استراتيجية مقترحة قائمة على الذکاء الناجح لتدريس الرياضيات وأثرها على تنمية مهارات التفکير الرياضي لدى طلاب الصف السادس الابتدائي

 

              کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

         =======

 

استراتیجیة مقترحة قائمة على الذکاء الناجح لتدریس الریاضیات وأثرها على تنمیة مهارات التفکیر الریاضی لدى طلاب الصف السادس الابتدائی

 

 

إعـــداد

د/ علی بن منصور حزام الجعفری

إدارة التعلیم بالقنفذة- القنفذة

المملکة العربیة السعودیة

 

                

}     المجلد الخامس والثلاثون – العدد الثامن–  أغسطس 2019م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

 

الملخص:

هدف البحث إلى تصمیم استراتیجیة قائمة على الذکاء الناجح  لتدریس الریاضیات والتعرف على أثرها  فی تنمیة مهارات التفکیر الریاضی لدى طلاب الصف السادس الابتدائی، ولتحقیق هذا الهدف تم استخدام المنهجین الوصفی والتجریبی, وأعد الباحث اختبارًا فی مهارات التفکیر الریاضی، حیث تم تطبیق الأداة قبلیًا وبعدیًا على عینة عشوائیة, بلغ عددها (49) طالبًا من طلاب الصف السادس الابتدائی بمحافظة القنفذة التعلیمیة، قسّمت إلى مجموعتین متکافئتین؛ إحداهما تجریبیة (24) طالبًا, درست فصل " الأنماط العددیة والدوال " باستخدام الاستراتیجیة التدریسیة المقترحة القائمة على الذکاء الناجح، والأخرى ضابطة (25) طالبًا, درست الفصل نفسه بالطریقة المعتادة. وأسفرت نتائج البحث عن وجود فروق دالة إحصائیًا عند مستوى (0,05) بین متوسطات درجات طلاب المجموعتین التجریبیة, والضابطة وحصلت على متوسط کلی بلغ (29‚15), فیما حصلت الضابطة على متوسط کلی بلغ (6.28), فی التطبیق البعدی لاختبار مهارات التفکیر الریاضی, کما أظهرت النتائج الأثر الکبیر للاستراتیجیة المقترحة القائمة على الذکاء الناجح على تنمیة مهارات التفکیر الریاضی لدى طلاب المجموعة التجریبیة حیث بلغت قیمة مربع إیتا (h2) لکل منها (0.76) أی أن المتغیر المستقل ذو تأثیر (کبیر) فیه. وفی ضوء هذه النتائج قدم الباحث بعض التوصیات والمقترحات.

الکلمات المفتاحیة: استراتیجیة, الذکاء الناجح, التفکیر الریاضی، تدریس الریاضیات,                الصف السادس.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Abstract

     The research aims to design a strategy based on the successful intelligence of mathematics teaching and its impact on the development of the mathematical thinking skills of sixth grade students. To achieve this goal, the descriptive and experimental methods were used. The researcher prepared a test in mathematical thinking skills. (49) students from the sixth grade primary school in Qunfudah Education Governorate were divided into two equal groups: one was experimental (24) students, the study of "Statistics and Probability" was studied using the proposed teaching strategy based on IQ Successful, and the other officer (25) students, studied the same chapter in the usual way. The results of the study showed statistically significant differences at (0.05) between the average scores of the students in the experimental and control groups and obtained a total average of (15,29). The control obtained a total average of (6.28) The results also showed the great effect of the proposed strategy based on successful intelligence on the development of the mathematical thinking skills of the students in the experimental group. The value of ETA (h2) for each (0.76) is that the independent variable has a large effect. In the light of these results, the researcher made some recommendations and suggestions

Keywords: Strategy, Successful Intelligence, Mathematical Thinking, Grade 6.

 

 

 

 

 

 

مدخل إلى البحث

المقدمة        

للریاضیات مکانةٌ کبیرة بین العلوم المختلفة؛ فهی تسهم إسهامًا کبیرًا فی تطور کثیرٍ من تلک العلوم وتقدمها، وتشترک معها فی خدمة المجتمعات الإنسانیة وتطویرها، تمتاز بلغة عالمیة خاصة دقیقة وموجزة فی التعبیر، تتعامل بها کل الشعوب بمختلف ثقافاتها. کما تعد من أبرز العلوم التی تسهم بفعالیة فی تنمیة التفکیر بأنواعه المختلفة والقدرة على حل المشکلات, ومعالجة المعلومات وتوظیفها فی مجالات الحیاة المختلفة؛ مما یمکن الطلاب من القدرة على الانتقاء والتجدید والابتکار, واتخاذ القرار, وتنمیة قدرتهم على ممارسة مهارات التفکیر المختلفة وتطبیقها فی مواجهة المشکلات الحیاتیة, کما تنمی قدرتهم على البحث عن المعرفة من مصادرها المختلفة.

وأکد قباض (2009) أن الریاضیات ترتبط ارتباطاً وثیقاً بالتفکیر ومهاراته المختلفة، بل عدَّ مصطلح الریاضیات مرادفاً لمصطلح التفکیر، فهی میدان خصب للتدریب على أسالیب التفکیر السلیم.

وللتفکیر دورٌ مهمٌ فی العملیة التعلیمة، ففی ضوء المتغیرات المتسارعة سواء المعرفیة منها أو التقنیة، لم یعد الهدف من العملیة التعلیمیة مقصوراً على اکتساب الطلاب للمعارف والحقائق والمهارات الأساسیة بل یتعداه إلى تنمیة قدرات الطلاب على التفکیر بأنواعه المختلفة؛ لذا فإن من واجب المؤسسات التربویة أن توفر الفرص المناسبة التی تشجع الطلاب على التفکیر وممارسته فی المواقف التعلیمیة والحیاتیة (موافی، 2003).   

ویعد التفکیر الریاضی محور اهتمام عدد من الأدبیات والهیئات التربویة؛ فقد تبنى المجلس القومی الأمریکی لمعلمی الریاضیات (NCTM, 1989) التفکیر الریاضی کهدف رئیس یجب أن یتحقق لدى الطلاب جمیعهم فی مراحل التعلیم العام. کما أکد NCTM (2000) من خلال وثیقة مبادئ ومعاییر الریاضیات المدرسیة فی المعیار السابع، "التفکیر والبرهان"، أن على مناهج الریاضیات تمکین الطلاب فی مراحل التعلیم العام من: التفکیر المنطقی والبرهان کجوانب أساسیة للریاضیات، وبناء التخمینات الریاضیة والتحقق منها، وتقییم الحجج والبراهین الریاضیة، واختیار أنماط مختلفة من التفکیر وأسالیب البرهان، واستخدامها.

کما أوصت العدید من البحوث والدراسات السابقة، مثل دراسات کل من:                        (حمادة، 2005؛ عبد الحکیم، 2005؛ المقاطی، 1429هـ) بضرورة تنمیة مهارات التفکیر الریاضی لدى الطلاب.

وأشار مطر (2004) أن التفکیر الریاضی أشمل أنواع التفکیر؛ وأنه الأساس فی عملیة التفکیر فی حل المشکلات، واستقراء القوانین العامة، واستنتاج القضایا الجزئیة من القضایا العامة. کما أکد أبو زینة وعبابنة (2007) أنه یمکن من خلاله نمذجة وتمثیل العدید من المواقف والمشکلات الحیاتیة، بنماذج وتمثیلات ریاضیة. وأکد إبراهیم (2009) على أنه من أنواع التفکیر الرئیسة فی العملیة التعلیمیة، فهو یسهم فی تحسین مستوى المهارات الریاضیة الأساسیة لدى الطلاب، وینمی قدراتهم على التحلیل والبناء والترکیب، ویساعدهم على التعلم الذاتی، ویرفع مستوى قدراتهم العقلیة

وعلى الرغم من أهمیة مهارات التفکیر الریاضی، إلا أن بعض البحوث والدراسات السابقة, أکدت تدنیها لدى الطلاب کدراسات کلٍّ من: (الجفری، 2001؛ والتودری، 2003؛ والشهرانی، 1430هـ).

وفی ضوء ذلک، حاول المهتمون بتعلیم الریاضیات تحدید أسباب ذلک التدنی، فکانت طرائق واستراتیجیات التدریس المتبعة فی تعلیم الریاضیات من أبرز تلک الأسباب                         (حمادة، 2005؛ وعبد الحکیم، 2005؛ والحربی، 2008).

 وفی السیاق ذاته، رأى التودری (2003) أن الطرائق والاستراتیجیات المتبعة فی تعلیم الریاضیات لم تعد مؤهلة لتنمیة التفکیر الریاضی؛ لذا لابد من البحث عن طرائق واستراتیجیات تتضمن أنماطاً جدیدة لتعلیم الریاضیات تحقق ذلک الغرض. کما ما أشار البکر (2007) إلى أن "اهتمام الباحثین التربویین بالتفکیر، انعکس على الاهتمام بطرائق واستراتیجیات تنمیته، إذ إن النجاح فی تنمیة التفکیر یتوقف بدرجة کبیرة على الطرائق والاستراتیجیات التدریسیة التی تعتمد على إثارة تفکیر الطلاب؛ مما یدفعهم إلى ممارسة أعلى النشاطات العقلیة" (ص. 115).

ومن هنا؛ فإن محاولة تقدیم حلول یمکن من خلالها تنمیة مهارات التفکیر الریاضی من خلال الاستفادة من النظریات التربویة الحدیثة وما ینبثق عنها من استراتیجیات تدریسیة؛ أصبحت هدفًا تسعى البحوث والدراسات لتحقیقه لدى الطلاب بشکل عام وطلاب المرحلة الابتدائیة بشکل خاص؛ لأنها المرحلة التی یتم فیها وضع الأسس والقواعد التی ستبنى علیها المعرفة فی المراحل العمریة اللاحقة, ومن خلالها ینطلق الطفل إلى عالم المعرفة, وإذا کانت نقطة البدء جیدة فما یلیها سوف یکون جیدًا؛ لأن کل مرحلة تعلیمیة تمهد للمرحلة التی تلیها (الضبة, 2013).

