التأثيرات المباشرة وغير المباشرة لکل من التمکين النفسي والشفقة بالذات والمثابرة الأکاديمية لدي طلاب الصفين الأول والثاني بمرحلة الثانوية العامة

             کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

التأثیرات المباشرة وغیر المباشرة لکل من التمکین النفسی             والشفقة بالذات والمثابرة الأکادیمیة لدی طلاب الصفین الأول والثانی بمرحلة الثانویة العامة

إعـــداد

د/ أسماء فتحی لطفی عبد الفتاح

مدرس الصحة النفسیة کلیة التربیة جامعة المنیا

}     المجلد الرابع والثلاثون– العدد الثانی عشر– جزء ثانى- دیسمبر 2018م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

الملخص

هدفت الدراسة إلى اختبار نموذج للتأثیرات المباشرة وغیر المباشرةلمتغیراتالتمکین النفسی والشفقة بالذات والمثابرة الأکادیمیة علی طلاب المرحلة الثانویة، وبلغت عینة الدراسة الأساسیة من (226) طالبا بالمرحلة الثانویة بمتوسط عمری (16.65) وانحراف معیاری (0.67) ، وتکونت أدوات الدراسة من مقیاسالتمکین النفسی، مقیاس الشفقة بالذات، مقیاس المثابرة الأکادیمیة، وتوصلت للنتائج الآتیة:وجود تأثیر مباشر للتمکین النفسی فی الشفقة بالذات، ووجود تأثیر مباشر للشفقة بالذات فی المثابرة الأکادیمیة، کما وجد تأثیر غیر مباشر للتمکین النفسی فی المثابرة الأکادیمیة عبر المتغیر الوسیط الشفقة بالذات.

الکلمات المفتاحیة: التمکین النفسی، الشفقة بالذات، المثابرة الأکادیمیة

Abstract:

Direct and indirect effect of Psychological empowerment,  self-compassion and Academic persistence for the first and second grades in secondary school

This study aimed at examining the model of Direct and indirect effect of Psychological empowerment, self-compassion and Academic persistenceof Secondary Stages Students.The sample of the basic study was 226 secondary students with an average age of 16.65 and a standard deviation of 0.67. Psychological Empowerment Scale, Self-compassion Scale, Academic Perseverance Scale, The following results were found: There was a significant direct effectofpsychological empowerment onself-compassion,There was a significant direct effectofself-compassion onacademic perseverance

Keywords: psychological empowerment, self-compassion, academic perseverance

مقدمة:

یُعد مفهوم التمکین النفسی من المفاهیم التی جذبت العدید من الباحثین فی المجالات التربویة والنفسیة لما له من تأثیرات إیجابیة على الصحة النفسیة للفرد، کما تم تناوله فی تصمیم نموذج للعوامل المؤثرة فیه، کنماذج Drury, Reicher (2009)، Roger(2011) ، Lan &Chong (2015 )،ویساعد فی تحسین الرضا عن الحیاة، والأمل والشفقة بالذات وذلک باستخدام برنامج إرشادی یعتمد على التمکین النفسی (غادة على أحمد ،2010؛ أحمد عبد اللطیف أبو أسعد ، 2017)

کما أن الشفقة بالذات کمتغیر إیجابی فی الشخصیة یعمل على زیادة فهم الطالب لنفسه بدلا من إصدار أحکام قاسیة علیها وتوجیه اللوم لها ومحاولة الوصول إلى الإنجازات المطلوبة فیزید الصمود الأکادیمی، ومن ثم تعمل على مقاومة الآثار السلبیة التی یتعرض لها الطالب من إجهاد انفعالی مرتبط ببیئة التعلم فتقل الأعراض المصاحبة للإرهاق الأکادیمی     (عادل محمود الشناوی، 2016)، فالشفقة بالذات کوسیلة یستخدمها الفرد للتکیف ترتبط بقوة مع الشعور بالرفاهیة النفسیة للمراهقین ولا تختلف بین المراهقین فی المدارس الثانویة بمتوسط عمر 15عام وصغار الراشدین من طلاب الجامعة بمتوسط عمر 21عامفیُعتقد أن الشفقة بالذات تزید فی مراحل متأخره من حیاة الفرد کما أنها ارتبطت بتقلیل الاکتئاب والقلق وتزید من الترابط الاجتماعی لدى طلاب المرحلة الثانویة (neff& McGehee 2010)

