأرض وتخفیض السرعة والهبوط على سطح الأرض والخروج من المرکبة کل هذه الخطوات مرتبطة بإستراتیجیات العکس أو إعادة الترتیب و التطویر التجمیع والتطویر. وهذا ما قام به الباحث مع باقی الألعاب فی استراتیجیة سکامبر Scamper من خطوات ومراحل کان هدفها الرئیس تنمیة مهارات التفکیر الإبداعی.

   لعل سعی کل خطوة من خطوات اللعبة لتحقیق إستراتیجیة أو أکثر من إستراتیجیات سکامبر Scamper  یعمل على تولید الأفکار وزیادة الخیال لدى التلامیذ الموهوبین خاصة وأنها مسلسلة عند التنفیذ وتهدف فی النهایة إلى تنمیة مهارات التخیل والتفکیر الإبداعی وهو الهدف الأساسی من البحث الحالی.

   وقیام التلامیذ الموهوبین بتنفیذ الــ 20 لعبة بدقة ساهم بشکل کبیر فی تحقیق الاستراتیجیة للأهداف المتوقعة منه، فلکل لعبة من هذه الألعاب ما یثیر ویشجع هؤلاء التلامیذ على التفکیر من خلال التخیل وأن یأتوا بإجابات تتسم بالأصالة والمرونة والطلاقة.

   وتجدر الإشارة إلى أن تفاعل التلامیذ الموهوبین مع هذه الأنشطة لم یکن بدرجة ثابتة فهناک بعض الألعاب التی یعتقد الباحث أنها ساهمت بشکل کبیر أکثر من غیرها فی تنمیة مهارات التفکیر الابداعی، إما لطبیعة اللعبة أو الخبرات السابقة للتلامیذ لألعاب مشابهة لما یقومون بتنفیذه، وإما لسهولة تنفیذ الخطوات، وإما لصعوبة مفردات بعض الألعاب والتی لا تتناسب مع العمر الزمنی للتلامیذ مثل مرکبة فضاء و الجاذبیة الأرضیة وغیرها، وإن حاول الباحث فی کثیر من الأحیان استبدال هذه المفردات بأخرى بسیطة یسهل على التلامیذ الموهوبین فهمها.

   ولتوضیح تفاعل التلامیذ أعضاء المجموعة التجریبیة مع الألعاب والأنشطة المقدمة نعرض لبعض الألعاب والأنشطة التی یعتقد الباحث أنه کان لها أثر واضح فی تحقیق البحث لأهدافه وهی کالتالی اللعبة الأولى بعنوان (صندوق الکرتون) وذلک نظرًا لحب التلامیذ فی هذا العمر من اللعب بالورق والکرتون وتشکیل أشیاء مختلفة منها، لذلک کانت استجاباتهم متنوعة وغزیرة وجدیدة، وأیضًا کثرة الخطوات التی تتکون منها اللعبة مما جعل التلامیذ یندمجون ویستغرقون فی الخیال. اللعبة الثانیة بعنوان (حدیقة الحیوان الجدیدة)، وذلک بسبب حب التلامیذ فی هذه المرحلة العمریة أیضًا للحیوانات خاصة أنها تعرض بکثرة فی مقرراتهم الدراسیة ویرونها بکثرة فی التلیفزیون خاصة أفلام الکرتون، وکذلک فی حدائق الحیوان فالصورة کانت واضحة عندهم وتنفیذهم وتفاعلهم مع هذا النشاط تمیز بالحیویة والجدیة خاصة عند تغییر شکل الحیوانات وأسمائهم. اللعبة الثالثة بعنوان الکعکة المحلاة" الدونات" فلا یوجد طفل لا یحب الحلوى وفی مقدمتها الدونات، الأمر الذی شجع التلامیذ على التخیل بسهولة وتفاعل بشکل إیجابی والتنفیذ بیسر وکذلک کثرة الخطوات والتغییرات التی قاموا بها فی شکل وحجم ولون هذه الدونات. اللعبة الرابعة بعنوان (ألعاب الحیوانات) وهی نفس الأسباب التی تتواجد فی اللعبة الثانیة بعنوان (حدیقة الحیوان الجدیدة). اللعبة السادسة بعنوان (کعکة الحروف الأبجدیة) نظرًا لحب التلامیذ للحروف الأبجدیة وارتباط هذه اللعبة مع خبرات التلامیذ السابقة. اللعبة الثامنة بعنوان (المصباح الکهربی) وذلک لقدرة التلامیذ فی التحکم فی المصباح وکأن معهم جهاز تحکم عن بعد (ریموت کنترول) وحب التلامیذ للإضاءة وتوجیهها وتغییر ألوانها وتحریکها فی کل مکان. اللعبة العاشرة بعنوان (استخدمات غیر عادیة)، وذلک لحب التلامیذ استخدام أشیاء لیس لها قیمة فی استخدامها بصور مختلفة أی أنها مرتبطة بخبراتهم السابقة کاستخدام علبة الصفیح بصور عدیدة. اللعبة الحادیة عشر بعنوان (الیوم الثامن فی الأسبوع) وهو مرتبط فی أذهان التلامیذ بالعطلة الإسبوعیة وتنفیذ هؤلاء التلامیذ لأنشطة کثیرة فی هذا الیوم (بشکل خیالی). اللعبة الثالثة عشر وینطبق علیها ما ذکر فی لعبة (صندوق الکرتون). اللعبة الخامسة عشر بعنوان (العرض الذهنی) وینطبق علیها ما ذکر فی لعبة (کعکة الحروف الأبجدیة). اللعبة الثامنة عشر بعنوان(غرفة المستقبل) نظرًا لارتباط هذه اللعبة بخبرات التلامیذ السابقة فکل تلمیذ یرید أن یغیر ویجدد فی غرفته بشکل أفضل ویشکلها کما یشاء خاصة إذا کانت هذه الغرفة من وحی الخیال. اللعبة التاسعة عشر بعنوان (الرجل الآلی) نظرًا لارتباط هذه اللعبة بخبرات التلامیذ السابقة مثل أفلام الکرتون والألعاب الإلکترونیة.