وتعد نظریة الذکاء الناجح لستیرنبرغ ((Sternberg من النظریات التربویة الحدیثة التی أثبتت فعالیتها ودورها الفعال فی العملیة التعلیمیة,. وقد رکز ستیرنبرغ فی نظریته على ثقافة النجاح فی المجتمع المدرسی والحیاة المهنیة والاجتماعیة والإنسانیة؛ من خلال الترکیز على مفهوم التربیة المستدامة والتکوین للحیاة, وبالتالی فنجاح الفرد وفق هذه النظریة یتطلب منه أن یستخدم ثلاث قدرات مجتمعة بشکل متوازن قدرة تحلیلیة, وقدرة إبداعیة, وقدرة عملیة, والترکیز على قدرة واحدة وإهمال القدرتین الأخریین لن یکوِّن ذکاء ناجحًا بصورة کافیة, وإنما النجاح فی الذکاء سیکون للأفراد الذین یستعملون القدرات الثلاث جمیعها بشکل متوازن (الجاسم, 2010؛ الکنعانی, 2016؛ Sternberg & Grigorenko, 2000).

وأشارا ستیرنبرغ وجریجورینکو (Sternberg & Grigorenko, 2004) أن التدریس من خلال الذکاء الناجح یزود الطلاب والمعلمین بصور تعلیمیة تتلاءم ونماذج القدرات العقلیة لدیهم, کما یساعد الطلاب على زیادة نقاط القوة لدیهم وتصحیح نقاط الضعف, ویساعدهم على إحداث التوازن بین التعلم والذاکرة, والتفکیر التحلیلی, والتفکیر الإبداعی, والتفکیر العملی, کما یؤکد ستیرنبرغ (Sternberg, 2008) أن هذا النوع من التدریس یؤدی إلى مراعاة الفروق الفردیة بین الطلاب؛ الأمر الذی یمکنهم من زیادة التعلم، ومواجهة متغیرات الحیاة ومتطلباتها.

ویضیف ستیرنبرغ(Sternberg, 2010)  أن نظریة الذکاء الناجح تفید من المهارات التحلیلیة فی تحدید الأفکار الجیدة, ومن المهارات الإبداعیة فی تولید أفکار جدیدة, ومن المهارات العملیة فی تنفیذ الأفکار وإقناع الآخرین بقیمتها, وبالتالی فإن استخدامها فی العملیة التدریسیة یسهم بدرجة کبیرة فی التنبؤ بزیادة الأداء الأکادیمی لدى الطلاب, والکشف عن مواهبهم وتوسیع مهاراتهم.

وترى سعدى العمری (2014) أن هذه النظریة تعبر عن رؤیة متکاملة لشخصیة الطالب، وتحترم تعدد قدراته, وتنظر إلى المدرسة على أنها مرتبطة ارتباطًا وثیقًا بالسیاق البیئی والحیاة العامة, وبالتالی فهی تحظى بمیزة مهمة؛ هی الجمع بین الفکر النظری والتطبیقی فی آن واحد؛ مما یسهل توظیفها فی عملیة التدریس.

وفی ضوء ما سبق، یتضح أن نظریة الذکاء الناجح تزود الطلاب بأسالیب التعلم مدى الحیاة وتمثل إطارًا متکاملًا یربطهم ببیئتهم وحیاتهم, وتسعى لتوظیف قدراتهم التحلیلیة والإبداعیة والعملیة أثناء العملیة التعلیمیة عن طریق تنظیم البیئة الصفیة والقیام بسلسلة من الممارسات والخبرات التعلیمیة؛ مما یجعلها منطلقًا خصبًا لاقتراح الاستراتیجیات التدریسیة.

مشکلة الدراسة:

تعد نظریة الذکاء الناجح لستیرنبرغ ((Sternberg من النظریات التربویة الحدیثة التی أظهرت نتائج کثیر من البحوث والدراسات دورها الفعال فی العملیة التعلیمیة, وهی امتداد لنظریته الثلاثیة فی الذکاء الإنسانی, کما أنها مساندة لنظریة الذکاءات المتعددة لجاردنر (Gardner). وقد رکز ستیرنبرغ فی نظریته على ثقافة النجاح فی المجتمع المدرسی والحیاة الأکبر: المهنیة والاجتماعیة والإنسانیة؛ من خلال الترکیز على مفهوم التربیة المستدامة والتکوین للحیاة, وبالتالی فنجاح الفرد وفق هذه النظریة یتطلب منه أن یستخدم ثلاث قدرات مجتمعة بشکل متوازن, وهذه القدرات هی: القدرة التحلیلیة, والقدرة الإبداعیة, والقدرة العملیة, والترکیز على قدرة واحدة وإهمال القدرتین الأخریین لن یکوِّن ذکاء ناجحًا بصورة کافیة, وإنما النجاح فی الذکاء سیکون للأفراد الذین یستعملون القدرات الثلاث جمیعها بشکل متوازن (الجاسم, 2010؛ الکنعانی, 2016؛ Sternberg & Grigorenko, 2000).

وتأسیسًا على ما سبق, وفی ضوء ما أشارت إلیه التوجهات العالمیة فی تعلیم الریاضیات وتعلمها من أهمیة بالغة لنظریة الذکاء الناجح, وکذلک فی ضوء أهمیة التفکیر الریاضی, وأنه یمثل هدفًا رئیسًا تسعى الأنظمة التعلیمیة لتحقیقه لدى الطلاب, ونظرًا لما توصلت إلیه بعض البحوث والدراسات السابق ذکرها من وجود ضعف فیه لدى الطلاب, واعتمادًا على النتائج الإیجابیة التی حققها التدریس القائم على نظریة الذکاء الناجح؛ فإنَّ الحاجة باتت ملحة للبحث عن أسالیب من شأنها تنمیة مهارات التفکیر الریاضی لدى طلاب الصف السادس الابتدائی فی المملکة العربیة السعودیة، ومن هنا یمکن توضیح مشکلة الدراسة من خلال الأسئلة الآتیة:

أسئلة الدراسة:

تحددت مشکلة الدراسة الحالیة فی السؤالین التالیین:

1)       ما الاستراتیجیة المقترحة القائمة على نظریة الذکاء الناجح لتدریس الریاضیات لطلاب الصف السادس الابتدائی؟

2)       ما أثر الاستراتیجیة المقترحة القائمة على نظریة الذکاء الناجح لتدریس الریاضیات على تنمیة مهارات التفکیر الریاضی لدى طلاب الصف السادس الابتدائی؟

أهداف الدراسة:

     هدفت الدراسة إلى:

1)       تصمیم استراتیجیة تعلیمیة مقترحة قائمة على نظریة الذکاء الناجح لتدریس الریاضیات لطلاب الصف السادس الابتدائی.

2)       التعرف على أثر الاستراتیجیة المقترحة القائمة على نظریة الذکاء الناجح لتدریس الریاضیات على تنمیة مهارات التفکیر الریاضی لدى طلاب الصف السادس الابتدائی.

 

أهمیة البحث:

1)       تقدیم استراتیجیة تعلیمیة مقترحة قائمة على نظریة الذکاء الناجح لتدریس الریاضیات لطلاب الصف السادس الابتدائی.

2)       دلیل لمعلمی مادة الریاضیات ومشرفیها یوضح کیفیة التدریس باستخدام استراتیجیة مقترحة قائمة على الذکاء الناجح والاسترشاد به فی تصمیم وإعداد أدلة أخرى.

3)       أداة تقویم تتمثل فی اختبار مهارات التفکیر الریاضی فی فصل "الأنماط العددیة والدوال" یمکن للمعلمین تطبیقها عند تقویم هذا الجانب من جوانب التعلم لدى الطلاب والاسترشاد بها فی إعداد أدواتٍ مماثلة.

حدود البحث:

     اقتصر البحث على الحدود التالیة:

1)   عینة من طلاب الصف السادس الابتدائی بالمملکة العربیة السعودیة فی إحدى مدارس محافظة القنفذة التعلیمیة؛ حیث تم تحدید مشکلة البحث, وأجریت الدراسة الاستطلاعیة.

2)   فصل " الأنماط العددیة والدوال " المقررة بالصف السادس الابتدائی من الفصل الدراسی الأول, الطبعة (1438هـ/2017م)؛ لاشتماله على عدد مناسب من مهارات التفکیر الریاضی

3)   مهارات التفکیر الریاضی التالیة: (التعبیر بالرموز– الاستنتاج- الاستقراء)؛ لمناسبتها لمحتوى فصل "الأنماط العددیة والدوال" المختار, وطلاب الصف السادس الابتدائی.

4)   تطبیق البحث فی الفصل الدراسی الأول لعام (1439-1440ه).

مصطلحات البحث:

     تضمنت مصطلحات البحث التعریفات التالیة:

مهارات التفکیر الریاضی (Mathematical Thinking Skills):

عرف أبو زینة وعبابنة (2007) التفکیر الریاضی بأنه: "عملیة بحث عن معنى فی موقف أو خبرة مرتبط بسیاق ریاضی" (ص. 274).

وعرفته بدر (2007) بأنه: "نوع من النشاط العقلی یعتمد على التأمل فی الوصول إلى المفاهیم المجردة، وتوظیفها جیداً فی عملیات التفکیر" (ص. 293).

وعرفه إبراهیم (2009) بأنه: "مجموعة من العملیات العقلیة التی تتمحور حول مشکلات ریاضیة محددة، والتی تهدف إلى إنتاج أفکار تستخدم کوسیلة أو کاستراتیجیة لحل تلک المشکلات" (ص. 16).

ویعرف الباحث مهارات التفکیر الریاضی إجرائیاً بأنها: مجموعة من العملیات العقلیة المنظمة (التعبیر بالرموز– الاستنتاج- الاستقراء) التی یقوم بها طالب الصف السادس الابتدائی عندما یواجه موقفاً ریاضیاً فی وحدة " الأنماط العددیة والدوال " وتقاس بالدرجة التی یحصل علیها الطالب فی الاختبار المعد لهذا الغرض.

• ·      الاستراتیجیة المقترحة القائمة على نظریة الذکاء الناجح

         A proposed strategy based on successful intelligence

عرَّف ستیرنبرغ وجریجورینکو (Sternberg & Grigorinko, 2002B, p. 265) الذکاء الناجح بأنه: "نظام متکامل من القدرات اللازمة للنجاح فی الحیاة کما یعرفه الشخص ضمن سیاقه الثقافی الاجتماعی, والشخص الذی یتمتع بالذکاء الناجح یمیز بین نقاط القوة لدیه ویستفید منها قدر الإمکان وفی نفس الوقت یمیز نقاط ضعفه ویجد الطرق لتصحیحها أو التعویض عنها, کما یتمیز الأشخاص الذین یتمتعون بالذکاء الناجح بأنهم یتکیفون ویشکلون ویختارون البیئات من خلال التوازن فی استخدامهم للقدرات التحلیلیة والإبداعیة والعملیة".