ویری Park , Long, Choe, Schallert(2018)أن الشفقة بالذات والشفقة مع الآخرین تساعد فی التخلص من الانفعالات السلبیة التى تظهر فی الصراع الداخلی لأعضاء الفریق فی العمل الجماعی مما أدی إلى الالتزام بالمشروع الجماعی وتحقیق أهداف هذا المشروع لدى طلاب الجامعة باختلاف ثقافتهم وخبراتهم، فالشفقة بالذات مفیدة فی إدارة الأهداف، وفی علاقات المواقف الأکادیمیة وظهور الانفعالات الإیجابیة.

ولهذا فإن الاضطرابات الانفعالیة سببها الخوف من الشفقة بالذات ونقصانها داخل الفرد ومن أهم العوامل التی أدت إلى ذلک هو التعلق غیر الآمن بسبب مرور الفرد بخبرات متعددة شعر فیها بالقلق والاکتئابJoeng, Turner, Kim, Choi, Lee,& Kim(2017)، ولذلک فالانفعالات الإیجابیة والشعور بالرضا والسعادة فی مختلف مجالات الحیاة والتیمن بینها المجال الأکادیمی للطلاب توضح مدى قدرة الفرد على امتلاک مهارات التکیف فقد توصلت دراسة (Wilkins-Yela , Roachb, Tracey, Yeld (2018 إلى أن الرضا الأکادیمی ینتج عن قدرة الطالب على التکیف الوظیفی وامتلاک مهاراته وهی: الاهتمام وحب الاستطلاع والتحکم والثقة، وذلک قبل الدخول فی الحیاة المهنیة مما یجعل لدیه مثابرة أکادیمیة مقصودة متمثلة فی استمرار بذل الجهد الأکادیمی. 

فالدعم الاجتماعی والدعم العاطفی والدعم المعرفیلهم دور مهماً فی تنمیة المثابرة الأکادیمیة للطلاب(Zavatkay,2014)،ولکنها أکثر تأثیراً على المثابرة الأکادیمیة           قرب انتهاء الفصل الدراسی(Callan,2018 ; Lent, Miller , Smith, Watford, Lim ,  Hui, 2016).

ولذا فمن المتغیرات التی لها دور فی زیادة مستوى المثابرة الأکادیمیةهو الدعم الاقتصادی وبخاصة المنح الدراسیة فهی تعتبر دعم أکادیمی واقتصادیGober,2014) )، وتعتبر أکثر الممارسات الأکادیمیة تأثیراً فی أبعاد المثابرة الأکادیمیة هی (الدعم الاجتماعی، طبیعة المقررات، التوجه نحو الاتقان)(أحمد محمد شبیب، موزة ناصر خمیس، 2017)

وتعتبر المعتقدات الذاتیة، والکفاءة الذاتیة،وتقدیر الذات، والتقییم الشخصی للتحصیل الدراسی، وتقییم الوالدین للمجال الأکادیمی، والتوقعات الأکادیمیة مرتبطة بالمثابرة الأکادیمیة (Walsh(2013 ،بینما توصلت دراسة (Testa-Buzzee(2014 إلى أنه لا توجد علاقة دالة بین المثابرة الأکادیمیة والمعتقدات الشخصیة حول ما هو صواب وخطأ فی الأمور المتعلقة بالعلاقات الشخصیة مع الأقران فی الدراسة أو فی الحیاة بصفة عامة، ولکن دراسة Lee,  Flores ,  Navarro , Kanagui-Muñozd(2015) توصلت إلى أنه کلما تواجدت القدرات المعرفیة، وکانت الأهداف فی المجال الأکادیمی واضحة ومخطط کیفیة تنفیذها کلما أدى إلى مثابرة أکادیمیة مرتفعة.