   ولیس معنى ذلک أن باقی الألعاب لم یکن لها تأثیر إیجابی فی تحقیق البرنامج للأهداف، ولکنها تأتی فی المرتبة الثانیة من حیث التأثیر، حیث إن باقی الألعاب إما کانت بعیدة لحد ما عن قدرات هؤلاء التلامیذ الخیالیة، أو بعیدة عن خبراتهم السابقة.  

   وأخیر یرى الباحث أن التعزیز بنوعیه المادی والمعنوی کان له أثر إیجابی فی ترکیز التلامیذ الموهوبین على الإتیان بأفضل الاستجابات التی تتسم بالطلاقة والمرونة والأصالة، فقد کان الباحث حریصًا على تدعیم التلامیذ الموهوبین مادیًا بإعطائهم قطعًا من الحلوى (تعزیز مادی)، أو بالرتب على الکتف والتصفیق (تعزیز معنوی)، وکذلک تقدیم التغذیة الراجعة الفوریة عند الحاجة زادت من حدوث الاستجابات الصحیحة وخفضت حدوث الاستجابات الخطأ.

 

 

 

 

 

 

 

 

توصیات البحث:

   یوصی البحث الحالی بضرورة توفیر أنشطة وإستراتیجیات تعمل على تنمیة جمیع المهارات العقلیة العلیا للموهوبین، وتطویر المقررات الدراسیة بما یلاءم قدرات هؤلاء الموهوبین الهائلة، کما یوصی البحث بضرورة توفیر البیئة المناسبة للموهوبین حتى یمکن الکشف عنهم، ومن ثم البدایة فی إعداد برامج تشبع رغباتهم، وتتکشف مواطن قدراتهم الکامنة، ومن ثم تطویرها.

بحوث مقترحة:

-        فعالیة إستراتیجیة القبعات الست فی تحسین مستوى الکمالیة لدی الموهوبین.

-        فعالیة إستراتیجیة رینزولی فی تنمیة فاعلیة الذات للموهوبین وأثره على مستواهم فی التحصیل الدراسی.

-        فعالیة برنامج إثرائی فی تحسین صورة الذات عند الموهوبین.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

المراجـع

أبلحد، فتاح و فتاح، ندى (2003). أثر برنامج سکامبر فی تنمیة التفکیر الإبداعی. مجلة أبحاث کلیة المعلمین، کلیة المعلمین، جامعة الموصل، العراق،1(1).