وعرَّفه أبو جادو (2006) بأنه: "مجموعة من القدرات تستخدم لتحقیق أهداف الفرد فی الحیاة ضمن السیاق الثقافی والاجتماعی من خلال التکیف مع البیئة واختیارها وتشکیلها"              (ص. 10).

وعرَّفت صفاء أحمد (2012) نظریة الذکاء الناجح بأنها: "منظومة متکاملة من عملیات الکشف والتدریس والتقییم للقدرات العقلیة التحلیلیة والإبداعیة والعملیة التی یستخدمها الطلاب داخل قاعة الدرس وخارجها, وبشکل فردی أو تعاونی؛ لتحقیق الأهداف الدراسیة والحیاتیة"   (ص. 142).

أمَّا الاستراتیجیة فقد عرفها الحیلة (2007) أنها مجموعة من اجراءات التدریس المختارة سلفا من قبل المعلم  والتی یخطط لاستخدامها فی أثناء تنفیذ التدریس بما یحقق الأهداف التدریسیة المرجوة بأقصى فاعلیة ممکنة وبأعلى درجة من الإتقان وفی ضوء الإمکانات المتاحة  ( ص.173).

وعرف سالکیند (Salkind,2008:692 ) الاستراتیجیة أنها الاجراءات والعملیات والأنشطة والأدوات المستخدمة للمساعدة فی عملیة التعلم.

ویعرف الباحث الاستراتیجیة المقترحة القائمة على نظریة الذکاء الناجح إجرائیًا بأنها: مجموعة من الإجراءات والممارسات التدریسیة المخططة والمنظمة والمتتابعة القائمة على مبادئ نظریة الذکاء الناجح لتدریس وحدة " الأنماط العددیة والدوال " لطلاب الصف السادس الابتدائی, بهدف مساعدتهم على تنمیة مهارات التفکیر الریاضی.

الإطار النظری والدراسات السابقة:

نظریة الذکاء الناجح فی التدریس:

صاغ هذه النظریة عالم النفس المعرفی روبرت ستیرنبرغ (Robert Sternberg), وهی النسخة المطورة من نظریته عن الذکاء الثلاثی التی ظهرت فی العام (1985) کإحدى النظریات فی الذکاء الإنسانی, ووفقًا لهذه النظریة توجد ثلاثة أنواع مختلفة من الذکاء تشتمل علیها نظریة الذکاء الناجح, وهی: الذکاء التحلیلی, ویعنی القدرة على تحلیل الأفکار وتقییمها وحل المشکلات, والثانی هو الذکاء الإبداعی, ویتضمن القدرة على إنتاج أفکار جدیدة أو استخدام الأفکار القدیمة بشکل غیر التقلیدی. أما النوع الثالث فهو الذکاء العملی, ویعنی قدرة الفرد على المواءمة بین قدراته وحاجاته من ناحیة, وبین متطلبات البیئة من ناحیة أخرى (طه, 2006).

وأکد ستیرنبرغ (Sternberg, 2016) أن الذکاء بمفهومه الواسع الشامل ینطوی على مهارات إبداعیة تتضمن إنتاج أفکار جدیدة، ومهارات تحلیلیة لتقییم ما إذا کانت الأفکار جیدة، ومهارات عملیة لتنفیذ الأفکار فی الممارسة العملیة، وإقناع الآخرین بقیمة الأفکار، والمهارات القائمة على الحکمة لتأکد من أن الأفراد یستخدمون معارفهم ومهاراتهم لخدمة الصالح العام.

مفهوم الذکاء الناجح:

لقد أشار ستیرنبرغ وجریجورینکو (Sternberg & Grigorinko, 2002) إلى أن الذکاء الناجح نظام متکامل من القدرات اللازمة للنجاح فی الحیاة کما یعرفه الشخص ضمن سیاقه الثقافی والاجتماعی؛ والشخص الذی یتمتع بالذکاء الناجح یمیز نقاط القوة لدیه ویستفید منها قدر الإمکان، وفی نفس الوقت یمیز نقاط الضعف ویجد الطرق لتصحیحها والتعویض عنها، کما یتمیز الأشخاص الذین یتمتعون بالذکاء الناجح بأنهم یتکیفون ویشکلون ویختارون البیئات من خلال التوازن فی استخدامهم للقدرات التحلیلیة والإبداعیة والعملیة.

ووضح ستیرنبرغ(Sternberg, 2005)  الذکاء الناجح بأنه یعنی: قدرة الفرد على تحقیق أهدافه فی الحیاة ضمن إطاره الثقافی والاجتماعی, وهذا الفرد یکون قادرًا على الاستفادة من نقاط القوة وتصحیح نقاط ضعفه، وأیضًا قادرًا على التکیف مع البیئات المتعددة، ویحدث ذلک عن طریق قدرات الفرد التحلیلیة والإبداعیة والعملیة.

کما عرفه أبو جادو (2006) بأنه: "مجموعة من القدرات التی تستخدم لتحقیق أهداف الفرد فی الحیاة ضمن السیاق الثقافی والاجتماعی من خلال التکیف مع البیئة واختیارها وتشکیلها" (ص. 10).

وعرَّفت صفاء أحمد (2012) نظریة الذکاء الناجح بأنها: "منظومة متکاملة من عملیات الکشف والتدریس والتقییم للقدرات العقلیة التحلیلیة والإبداعیة والعملیة التی یستخدمها الطلاب داخل قاعة الدرس وخارجها, وبشکل فردی أو تعاونی؛ لتحقیق الأهداف الدراسیة والحیاتیة" (ص. 142).

کما عرفته صفاء بحیری (2014) بأنه: "القدرة على تحقیق النجاح فی الحیاة العملیة طبقًا لمفهوم الفرد نفسه وتعریفه للنجاح فی محیطه الاجتماعی الثقافی؛ وذلک عن طریق توظیف عناصر القوة لدیه والتعویض عن عناصر ضعفه من أجل التکیف مع محیطه بتشکیله أو تعدیله أو تغییره بتآزر قدراته التحلیلیة والإبداعیة والعملیة" (ص. 509).

وبناء على ما سبق؛ فإن الذکاء الناجح یتکون من ثلاث قدرات هی: القدرة التحلیلیة, والإبداعیة, والعملیة, وهذه القدرات تستخدم لتحقیق أهداف الفرد فی الحیاة ضمن السیاق الثقافی والاجتماعی, وبالتالی فنظریة الذکاء الناجح تفترض أن الفرد قادر على تصحیح نقاط ضعفه وتعویضها, وقادرعلى التکیف واختیار أوتشکیل البیئة التی یعیش أویعمل فیها؛ فالأفراد الذین یتمتعون بالذکاء الناجح یتصفون بأنهم یتکیفون ویشکلون ویختارون البیئات من خلال التوازن فی استخدامهم للقدرات التحلیلیة والإبداعیة والعملیة.

أهمیة نظریة الذکاء الناجح فی التدریس:

یرى ستیرنبرغ (Sternberg, 2003) أن التدریس القائم على نظریة الذکاء الناجح یشتمل التوجیه والتقییم الذی یتضمن القدرات التحلیلیة والإبداعیة والعملیة، فضلا عن الذاکرة، حتى یتمکن الطلاب من تحقیق النجاح وفقًا للقدرات الخاصة بهم. وهذا التدریس یساعد الطلاب على التعرف على نقاط القوة والاستفادة منها، والتعرف على نقاط ضعفهم وتصحیحها أو التعویض عنها, وهکذا یمکن للطلاب أن یتکیفوا مع البیئات کما یمکنهم تشکلیها أو تحدیدها.

وترى جمیلة العسراوی (2009) أن التدریس من أجل الذکاء الناجح یشجع على استخدام الترمیز بشکل أکثر توسعًا وعمقـًا مـن التـدریس التقلیـدی؛ لـذلک یتعلم الطالب المواد بطریقة تمکنه من استرجاع المعلومات بشکل أفضل, کما یمکِّن الطلاب من الإفادة من نقاط القوة والتعویض عن نقاط الضعف, ویؤدی کذلک إلى تحفیز کل من الطالب والمعلم, وبالتالی یتوقع من المعلم أن یدرِّس بشکل أکثر فعالیـة, کما یتوقع أن یتعلم الطلاب بدافعیة أکبر, ومن شأن کل ذلک أن یؤدی إلى تحسین العملیة التعلیمیة التعلمیة.

وتوضح فاطمة الجاسم (2010) أن تطبیق نظریة الذکاء الناجح فی المدارس یتطلب الاستفادة من کل القدرات لدى الطلاب وعدم إهمال أی منها؛ الأمر الذی یسهم فی تحسین مخرجات التعلم لجمیع الطلاب وخاصة الذین یملکون قدرات منخفضة أوالذین لا یتناسب النظام التعلیمی مع قدراتهم, وبمقدور المدرسة أن تعزز فهمهم للاختلاف فی قدراتهم وإعانتهم على تعلم ما لم یستطیعوا تعلمه. ومن ثمَّ فإن رسالة التعلیم تتمثل فی الاهتمام بفردیة الطالب وتوفیر برامج وأنشطة ملائمة لقدراته وتتناسب مع أسلوب تعلمه وطریقة التقویم المفضلة له، وبالتالی یستطیع التعامل مع التحدیات المستقبلیة.

ویؤکد ستیرنبرغ(Sternberg, 2010)  أن نظریة الذکاء الناجح تفید من المهارات التحلیلیة والإبداعیة والعملیة, فالمهارات التحلیلیة تمکن الطلاب من تحدید الأفکار الجیدة, والمهارات الإبداعیة تمکنهم من تولید أفکار جدیدة, والمهارات العملیة تسهم فی تنفیذ الأفکار وإقناع الآخرین بقیمتها, وبالتالی فإن استخدامها فی العملیة التدریسیة یسهم بدرجة کبیرة فی بزیادة الأداء الأکادیمی لدى الطلاب, وفی توسیع المهارات, وتحدید الموهبة لدى الطلاب.

ویضیف الباحث أن نظریة  الذکاء الناجح تتفق مع طبیعة الریاضیات حیث تعالج المشکلات بأسلوب علمی صحیح یمارس فیه الطالب التفکیر الاستدلالی. وتؤکد على أنه یجب أن یشعر الفرد بوجود المشکلة، وتحدید طبیعتها ، ویجمع المعلومات ویمثل عقلیا الحلول حول المشکلة، بالتالی یتم اکتساب المعرفة واستنتاج العلاقات والتوصل لأقرب وأفضل الحلول.

المبادئ التدریسیة التی یمکن اشتقاقها من نظریة الذکاء الناجح:

تعد نظریة الذکاء الناجح من النظریات القلیلة التی جمعت بین الفکر النظری والتطبیقی, وقد قدم ستیرنبرغ (Sternberg, 1998) مجموعة من المبادئ التی یجب مراعاتها عند التدریس باستخدام نظریة الذکاء الناجح بأبعادها الثلاثة فی المجال التربوی، وهذه المبادئ تسمح بنقلها من الإطار النظری إلى التطبیق العملی, وفیما یلی عرض لأهمها:

-      أن یکون الهدف من تطبیق النظریة هو أن یصبح الفرد خبیرًا من خلال قاعدة معلومات منظمة ومرنة یسهل الرجوع إلیها، فالخبراء یختلفون عن المبتدئین بشکل کبیر من حیث امتلاکهم لقاعدة معرفیة کبیرة ومنظمة بطریقة مرنة یمکن استرجاعها بسهولة، والطالب الخبیر کغیره من الخبراء یمکن أن یمتلک هذه القاعدة المعرفیة الضخمة.

-      أن ترکز عملیة التدریس على تنمیة التفکیر التحلیلی والإبداعی والعملی جنبًا إلى جنب مع تنمیة قدرات الذاکرة لدى الطلاب؛ حیث إن التعلم من أجل التفکیر التحلیلی والإبداعی والعملی یمکن أن یدرس فی أی مادة دراسیة وفی أی مستوى.

-      أن یشتمل التقییم على القدرات التحلیلیة والإبداعیة والعملیة وأیضًا قدرات الذاکرة عند الطلاب، وأن یکون التدریس والتقییم فی مسار واحد؛ أی أن النشاطات التی تستخدم فی التقییم تکون مشابهة إلى حد کبیر لتلک التی تستخدم فی التدریس.

-      أن یساعد التدریس والتقییم الطلاب على تحدید نقاط القوة لدیهم والاستفادة منها، فالتدریس الذی یرکز على مهارات التذکر یفید الطلاب الذین تکون نقاط القوة لدیهم فی الذاکرة، والعدید من الطلاب الذین لدیهم نقاط قوة فی مجالات أخرى لا تظهر فی مثل هذا النوع من الأوضاع التعلیمیة، وقد أشارت البحوث إلى أنه عندما سمح للطلاب بالإفادة من نقاط القوة لدیهم تحسن أداؤهم الأکادیمی بشکل ملحوظ وفعلی.

-      أن یساعد التدریس والتقییم الطلاب على تحدید نقاط الضعف لدیهم ومحاولة تصحیحها إذا اقتضى الأمر، وفی الواقع لا یمکن الحصول على التعلم بالطرق المفضلة لدى الطالب، وهو بحاجة دائمًا لیتعلم کیف یتکیف؛ ولذلک یجب أن یمنح جمیع الطلاب فرصة التعلم التحلیلی والإبداعی والعملی بالإضافة إلى التعلم المعتمد على الذاکرة.

-      أن یساعد التدریس والتقییم الطلاب على استخدام العناصر السبعة لدائرة حل المشکلات, وهی: (تحدید المشکلة، تعریف المشکلة، صیاغة إستراتیجیات حل المشکلة، توضیح المشکلة عقلیًا، تحدید مصادر حل المشکلة، مراقبة حل المشکلة، تقییم الحل).

-      یجب أن یشمل التدریس ستة من مکونات الأداء، هی: (ترمیز المعلومات، والاستنتاج، ورسم خرائط المفاهیم، والتطبیق، ومقارنة البدائل, والاستجابة).

-      یجب أن یشمل التدریس ثلاثة على الأقل من مکونات اکتساب المعرفة هی: الترمیز الانتقائی، المقارنة الانتقائیة، الترکیب الانتقائی، فمعظم المعرفة یمکن تعلمها من السیاق، ولا یقوم الطالب بترمیزها وتنظیمها بشکل محدد بل یلتقطها ضمنیًا من السیاق.

-      یجب أن یراعی التدریس والتقییم الفروق الفردیة فی التمثیلات العقلیة اللفظیة والکمیة والتصوریّة، وطرائق المدخلات البصریة والسمعیة، والمخرجات الشفهیة والمکتوبة؛ فالطلاب یختلفون فی قدراتهم على تمثیل أنواع مختلفة من المعلومات، کما یختلفون فی معالجة المعلومات، وهذا یعنی أن التعلیم والتقییم الجیدین یمکنان الطالب من استخدام التمثیلات المفضلة للمعلومات.

-      یجب أن یرکز التدریس على: الحداثة النسبیة والتلقائیة، فالتدریس یتحدى قدرات الطالب ولکنه لا یقوده للإحباط، والتعلیم الذی یتصف بالحداثة لا یزید معرفة الطلاب فقط، ولکنه قد یساعدهم على تطویر مهارات التفکیر، وإذا لم تکن ثمة حداثة فی التدریس فلن تستثار قدرات الطلاب للتعلم، وإذا زادت الحداثة کثیرًا فلن یستطیع الطالب أن یستوعب ما یتوقع أن یتعلمه، وفی الوقت ذاته یحتاج الطالب إلى جعل عملیات معالجة المعلومات آلیة مثل القراءة أو المشی.

-      یجب أن یساعد التدریس الطلاب على التکیف، والتشکیل، وانتقاء البیئات؛ فالطالب لا یتکیف فقط لسلوک المعلم ولکنه یشکله أیضًا؛ فعلى سبیل المثال: عندما ینظر الطالب إلى المعلم نظرة حائرة، فقد یقوم المعلم بإعادة المادة الدراسیة أو إیضاحها بطریقة أخرى، ومن جهة أخرى عندما یبدو للمعلم أن المتعلم یشعر بالملل فقد یزید من سرعته فی التدریس.

-      یجب أن تتکامل عناصر الذکاء ولا تنفصل عن بعضها فی أثناء التدریس والتقییم, فمکونات معالجة المعلومات الثلاث: (الذاکرة الحسیة, والذاکرة قصیرة المدى, والذاکرة طویلة المدى) تعمل معًا, وما وراء المکونات الأدائیة ومکونات اکتساب المعرفة تعمل على تزوید ما وراء المکونات بالتغذیة الراجعة.

ممیزات التدریس باستخدام نظریة الذکاء الناجح:

یشیر ستیرنبرغ (Sternberg, 1998), وستیرنبرغ  وجریجورینکو (Sternberg & Grigorenko, 2003), والجاسم (2010) إلى مجموعة من الممیزات الخاصة بالممارسة التدریسیة والتقییمیة التی تستند إلى تطبیق نظریة الذکاء الناجح فی المیدان التربوی, ومن أهمها ما یلی: 

-      التدریس وفق نظریة الذکاء الناجح یساعد الطلاب على معالجة المعلومات وترمیزها والاحتفاظ بها بطریقة مقننة ومتقنة واسترجاعها عند الحاجة إلیها.

-      تساعد نظریة الذکاء الناجح الطلاب فی الوقوف على أدائهم واکتشاف مواطن القوة, ونقاط الضعف ومعالجتها مما یزید من قدراتهم التحلیلیة والابداعیة والعملیة.

-      تعمل نظریة الذکاء الناجح على تحقیق الانسجام بین عملیة الکشف وطرق التدریس وعملیة التقییم, وهذا الانسجام یحقق للنظریة مزیدًا من الاتساق والترابط؛ حیث تبنى طرق التدربس على عملیة الکشف, وتبنى طرق التقییم على طرق الکشف والتدریس, وهذا یجعل الفصل بین طرق التدریس والتقییم غیر وارد.

-      تراعی النظریة الفروق الفردیة بین الطلاب فی مختلف الجوانب بدءًا من عملیة الکشف والتدریس والتقییم إلى الفروق فی أنواع التفکیر التحلیلی والإبداعی والعملی لدى الطلاب, إلى التمثیل العقلی للمعرفة فی حالة کونه لفظیًا أو کمیًا أو شکلیًا, إلى المخرجات التعلیمیة حالة کونها شفویة أو کتابیة.

-      تهتم النظریة بترمیز المواد بطرق مختلفة ومتعددة بدلًا من الحفظ الآلی للمعلومات؛ فتعلیم الطلاب بطرائق مختلفة تحلیلیة وإبداعیة وعملیة یکتسبهم طرائق متعددة تمکنهم من ترمیز المعلومات, یضاف إلى ذلک أن رموز الترمیز نابعة من خبرات تعلیمیة متعددة یمر بها الطلاب مما یسهل استرجاعها.

-      تحرص النظریة على تفرید التعلیم للطلاب, فهی ترى أن کل طالب یمثل کیانًا خاصًا له احتیاجاته واهتماماته وطرائق تفکیره وأسالیب تعلمه.

الاستراتیجیة المقترحة القائمة على الذکاء الناجح.

     فبعد الاطلاع على الأدبیات والبحوث والدراسات ذات العلاقة بالاستراتیجیات التدریسیة والذکاء الناجح، تم بناء الاستراتیجیة التعلیمیة المقترحة القائمة على الذکاء الناجح فی صورتها الأولیة، وبعد عرضها على المحکمین والإفادة من آرائهم، أصبحت الاستراتیجیة التعلیمیة المقترحة القائمة على الذکاء الناجح لتدریس الریاضیات فی صورتها النهائیة قابلة للتطبیق. وقد تکونت من الخطوات التالیة:

المرحلة الأولى: الاثارة والتشویق

وتتضمن کافة الأنشطة والمناقشات التی تدور فی بیئة التعلم بصورة منظمة وهادفة لإثارة دافعیة الطلاب وتشویقهم لتعلم الموضوع الجدید, وذلک من خلال الإجراءات الآتیة:

-  تقسیم الطلاب إلى مجموعات متعاونة غیر متجانسة من (4-6) طلاب.

-  تشویق الطلاب وإثارة دافعیتهم لتعلم الموضوع الجدید باستخدام الأسالیب المناسبة: قصة, فیدیو, صور, أشکال, , ألعاب, ألغاز.

-  عرض عنوان الموضوع أو استنتاجه, و إعطاء الطلاب فرصة للتفکیر بحریة فیما تم عرضه والتعبیر عن أفکارهم وتبادلها.

-  إجراء حوارات ومناقشات حول توقعات الطلاب ومقارناتهم, وتقدیم التغذیة الراجعة.