الأشعل، عبد الناصر (2006).تنمیة التفکیر الإبداعی باستخدام برنامج سکامبر. بحث مقدم إلى المؤتمر الإقلیمی للموهبة  فی الفترة من 2-6/8/1427 جدة، المملکة العربیة السعودیة.

البصیص، حاتم (2004). استخدام بعض الأنشطة الإثرائیة فی التدریس وأثرها فی التحصیل والاتجاه نحو اللغة العربیة لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة، معهد الدراسات والبحوث التربویة، القاهرة، 12(6).

البنعلى، غدنانة (2005).مدى استخدام معلمی الدراسات الاجتماعیة لمهارات التفکیر فی تدریس تلامیذ المرحلة الابتدائیة بدولة قطر، مجلة رسالة الخلیج العربی، الریاض، المملکة العربیة السعودیة، ( 99).

الجغیمان، عبدالله و معاجینی، أسامة (2010). تقویم برامج رعایة الموهوبین فی مدارس التعلیم العام السعودیة فی ضوء معاییر جودة البرامج الإثرائیة، مجلة العلوم التربویة والنفسیة، المملکة العربیة السعدیة.

الحیلة، محمد (2009). تکنولوجیا التعلیم من أجل تنمیة التفکیر( ط2)،  عمان: دار المسیرة.

الخلیلی، أمل(2005). تنمیة قدرات الابتکار لدى الأطفال( ط1)، عمان: دار صفاء.

الخلیلی، خلیل(1996). تدریس العلوم فی مراحل التعلیم العام (ط)1، دبی: دار القلم.

الرویثی، مریم (2012). فاعلیة إستراتیجیة سکامبر لتعلیم العلوم فی تنمیة مهارات التفکیر الابتکاری لدى موهوبات المرحلة الابتدائیة بالمدینة المنورة. رسالة ماجستیر غیر منشورة، جامعة طیبة،                  کلیة التربیة.

السرور، نادیا (1996). فاعلیة برنامج الماسترثنکر لتعلیم التفکیر فی تنمیة المهارات الإبداعیة لدى عینة من طلبة کلیة العلوم التربویة فی الجامعة الأردنیة، مجلة مرکز البحوث التربویة، الأردن، (10)،  65-101.

السمیر، محمد و جرادات، محمد و حوامدة، باسم (2007).فاعلیة برنامج تدریبی لتنمیة مهارات التفکیر الإبداعی لدى عینة من طلبة الصف العاشر الأساسی، مجلة العلوم التربویة، 19(1).

القریطی، عبدالمطلب ( 2005). سیکولوجیة ذوى الاحتیاجــات الخاصة و تربیتهم (ط 4). القاهرة: دار الفکر العربی.

النافع، عبدالله (2000). البرنامج الإثرائی فی العلوم، برنامج الکشف عن الموهوبین ورعایتهم، مدینة الملک عبدالعزیز للعلوم والتقنیة، الریاض.

النجار، نیفی (2010).المؤثرات البیئیة ودورها فی تنمیة الإبداع لدى الطفل، اکتشاف ورعایة الموهوبین بین الواقع والمأمول، المجلة التربویة، 34(2).

الملیجی، حلمی (2000). سیکولوجیة الابتکار( ط5)، بیروت: دار النهضة العربیة.

بامقابل، رنده (2007).أثر إستراتیجیة العصف الذهنی فی تنمیة التفکیر الإبداعی والتحصیل لدى طلبة الصف الأول الثانوی فی مادة الکیمیاء. رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة التربیة، جامعة عدن.

جروان، فتحی (2002).تعلیم التفکیر :مفاهیم وتطبیقات ،الأردن: دار الفکر.

جروان، فتحی (2004).الموهبة والتفوق والإبداع( ط)2، الأردن: دار الفکر.

جروان، فتحی (2008).أسالیب الکشف عن الموهوبین والمتفوقین ورعایتهم( ط2). عمان: دار الفکر.

خیرالله ، سید (1974). اختبار القدرة على التفکیر الإبداعی، بحوث فی علم النفس، القاهرة: عالم الکتب.  

سالم، حنان (2005). تنمیة مهارات التفکیر فی الریاضیات( ط1). عمان: دیبونو للطباعة والنشر.