المرحلة الثانیة: المعالجة النشطة للمعلومات

وتتضمن تشجیع الطلاب على التفاعل مع الأنشطة: التحلیلیة والإبداعیة والعملیة, الداعمة للمهارات الحیاتیة بأنواعها ومعالجة المعلومات وترمیزها وتجمیعها, وممارستهم للعملیات الأدائیة الاستنتاج, والتطبیق, والربط, والتزکیة, مع الإفادة من أسالیب تعزیز التذکر, وذلک وفق الإجراءات الآتیة:

- استثارة الخبرات السابقة من خلال العصف الذهنی والحوار والمناقشة.

- تقدیم أنشطة متنوعة: تحلیلیة وإبداعیة وعملیة, وتوجیه الطلاب إلى حلها وممارسات العملیات الأدائیة وما وراء الأدائیة وعملیات اکتساب المعرفة علیها.

- تشجیع الطلاب على التفاعل مع الأنشطة ومع مجموعات الزملاء ومع المعلم.

- طرح تساؤلات حول الأنشطة تستثیر تفکیر الطلاب, ومناقشة ما توصل إلیه الطلاب, وتوجیههم لتوضیح إجاباتهم وتفسیرها, وتقدیم التغذیة الراجعة.

المرحلة الثالثة: التحلیل والربط الإبداعی

وتتضمن هذه المرحلة إعادة النظر إلى الموقف الریاضی والتعمق فی المشکلة وتحلیلها إلى أجزاء أصغر وربطها بالخبرات السابقة وتفصیل ذلک:

- تجزئة المعلومات إلى الأجزاء التی یتکون منها الموقف، أوالظاهرة أوالحدث أوالمشکلة الریاضیة.

- توزیعها على المجموعات التعاونیة بغرض رؤیة العلاقات الموجودة فعلاً بینها وإقامة علاقات جدیدة بین تلک الأجزاء،

- تقوم کل مجموعة بإعادة النظر فی المشکلة الریاضیة  ووضع أسئلة شاملة تفصیلیة علیها مع توجیههم إلى طرح التساؤلات الجیدة والجدیدة, وتعزیزها.

- تبادل طرح الأسئلة بین المجموعات, وإجراء مناقشات حول الإجابات وتقییم الحلول واختیار أفضلها وتقدیم التغذیة الراجعة.

-  التشجیع على الإبداع وطرح مزید من الحلول الجدیدة وغیر المألوفة وتمثیل الحلول الریاضیة من خلال الرسم البیانی والأشکال أو المخططات أو على شکل خریطة ذهنیة, أو رسوم بیانیة.

المرحلة الرابعة: التطبیقات الحیاتیة:

وتعنی الإفادة من أفکار الدرس فی علاج المشکلات المحیطة بالطالب, والاستفادة من التعلم الجدید فی حل مشکلاته وتطویر نفسه وواقعه وتنمیة مهاراته الحیاتیة المعرفیة والاجتماعیة والشخصیة وتتضمن الخطوات الآتیة:

-      عرض مشکلات واقعیة مرتبطة بالبیئة المحلیة للطالب؛ بهدف الإسهام فی حلها.

-      تطبیق ما توصل إلیه الطلاب من حلول ومفاهیم ومهارات فی مواقف حیاتیة, ومواقف أخرى مشابهة. 

المرحلة الخامسة: التقویم:

وتتضمن استخدام أسالیب متنوعة تشمل: التقویم القبلی, والبنائی, والنهائی وفق الإجراءات الآتیة:

-  التقویم القبلی؛ للتعرف على المعلومات السابقة لدى الطلاب قبل البدء فی الموضوع الجدید.

-  التقویم البنائی, ویتمثل فی طرح الأسئلة والتدریبات المتنوعة والشاملة خلال مراحل تنفیذ الاستراتیجیة.

-  التقویم الختامی, ویکون فی آخر مرحلة من مراحل الاستراتیجیة  للتأکد من تحقق الأهداف المنشودة. کما تتضمن متابعة الأنشطة التی کُلِّف بها الطلاب, والاستفادة من الحلول العلاجیة التی قدموها, , ومما تشمله هذه المرحلة:

-  ملاحظة جوانب التعلم المختلفة.

-  ملفات الإنجاز.

-  الأسئلة الشفهیة والاختباریة بأنواعها.

-  الحلول العلاجیة المقدمة للمشکلات.

کما یشمل التقویم تقدیم التغذیة الراجعة الفوریة لإجراءات التدریس, وتعزیز مواطن القوة لدى الطالب وعلاج أو تصویب نقاط الضعف, وتصحیح ما قد یطرأ من أخطاء فی أثناء التدریس بالاستراتیجیة المقترحة القائمة على نظریة الذکاء الناجح.

وبهذا قد أجاب الباحث عن السؤال الأول من أسئلة البحث والذی نصه: "ما لاستراتیجیة التعلیمیة المقترحة القائمة على الذکاء الناجح لتدریس الریاضیات لطلاب الصف السادس الابتدائی؟

الدراسات السابقة

الدراسات التی تناولت تدریس الریاضیات القائم على الذکاء الناجح

سعت دراسة رزق (2009) إلى تعرف فاعلیة التدریس بالذکاء الناجح على التحصیل والتفکیر الإبداعی لدى الطالبات المتفوقات فی مادة الریاضیات بالمدارس الثانویة بمکة المکرمة, واستخدمت الباحثة المنهج شبه التجریبی، وطبقت الدراسة على عینة عشوائیة بلغت (60) طالبة من الطالبات المتفوقات فی مادة الریاضیات؛ حیث کان عدد طالبات المجموعة التجریبیة (30) طالبة، والمجموعة الضابطة کان عددهن فیها (30) طالبة, وتم تطبیق الاختبار التحصیلی والتفکیر الإبداعی علیهن قبل إجراء المعالجة بهدف ضبط الفروق القبلیة بینهن فی الذکاء الناجح، وبعد انتهاء التجربة طبق الاختبار البعدی للکشف عن الفروق فی أداء المجموعتین، وأظهرت نتائج الدراسة وجود فروق بین مجموعتی التجربة عند مستوى (0.05) فی الاختبارین البعدیین لصالح طالبات المجموعة التجریبیة اللاتی درسن استنادًا إلى بالذکاء الناجح.

کما هدفت دراسـة زبینـوس (Zbainos, 2012) لمعرفــة مــدى تطبیــق نظریــة الــذکاء النــاجح فی التدریس بالمــدارس الثانویة فی الیونان. ولتحقیق أهداف الدراسة تـم استخدام المنهج الوصفی, وتم تطبیـق مجموعـة مـن الاختبـارات القائمة عـلى نظریـة الـذکاء النـاجح والتـی تقـیس التفکـیر التحلیلی والإبـداعی والعمـلی عـلى مجموعـة مـن الطلاب  البــالغ عـــددهم (2663) نصــفهم تقریبـــا مــن الـــذکور (50.8 ٪) والنصــف الآخــر مــن الإنــاث (49.2 ٪) وکــان  متوسط أعمارهم (13.3) سنة، ویدرسـون فی (49) مدرسـة فی منــاطق جغرافیــة مختلفــة بالیونــان. وقد أشــارت نتــائج الدراســة إلى أن الطــلاب فی الیونــان طــوروا قــدراتهم فی التفکیر التحلیلی، بصورة أکبر من قدرات التفکـیر الإبـداعی والعمـلی؛ ولذا یجب الترکیز علیها بشکل أکبر فی التعلـیم المـدرسی، کما أظهــرت المقارنــات بــین متوســطات الــدرجات عــلى المهــمات الأدائیــة أن الطلاب کــانوا أفضــل بشکل ملحوظ فی تقدیم النصائح للآخرین من قدرتهم على اتخاذ قرارات تتعلق بتغییر أنفسهم.

وهدفت دراسة السلطان (2012) إلى الکشف عن أثر برنامج إثرائی صیفی قائم على نظریة الذکاء الناجح على تنمیة القدرات الإبداعیة لدى الطالبات الموهوبات بالمرحلة المتوسطة واتجاهاتهن نحوه. ولتحقیق هدف الدراسة استخدمت الباحثة المنهج شبه التجریبی, واختارت عینة قصدیة من طالبات الصف الثانی المتوسط بمحافظة الأحساء بالمملکة العربیة السعودیة بلغت (33) طالبة, ثم تم تقسیمهن إلى مجموعتین: تجریبیة بلغ عددهن فیها (18) طالبة, وضابطة بلغ عدد طالباتها (15) طالبة, وقد توصلت الدراسة إلى جملة من النتائج منها: وجود فروق دالة إحصائیا بین متوسطی درجات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی القدرات الإبداعیة لصالح طالبات المجموعة التجریبیة فی اختبار القدرات العقلیة, کما أظهرت وجود فروق دالة إحصائیا بین متوسطی درجات طالبات المجموعة التجریبیة فی التطبیقین القبلی والبعدی لصالح التطبیق البعدی, کما کشفت النتائج عن وجود فروق دالة إحصائیًا بین متوسطی درجات طالبات المجموعة التجریبیة فی التطبیق القبلی والبعدی لصالح التطبیق البعدی لمقیاس الاتجاه نحو البرنامج الإثرائی.

کما هدفت دراسة فراج (2013) إلى تعرف فاعلیة برنامج مقترح قائم علی نظریة الذکاء الناجح وأحد أسالیب القیاس الدینامی فی تنمیة قدرات الطلاب التحلیلیة والإبداعیة والعملیة وحیز النمو الممکن للقدرات التحلیلیة والإبداعیة والعملیة لدى طلاب الصف الرابع الابتدائی بمحافظة الوادی الجدید بمصر. ولتحقیق أهداف الدراسة استخدم الباحث المنهج شبه التجریبی, وتم استخدام مجموعة من المواد والأدوات منها: اختبار ستیرنبرغ الثلاثی للقدرات, وبعد تطبیق هذه الأدوات على عینة الدراسة والتی تکونت من (59) طالبًا وطالبة من طلاب المرحلة الابتدائیة؛ أظهرت نتائج الدراسة وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین درجات طلاب المجموعتین التجریبیة الأولی والثانیة, والمجموعة الضابطة فی مستوى القدرات التحلیلیة والإبداعیة والعملیة, وفی حیز النمو الممکن لهذه القدرات فی القیاس البعدی لصالح طلاب المجموعتین التجریبیتین                 الأولی والثانیة.

وأجرى قطامی ومصطفى (2015) دراسة هدفت إلى الکشف عن فاعلیة برنامج تدریبی مستند إلى نموذج أیدی وشایر للتسریع المعرفی فی تطویر التفکیر الناقد والذکاء الناجح لدى عینة أردنیة من طلاب الصف الخامس الأساسی فی مدارس وکالة الغوث الدولیة فی الأردن. ولتحقیق هدف الدراسة استخدم الباحثان المنهج شبه التجریبی، وتم اختیار عینة عشوائیة بلغ عدد طلابها (128) طالبًا وطالبة من طلاب الصف الخامس الأساسی بشمال عمَّان تم تقسیمهم إلى مجموعتین: إحداهما تجریبیة والأخرى ضابطة، وتکونت أدوات الدراسة من اختبار التفکیر الناقد والذکاء الناجح. وقد خلصت الدراسة إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین المجموعتین التجریبیة والضابطة على مقیاس التفکیر الناقد والذکاء الناجح لصالح طلاب                       المجموعة التجریبیة.

وهدفت دراسة الرکیبات وقطامی (2016) إلى استقصاء أثر برنامج تدریبی للذکاء الناجح المستند إلى نموذج سـتیرنبرغ ومهـارات التفکـیر فـوق المعرفی فی درجة ممارسة التفکیر الناقد لدى طلاب الصف السادس الأساسی فی الأردن. ولتحقیق هذا الهدف استخدم الباحثان المنهج شبه التجریبی, وتکونت عینة الدراسة من  (60) طالبـًا وطالبة تم اختیارهم عشوائیاً، وقسموا إلى مجموعتین: تجریبیـة وضـابطة؛ حیـث اشـتملت کـل مجموعـة عـلى (30) طالبـًا وطالبة. وقد خضعت المجموعتان: التجریبیة والضابطة لاختبار التفکیر الناقد الـذی أعـده الباحـث وفقـًا لمهـارات نمـوذج واطسون– جلیسر کاختبار قبلی وبعدی، وتم إعداد برنامج تدریبی مستقل، وطبق على أفراد المجموعـة التجریبیـة، بواقع (28) جلسة تدریبیة، وأظهرت النتائج وجود فروق بین متوسطی درجات طلاب المجموعتین فی درجة ممارسـة التفکـیر الناقد تعزى للبرنامج التدریبی لصالح المجموعـة التجریبیـة، بیـنما لا توجـد فـروق بین متوسطی درجات طلاب المجموعتین تعـزى للجـنس أو لمسـتوى التحصـیل الدراسی.

کما أجرى الکنعانی (2016) دراسة هدفت إلى تعرف أثر أنموذج مقترح فی تدریس الریاضیات وفق نظریة الذکاء الناجح على التحصیل والتفکیر الإبداعی لدى طلاب الصف الرابع العلمی. ولتحقیق أهداف الدراسة استخدم الباحث المنهج شبه التجریبی, وتم اختیار عینة قصدیة تکونت من (63) طالبًا تم توزیعهم فی مجموعتین: تجریبیة بلغوا فیها (32) طالبًا, وضابطة کان عدد أفرادها (31) طالبًا, وقد تم إعداد اختبارین أحدهما للتحصیل والثانی للتفکیر الإبداعی فی الریاضیات. وأسفرت الدراسة عن جملة من النتائج منها: وجود فروق دالة إحصائیا بین درجات طلاب المجموعتین فی التطبیق البعدی للاختبارین التحصیلی والتفکیر الإبداعی لصالح طلاب المجموعة التجریبیة, کما أظهرت نتائج التطبیقین القبلی والبعدی لاختبار التفکیر الإبداعی وجود فروق دالة إحصائیًا بین درجاتهم؛ مما یدل على تنمیة التفکیر الإبداعی لدیهم, کما أوضحت النتائج أن تأثیر الأنموذج التدریسی المقترح کان متوسطًا على التحصیل الدراسی, وکبیرًا على التفکیر الإبداعی لدى الطلاب.

کما هدفت دراسة أبو جادو والصیاد (2017) إلى الکشف عن فاعلیة برنامج تدریبی للمعلمین یستند إلى نظریة الذکاء الناجح ضمن منهاج الریاضیات والعلوم فی تنمیة القدرات التحلیلیة والإبداعیة والعملیـة والتحصـیل الأکـادیمی لـدى طلاب الصف الرابع الابتدائی بمدینة الدمام. ولتحقیق أهداف الدراسة استخدم الباحثان المنهج شبه تجریبی, واشتملت عینة الدراسـة على (69) طالبًا من طلاب الصف الرابع الابتدائی وزعوا عشوائیًا إلى ثلاث مجموعـات: تجریبیتین والثالثة ضابطة، وأعد الباحثان برنامجا تدریبیا یستند إلى نظریة الذکاء الناجح ضمن منهاج الریاضیات والعلوم. کما قام الباحثان بتطویر صـورة سـعودیة مـن اختبـار سـتیرنبرغ الـثلاثی للقـدرات لقیـاس أثـر البرنامج التدریبی على الطلاب. وأظهرت النتـائج وجـود أثـر دال إحصـائیا للبرنامج التدریبی للمعلمین فی تحسـین التفکـیر التحلـیلی والإبـداعی والعمـلی لـدى طـلاب المجموعـة التجریبیة مقارنـة بالمجموعـة الضـابطة، وأثـر غـیر دال إحصـائیا للبرنـامج فی رفـع تحصـیل الطـلاب فی المجموعة التجریبیة, وأوصت الدراسة بأهمیة تدریب وتأهیل المعلمین على البرنامج لما له من أثر مباشر فی تطـویر وتحسین مستوى تفکیر طلابهم.

3- منهجیة وإجراءات البحث:

استخدم البحث المنهج الوصفی فی بناء مادة وأداة البحث، والإجابة عن سؤال البحث الإجرائی بالإضافة للمنهج التجریبی؛ الذی یأخذ بتصمیم المجموعتین التجریبیة والضابطة، لمعرفة أثر المتغیر المستقل (استراتیجیة مقترحة قائمة على الذکاء الناجح) على المتغیر التابع: (مهارات التفکیر الریاضی).

مجتمع البحث:

     شمل مجتمع البحث طلاب الصف السادس الابتدائی جمیعهم بمحافظة القنفذة التعلیمیة فی الفصل الدراسی الأول للعام الدراسی 1439-1440هـ.

عینة البحث:

تکونت عینة البحث من طلاب الصف السادس الابتدائی بمدرستین من مدارس محافظة القنفذة التعلیمیة, تم اختیارها عشوائیًا مثَّلت إحداهما المجموعة التجریبیة وعددها (24) طالبًا من مدرسة  أبی بن کعب, والأخرى المجموعة الضابطة وعددها (25) طالبًا من مدرسة الأنصار, وبذلک یکون المجموع الکلی لعینة البحث هو (49) طالبًا.

أدوات البحث ومصادر بنائها:

• ·     استخدم البحث الأدوات التالیة:

 اختبار مهارات التفکیر الریاضی:

تم إعداد اختبار مهارات التفکیر الریاضی وفقًا للخطوات التالیة:

1)       تحدید الهدف من اختبار مهارات التفکیر الریاضی: هدف الاختبار إلى قیاس مهارات التفکیر الریاضی لطلاب الصف السادس الابتدائی فی فصل "الأنماط العددیة والدوال".

2)       الصورة الأولیة لاختبار مهارات التفکیر الریاضی: استفتح الاختبار فی صفحته الأولى بخطاب موجه للطالب (یقوم المعلم بقراءته على جمیع الطلاب) تضمن الهدف من الاختبار، وإشعار الطالب بأن نتائج الاختبار تتصف بالسریة التامة ولیس لها علاقة بدرجاته فی مادة الریاضیات؛ وإنما تستخدم فقط لأغراض البحث العلمی وتجوید العملیة التعلیمیة، وحثه على أن یجیب عن جمیع الأسئلة، وأن تکون الإجابة على ورقة الأسئلة کما فی المثال المعطى. یلی ذلک صیاغة مفردات الاختبار والتی تمت صیاغتها من نوع الاختیار من متعدد، وقد بلغت (21) سؤالًا شملت التعبیر بالرموز، والاستنتاج، والاستقراء من مهارات التفکر الریاضی بحیث کان نصیب کل مهارة (7) أسئلة.

3)       صدق اختبار مهارات التفکیر الریاضی: تم عرض الاختبار على مجموعة من المتخصصین فی الریاضیات وطرائق تدریسها  لاستطلاع آرائهم حول مدى قیاس کل سؤال للمهارة التی وضع من أجلها، ووضوح مفردات الاختبار، والدقة الریاضیة واللغویة لصیاغة المفردات، وفی ضوء الملاحظات التی أبداها المحکمون تم تعدیل صیاغة                 بعض الأسئلة.

4)       تطبیق الاختبار على عینة استطلاعیة: بعد إجراء التعدیلات اللازمة فی ضوء آراء المحکمین، تمت تجربة الاختبار على عینة بلغت (32) طالباً من طلاب الصف الأول المتوسط بمدرستی أم القرى والفیصل- بمحافظة الفنفذة, ومن ثم أمکن تحدید:

5)       تحدید معامل السهولة والصعوبة لمفردات الاختبار: تم حساب معامل السهولة لمفردات الاختبار،  والجدول (1) یوضح ذلک:

جدول (1) : معامل السهولة لاختبار مهارات التفکیر الریاضی

یتضح من جدول (1) أن نسب معامل السهولة لمفردات اختبار مهارات التفکیر الریاضی تراوحت ما بین (28٪ - 72٪) وهی نسبة مقبولة؛ حیث إن معامل السهولة یکون مقبولاً إذا وقع فی المدى (15٪ - 85٪) (أبو جلالة، 1999).

6)   تحدید معامل التمییز لمفردات الاختبار: تم حساب معامل التمییز لمفردات الاختبار، والجدول (2) یوضح ذلک:

جدول (2): معامل التمییز لاختبار مهارات التفکیر الریاضی

یتضح من جدول (2) أن نسب معامل التمییز لمفردات اختبار مهارات التفکیر الریاضی تراوحت ما بین (31٪ - 63٪) وهی نسبة مقبولة؛ حیث إن معامل التمییز لمفردات الاختبار یکون مقبولًا إذا کان أکبر من 30‚0 (فتح الله، 2006).

7) صدق الاتساق الداخلی:

تم حساب صدق الاتساق الداخلی لاختبار التفکیر الریاضی وذلک من خلال حساب معامل الارتباط بین درجة کل مهارة من مهارات اختبار التفکیر الریاضی وبین الدرجة الکلیة للاختبار، والجدول (3) یوضح نتائج الصدق بهذه الطریقة.

جدول (3): معامل الارتباط بین کل مهارة والنتیجة الکلیة لاختبار التفکیر الریاضی

یتضح من الجدول وجود علاقة دالة إحصائیاً عند مستوى دلالة (0.01) بین نتیجة کل مهارة والنتیجة الکلیة لاختبار التفکیر الریاضی.