صالح، روعة (2006).فاعلیة برنامج إثرائی فی الاقتصاد المنزلی لتنمیة التفکیر الابتکاری للموهوبات. دراسة علمیة مقدمة للمؤتمر العلمی الإقلیمی للموهبة، مؤسسة الملک عبدالعزیز ورجاله لرعایة الموهوبین، جدة، السعودیة.

طنطاوی، رمضان (2008). الموهوبون- أسالیب رعایتهم وأسالیب تدریسهم. (ط1)، عمان : دار الثقافة للنشر.

عبدالجواد، محمد (2007).کیف تنمی مهارات الابتکار والإبداع الفکری فی ذاتک أفرادک مؤسساتک( ط1)، طنطا: دار البشیر الثقافیة والعلوم.

عبدالسمیع، مصطفى و حوالة، سهیر (2005).إعداد المعلم تنمیته وتدریبه. (ط1،عمان، دار الفکر.

عبد الله، عادل ( 2005). سیکولوجیة الموهبة. القاهرة: دار الرشاد.

عبدالله، عادل (2010). مقدمة فی التربیة الخاصة، سلسلة غیر العادیین، القاهرة: دار الرشاد.

عبدالله، هند (2015).فاعلیة برنامج تدریبی قائم على إستراتیجیات سکامبر فی تحسین مهارات تولید الأفکار فی التعبیر الکتابی لدى طالبات جامعة الأمیرة نورة بنت عبدالرحمن بمدینة الریاض، مجلة العلوم التربویة والنفسیة، 16(1).

علوان، مصعب (2008). تجهیز المعلومات وعلاقتها بالقدرة على حل المشکلات لدى طلبة المرحلة الثانویة. رسالة ماجستیر غیر منشورة، غزة، الجامعة الإسلامیة.

عویس، عفاف (2003). سیکولوجیة الإبداع عند الأطفال( ط1)، عمان: دار الفکر.

غانم، محمود (2004).التفکیر عند الأطفال( ط1)، عمان: دار الثقافة للنشر والتوزیع.

قرنی، زبیدة (2000). أثر استخدام دائرة التعلم المصاحبة للأنشطة الإثرائیة فی تدریس العلوم على اکتساب المفاهیم وتنمیة أنماط التعلم والتفکیر لدى کل من المتفوقین والعادیین بالصف الخامس الابتدائی، مجلة التربیة العلمیة،  الإسکندریة، (2).

کنانی، ممدوح (2005). سیکولوجیة الإبداع وأسالیب تنمیته( ط)1، عمان: دار المسیرة.

ملحم، سامی (2001). سیکولوجیة التعلم والتعلیم الأسس النظریة والتطبیقیة(ط1)،   عمان: دار المسیرة.

نوام، غالیة (2009). برنامج کونی مبدعة التدریبی، وزارة التربیة والتعلیم، دمشق ،2-6/ 3-2009.

Arora, E.(2002).The Cheers and their teaching Need for new perspectives, Delhi, Ravi books.

Barak, D. (1999). Creative Thinking Cognitive Learning. Research in science,(99).

Davis, G.(2005). Gifted Children and Gifted Education: A Handbook for Teachers and Parents. Great Potential Press.

Eberle, B.(1996). Scamper: creative games and activities for imagination and development Buffalo, NY: D.O.K. Publisher.

Eberle, B.(2008). SCAMPER: Creative games and activities for imagination development .Prufrock Press:Woko,Texas, United States of America.

Glenn, R. (1997). SCAMPER for student creativity Education Digest,Feb97,Vol.62,p67,2p.

Gordon, J.(1968). The development of creative capacity. London: Collier- Macmillan Ltd.

Karnes, F. & Beans, S. (2001). Methods & materials for teaching the gifted. Waco, Texas: Prufrock Press, Inc.

Osborn, A.(1953). Applied imagination: principles and procedures of creative thinking. New York: Scriber.

Rodd, J. (1997). Encouraging Young Children’s Critical and Creative Thinking-Eric DATABASE.

Sternberg, R. & Grigorenko, E.(2000). Teaching for successful intelligence Arlington Heights, IL: SkyLight Professional Development.

Swartz, J. & Parks, S.(1994). Infusing  the teaching of critical and creative thinking into Content Instruction. Critical Thinking Press Soft wear.U.S.A.

Torrance,  E. (1993). The Nature of Creativity as Manifest in Its Testing. Cambridge University Press.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Article View: 463

PDF Download: 217