8) ثبات الاختبار: تم حساب ثبات الاختبار بطریقتی ألفا کرونباخ والتجزئة النصفیة، والجدول (4) یوضح ذلک:

جدول (4) معامل ثبات اختبار مهارات التفکیر الریاضی

یتضح من الجدول (3)  أن معامل ثبات اختبار مهارات التفکیر الریاضی کان مرتفعًا نسبیًا ویمکن الوثوق به؛ حیث أشار فتح الله (2006) إلى أن معامل الثبات إذا تراوح  ما بین (70‚0 - 80‚0) فإنه یکون مقبولًا وکافیًا للقیاس فی الجماعات، وإذا تراوح ما بین                (80‚0 - 90‚0) فإنه یکون عالیًا.

9) تحدید زمن الاختبار: تم حساب توقیت بدء الإجابة بالنسبة لطلاب العینة الاستطلاعیة، وتم تسجیل الوقت الذی استغرقه کل طالب على ورقة الإجابة وبحساب متوسط هذه الأزمنة بلغ الزمن المناسب للاختبار (40) دقیقة.

10)الصورة النهائیة للاختبار: فی ضوء آراء المحکمین وتطبیق الاختبار على العینة الاستطلاعیة، أصبح الاختبار فی صورته النهائیة مکونًا من (21) مفردة (سؤال) ولکل, مفردة درجة واحدة فی حالة الإجابة الصحیحة، وصفر فی حالة الإجابة الخاطئة، وبذلک تکون الدرجة النهائیة للاختبار (21) درجة.

الدراسة التجریبیة:

-      تم اختیار مجموعة البحث: وتکونت من مجموعتین ( تجریبیة وضابطة)  وتم التأکد من تکافؤهما.

-      تم تطبیق أدوات القیاس على مجموعتی البحث (التجریبیة والضابطة) قبلیاً.

-      تدریس وحدة ( الأنماط العددیة والجبر) باستخدام الاستراتیجیة المقترحة القائمة على الذکاء الناجح للمجموعة التجریبیة والتدریس بالطریقة المعتادة للمجموعة الضابطة.

-      تطبیق أداتی القیاس على مجموعتی البحث (التجریبیة  والضابطة ) بعدیاً.

-      الحصول علی النتائج والتعلیق علیها وتفسیرها، وصیاغة المقترحات والتوصیات.

إجراءات البحث المیدانی

بعد الانتهاء من تجهیز مادة وأداة البحث, والتحقق من صلاحیتها للتطبیق, قام الباحث بتطبیق التجربة لمعرفة أثر الاستراتیجیة المقترحة القائمة على الذکاء الناجح لتدریس الریاضیات على تنمیة مهارات التفکیر الریاضی لدى طلاب الصف السادس الابتدائی, وذلک وفقًا للخطوات التالیة:

-      تطبیق أداة البحث (اختبار مهارات التفکیر الریاضی قبلیًا على عینة البحث بالصف الأول المتوسط بمدرسة أم القرى المتوسطة، ومدرسة الفیصل المتوسطة، خلال الفصل الدراسی الثانی 1438/1439هـ, وذلک قبل تدریس وحدة " الأنماط العددیة والدوال " للتأکد من تکافؤ مجموعتی البحث.

-      التعیین العشوائی للصف السادس الابتدائی بمدرسة أبی بن کعب الابتدائیة لیمثل المجموعة التجریبیة وبمدرسة الأنصار الابتدائیة لیمثل المجموعة الضابطة.

-      تم التدریس للمجموعة التجریبیة باستخدام الاستراتیجیة المقترحة القائمة على الذکاء الناجح, والتدریس للمجموعة الضابطة بالطریقة المعتادة, بواقع خمس حصص فی الأسبوع لکل فصل.

-      تطبیق أدوات البحث (اختبار مهارات التفکیر الریاضی بعدیًا على مجموعتی البحث الضابطة والتجریبیة.

-      التصحیح ورصد النتائج لمعالجتها إحصائیًا.

المعالجات الإحصائیة

تم استخدام برنامج الإحصاءSPSS  للمعالجات الإحصائیة لمقارنة درجات متوسطات المجموعتین (الضابطة التجریبیة) فی القیاس القبلی والبعدی (لاختبار مهارات التفکیر الریاضی), وذلک لإیجاد "ت" والکشف عن الدلالة الإحصائیة لقیمتها فی الجداول المعدة لذلک ویمکن عرض ذلک تفصیلیاً على النحو التالی:

عرض نتائج البحث ومناقشتها

هدف البحث إلى تصمیم الاستراتیجیة المقترحة القائمة على الذکاء الناجح لتدریس الریاضیات والتعرف على أثرها فی تنمیة مهارات التفکیر الریاضی لدى طلاب الصف السادس الابتدائی, ولتحقیق هذا الهدف تم تطبیق اختبار: (مهارات التفکیر الریاضی) فی فصل " الأنماط العددیة والدوال " من مقرر الریاضیات للصف السادس الابتدائی قبلیًا وبعدیًا, وذلک بعد التأکد من صدق الأداة وثباتها, وبعد إدخال نتائج المجموعتین التجریبیة والضابطة, تم معالجتها إحصائیًا باستخدام الرزمة الإحصائیة للعلوم الاجتماعیة (SPSS). وفیما یلی عرض لنتائج البحث ومناقشتها:

1) النتائج المتعلقة بالإجابة عن السؤال الثانی:

للإجابة عن السؤال الثانی والذی نصه: "ما أثر الاستراتیجیة المقترحة القائم على الذکاء الناجح لتدریس الریاضیات فی تنمیة مهارات التفکیر الریاضی لدى طلاب الصف السادس الابتدائی قام الباحث بحساب المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة وقیم (ت) لدلالة الفروق بین متوسطات مجموعتین مستقلتین، کما استخدم مربع إیتا لحساب حجم التأثیر ویبین الجدول (5) النتائج التی تم التوصل لها.

جدول (5) المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة والاختبار التائی وحجم التأثیر بین أفراد العینة فی التطبیق البعدی لاختبار مهارات التفکیر الریاضی:

یتضح من جدول (5) وجود فروق دالة إحصائیاً عند مستوى (α ≤ 0,05) بین متوسطات درجات طلاب المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق البعدی لاختبار مهارات التفکیر الریاضی فی کلٍّ من: (التعبیر بالرموز، والاستنتاج، والاستقراء، والمهارات ککل)؛ لصالح طلاب المجموعة التجریبیة.

کما یتضح من جدول (5) أن حجم تأثیر تدریس وحدة "الأنماط العددیة والدوال" باستخدام الاستراتیجیة القائمة على الذکاء الناجح على تنمیة مهارات التفکیر الریاضی لدى طلاب المجموعة التجریبیة کان کبیراً؛ حیث کانت قیم مربع إیتا عند التعبیر بالرموز، والاستنتاج، والاستقراء والمهارات ککلٍّ على الترتیب، هی: (42‚0، 67‚0، 72‚0، 76‚0) مما یدل على أن الفرق الذی تم التوصل إلیه بین المجموعتین: التجریبیة والضابطة فرقٌ جوهری ناتج عن استخدام هذه الاستراتیجیة.

فقد حقَّقت الإستراتیجیة المستخدمة أثراً إیجابیاً کبیراً على تنمیة مهارات التفکیر الریاضی لدى طلاب المجموعة التجریبیة، وتتفق هذه النتیجة مع نتائج دراسات کلٍّ من: (رزق، 2009؛ الرکیبات وقطامی، 2015؛ السلطان، 2012؛ فراج، 2013؛ صفاء أحمد, 2012؛ قطامی ومصطفى, 2016؛  الکنعانی, 2016؛   Zbainos, 2012)، التی أکدت جمیعها فعالیة الاستراتیجیات والنماذج التدریسیة القائمة على الذکاء الناجح فی تدریس الریاضیات.

وبناءً على ما سبق، فإن الأثر الإیجابی لاستخدام الاستراتیجیة المقترحة القائمة                   على الذکاء الناجح على تنمیة مهارات التفکیر الریاضی لدى طلاب المجموعة التجریبیة، ربما یعود إلى ما یلی:

-      تحمل التلامیذ المسئولیة أثناء التعلیم ، کونهم یقومون بتحلیل المشکلات الریاضیة ویضعون حلولاً محتملة للمشکلات التی تواجههم، ویستخدمون المصادر المتنوعة للمعلومات التی یتوقعون أن تساعدهم .

-      تعمل هذه الاستراتیجیة على تحفیز الطلاب وتشجیعه لطرح مزید من الحلول الابداعیة وبالتالی تزید من ثقته بنفسه  فی حل المشکلات الریاضیة,

-      أن التعلم وفقاً لهذه الاستراتیجیة، یساعد على ربط المعلومات والمهارات السابقة بالتعلم الجدید.

-      أن هذه الاستراتیجیة تُمکِّن الطلاب من حریة التعبیر عن أفکارهم وآرائهم، وکذلک الاستماع لأفکار الآخرین وآرائهم بصدر رحب.

-      استخدمت الاستراتیجیة المقترحة وفق نظریة الذکاء الناجح أنشطة متنوعة تحلیلیة وإبداعیة وعملیة, مارس فیها الطلاب مهارات التفکیر والبحث والاستقصاء وعرضت هذه المهام فی شکل متدرج فی صعوبتها؛ بحیث تتحدى قدرات الطلاب العقلیة دون أن تسبب لهم الإحباط.

-      وفرت الاستراتیجیة المقترحة بیئة تعلیمیة آمنة ومحفزة على التعلم, یغلب علیها المحبة والألفة وروح التعاون؛ الأمر الذی أوجد بیئة خصبة لتنمیة مهارات التفکیر الریاضی لدى الطلاب.

-      ترکیز الاستراتیجیة المقترحة على العمل ضمن المجموعات التعاونیة أدى إلى تبادل المعلومات بین الطلاب, والوقوف على نقاط الضعف وعلاجها ومواطن القوة لدیهم وتعزیزها.

-      رکزت الاستراتیجیة المقترحة القائمة على الذکاء الناجح على توفیر المهام والمشکلات الریاضیة من واقع مجتمع الطلاب  أدى إلى حرصهم على جمعها وتحلیلها, وإجراء مزید من المناقشات حول الحلول المقدمة ؛مما أدى إلى تنمیة مهارات التفکیر الریاضی.

-      التدریس بالاستراتیجیة المقترحة ساعد على فهم الطلاب للمشکلات الریاضیة وتحدید المعطیات والتخطیط للحل واکتشاف مزید من العلاقات, وإعادة ترتیبها وتحلیلها, والإفادة منها فی الوصول الى حلول ابداعیة لحل المشکلات الریاضیة؛ کل ذلک أدى إلى تنمیة مهارات التفکیر الریاضی.

-      أن التدریس وفق الاستراتیجیة المقترحة القائمة على الذکاء الناجح راعى قدرات واحتیاجات ومیول الطلاب الأمر الذی أدى إلى مشارکتهم بشکل إیجابی فی عملیة التعلم, وهذا ساعد فی تنمیة مهارات التفکیر لدیهم, وتنمیة قدراتهم المختلفة.

-      ساعد التدریس بالاستراتیجیة المقترحة القائم على الذکاء الناجح فی رفع قدرة الطلاب على التفکیر الریاضی من خلال تفاعلهم مع المصادر التعلیمیة والأدوات وإجراء التجارب بأنفسهم, وتسجیل النتائج ومناقشتها وتقویمها.    

-      التنوع فی أسالیب التقویم بما یتوافق مع الذکاء الناجح, کالملاحظة, والأسئلة الشفهیة والاختبارات التحریریة, وملفات الإنجاز, والمشروعات الصغیرة, وتقدیم التغذیة الراجعة فی کل مراحل الاستراتیجیة؛ ساهم بشکل کبیر فی تنمیة التفکیر الریاضی.

وختامًا؛ فإن تضافر ما سبق من العوامل والأسباب التی تم استعراضها آنفًا أسهمت فی وجود الأثر الواضح للاستراتیجیة المقترحة القائمة على الذکاء الناجح لتدریس الریاضیات فی تنمیة مهارات التفکیر الریاضی لدى طلاب الصف السادس الابتدائی. 

التوصیات والمقترحات

1)       استخدام الاستراتیجیة المقترحة لتدریس الریاضیات لما له من أثر على تنمیة مهارات التفکیر.

2)       تطویر مناهج الریاضیات فی ضوء نظریة الذکاء الناجح لتنمیة مهارات التفکیر الریاضی المختلفة.

3)       عقد دورات تدریبیة لمعلمی الریاضیات والمشرفین التربویین لتدریبهم على استراتیجیات الذکاء  الناجح نظرًا لفعالیتها فی التدریس.

4)       تشجیع المعلمین على استخدام الاستراتیجیات التدریسیة القائمة على الذکاء الناجح فی تدریس مختلف المواد الدراسیة بصفة عامة وفی الریاضیات بشکل خاص.

5)       تطویر المناهج الدراسیة بشکل عام ومناهج الریاضیات خاصة بحیث تعزز مهارات التفکیر لدى الطلاب.

6)       تضمین برامج إعداد المعلمین التدریب على أسالیب تنمیة مهارات التفکیر الریاضی

7)       الاهتمام بتنمیة مهارات التفکیر الریاضی لدى الطلاب فی المراحل المختلفة.

مقترحات البحث:

1)       تطبیق الاستراتیجیة المقترحة القائمة على الذکاء الناجح لتدریس الریاضیات على عینة من طلاب المرحلة المتوسطة, أو الثانویة, أو على عینة من الطالبات من أجل تنمیة مهارات التفکیر الریاضی.

2)       دراسة أثر استراتیجیات تدریسیة قائمة على الذکاء الناجح فی تنمیة أنواع مختلفة من التفکیر.

3)       تقصی فعالیة استخدام استراتیجیة الذکاء الناجح فی تدریس الریاضیات لطلاب الفئات  الخاصة کالموهوبین، وبطیئی التعلم وغیرهم.

4)       إجراء دراسات تقویمیة لمناهج الریاضیات بالمراحل المختلفة لمعرفة مدى مراعاتها للنظریات الحدیثة فی العملیة التعلیمیة کنظریة الذکاء الناجح.

5)       تقویم أداء معلمی الریاضیات فی تنمیة مهارات التفکیر الریاضی لدى طلابهم.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

المراجع

إبراهیم، مجدی عزیز (2009). التفکیر الریاضی وحل المشکلات. القاهرة: عالم الکتب.

أبو جلالة، صبحی حمدان (1999). اتجاهات معاصرة فی التقویم التربوی وبناء الاختبارات وبنود الأسئلة. الکویت: مکتبة الفلاح للنشر.

بدر، بثینة محمد (2007). الأساسیات فی تعلیم الریاضیات. جدة: مکتبة کنوز المعرفة.

البکر, رشید النوری (2007). تنمیة التفکیر من خلال المنهج المدرسی، ط 2. الریاض: مکتبة الرشد.

التودری، عوض حسین (2003). إستراتیجیة مقترحة لتدریس ریاضیات الصف الثالث الابتدائی وأثرها على التفکیر الریاضی وترجمة التمارین اللفظیة والاحتفاظ بالتعلم. مجلة کلیة التربیة، جامعة أسیوط, 19(2), 254– 309.

الجفری, عمر حسین (2001). قیاس مظاهر التفکیر الریاضی عند طلاب المرحلة الثانویة الحکومیة والأهلیة بمدینة مکة المکرمة. رسالة ماجستیر غیر منشورة, کلیة التربیة، جامعة أم القرى، مکة المکرمة.

الحربی، إبراهیم سلیم (2008). مدى امتلاک معلمی الریاضیات فی المرحلة الثانویة بمدینة مکة المکرمة لبعض المهارات الداعمة للتفکیر الریاضی. مجلة کلیة التربیة، جامعة بنها، 18(75)، 147- 177.

حمادة, محمد محمود (2005). فعالیة إستراتیجیتی (فکر - زاوج - شارک) والاستقصاء القائمتین على أسلوب التعلم النشط فی نوادی الریاضیات المدرسیة فی تنمیة مهارات التفکیر الریاضی واختزال قلق الریاضیات لدى تلامیذ المرحلة الاعدادیة. دراسات تربویة واجتماعیة، جامعة حلوان، 11(3)،231- 288.

الحیلة, محمد (2007). مهارات التدریس الصفی, ط2, عمان : دار المسیرة للنشر والتوزیع.

الشهرانی, سعود عایض (1430هـ). أثر استخدام نموذج دورة التعلم على تنمیة التفکیر الریاضی والتحصیل الدراسی فی مادة الریاضیات لدى طلاب الصف الثانی بالمرحلة المتوسط. رسالة دکتوراه غیر منشورة, کلیة التربیة، جامعة أم القرى، مکة المکرمة.

عبد الحکیم, شیرین صلاح (2005). فعالیة استخدام نموذج ویتلى للتعلم البنائی فی تنمیة التحصیل والتفکیر الریاضی لدى طلاب الصف الأول الثانوی فی مادة الریاضیات. مجلة تربویات الریاضیات, الجمعیة المصریة لتربویات الریاضیات, 8, 128– 178.

فتح الله، مندور عبدالسلام (2006). التقویم التربوی، ط2. الریاض: دار النشر الدولی للنشر والتوزیع.

قباض، عبدالله عباس (2009). طرق تدریس الریاضیات فی مدارس التعلیم العام. الریاض: مکتبة الرشد.

مطر، نعیم أحمد (2004). أثر استخدام مخططات المفاهیم فی تنمیة التفکیر الریاضی لدى طلاب الصف الثامن الأساسی بغزة. رسالة ماجستیر غیر منشورة, کلیة التربیة، الجامعة الإسلامیة، غزة.

المقاطی، بتول نوار (1429هـ). مهارات التفکیر الریاضی اللازمة لطالبات ریاضیات الأول متوسط. رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة التربیة، جامعة أم القرى، مکة المکرمة.

موافی, سوسن محمد (2003). فعالیة استخدام برنامج الکورت للتفکیر فی تدریس وحدة المنطق الریاضی على التحصیل والتفکیر الاستدلالی لدى طالبات الصف الأول الثانوی بمدینة جدة. الجمعیة المصریة لتربویات الریاضیات، المؤتمر العلمی الثالث: تعلیم وتعلم الریاضیات، دار الضیافة، جامعة عین شمس، القاهرة، 283–  362.

وزارة التربیة والتعلیم (1421هـ). وثیقة منهج مادة الریاضیات فی التعلیم العام. الریاض: وزارة التربیة والتعلیم.

National Council of Teachers of Mathematics.  (2000). Principles and standards for school mathematics. Reston, VA: Author.

National Council of Teachers of Mathematics. (1989). Curriculum and evaluation standards for school mathematics. Reston, VA: Author.

Salkind ,N (2008) : Encyclopedia of educational psychology , 2nd ed, California: SAGE Publications Inc.

Sternberg, R.  (2002). Raising the achievement of all students: teaching for successful intelligence. Educational psychology Review, 14(4) , 383-393.

Sternberg, R.  (2003). Teaching for successful intelligence: Principles, practices, and outcomes. Educational and Child Psychology, 20 (2), 6-18.  http://psycnet.apa.org/record/2003-06852-001

Sternberg, R.  (2005). An evaluation of teacher training for diarchic instruction and assessment, the IERI research community projects. Retrieved from: http://drdc.u
chicgo.edu\community\projects\sternberg.shtm1.

Sternberg, R.  (2016). Successful intelligence: A model for testing intelligence beyond IQ tests. European Journal of Education and Psychology, 8  (2), 76-84. http://www.elsevier.es/es-revista-european-journal-education-psychology-235-linkresolver-successful-intelligence-a-model-for-S1888899215000070

Sternberg, R. (1998). Principles of Teaching for Successful Intelligence. Educational Psychologist, 33 (2/3), 65- 72.

Sternberg, R. (2010). Assessment of Gifted for identification purposes: New techniques for a new millennium. Learning and Individual Differences 20, 327–336.

Sternberg, R.; Grigorenko, E.  (2002). The general factor of intelligence: How general is it?. Article Retrieved from: https://books.google.com.sa/books?id=lPN4AgA
AQBAJ&printsec.

Sternberg, R.; Grigorenko, E. (2000). Teaching for Successful Intelligence. Illinois: skylight training and publishing Inc.

Sternberg, R.; Grigorenko, E. (2004). Successful Intelligence in the classroom. Theory Into Practice, 43 (4), 274-280, DOI: 10.1207/s15430421tip4304_5. Article Retrieved from: http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1207/s15430421tip430
4_5.

Zbainos, D. (2012). Development, Administration and Confirmatory Factor Analysis of a Secondary School Test Based on the Theory of Successful Intelligence. International Education Studies, 5, (2), P: (317).

 

Article View: 276

PDF Download: 297