ولذلک تحاول الدراسة الحالیة التعرف على التأثیر للتمکین النفسی فى حالة توسط الشفقة بالذات على المثابرة الأکادیمیة.

ثانیاً: مشکلة الدراسة

یواجه طلاب المرحلة الثانویة العامة مشکلات مرتبطة بعملیة التعلم،  وأثناء سعیه لحلها ومواجهتها یعتمد على ما لدیه من قدرات ووعی بکفاءتها وعلى بنائه النفسی لإثبات ذاته وتمکینها نفسیا لأداء المهام المطلوبة منه والتی من أهمها المذاکرة والاستمرار فی أداء المهام الأکادیمیة فی هذه المرحلة ولدیه استقلالیة فی اختیار مستقبله، وشعوره بالکفاءة، والتأثیر.

 فیعیش طلاب مرحلة الثانویة العامة فترة صعبة من حیاتهم، حیث إنها مرحلة        یتحدد فیها مصیر الحیاة المهنیة والاجتماعیة للفرد، فعندما تکون الظروف الخارجیة            من الحیاة مؤلمة وصعبة تظهر الشفقة بالذات لتزوده بالمرونة الانفعالیة (Neff,2008)،       کما أنها تعمل کمضاد للاکتئاب وللقلق واضطراب الشخصیة الحدیة، واضطراب الأکل،           فیزداد الشعور بالسعادة النفسیة لدى المراهقین ویزداد الترابط الاجتماعی والتواصل            الاجتماعی (Neff & McGehee,2010;Costa,Maroco,Pinto-Gouveia,Ferreira & Castilho,2016)  ، فوجودها لدى الفرد تکون مرتبطة برضاه عن عمله ومهامه التی یقوم بها(Abaci and Arda,2013)، فالشفقة بالذات تعتبر من المکونات الأساسیة التی یجب أن تکون موجودة فی شخصیة الطالب ، والتی حاولت فیها دراسة غادة على حمد (2010) أن تحسن الشفقة بالذات باستخدام برنامج قائم على التمکین النفسی

وذلک لأن التمکین النفسی یساعد الفرد على العمل فی أصعب الظروف وعدم                    الشعور بالإنهاک أو الاحتراق النفسی وعدم الشعور بالتعب مهما کانت الضغوط مرتفعة                  ( Meng,Jin,Gue,2016) ومن فوائده مساعدة الفرد فی إدارة المعرفة ومشارکتها حیث إن العصر الحالی هو عصر المعرفة فهی قوة تتم بمقدار ما عند الفرد من تمکین نفسی حیث توصلت دراسة Kang; Lee & Kim (2017) إلى وجود علاقة ارتباطیه دالة إحصائیاً بین التمکین النفسی ونظام إدارة المعرفة لدى الفرد ونقلها عبر الإنترنت.

فالتمکین النفسی یساعد الفرد على اختیار قرارات مناسبة والتحکم فی الأمور المحیطة ومواجهة العقبات (سمیرة أبوالحسن عبدالسلام، وعبد اللاه محمود حمادة، وصفاء محمد          بحیری ، 2014).

ونظراً لأن الطلاب فی المرحلة الثانویة مختلفون فی المثابرة الأکادیمیة فلا یوجد علاقة بینها وبین السلوک العدوانی فوجودها لا یحد من السلوک العدوانی للطلاب فوجدت دراسة        السید فهمی أبو زید، و سهام علی عبدالحمید، و أحمد علی بدیوی (2015) أن بعض  الطلاب مرتفعو المثابرة الأکادیمیة ولدیهم میول عدوانیة. ولکن کفاءة الذات لها تأثیر غیر مباشر على المثابرة الأکادیمیة ولا تختلف باختلاف الجنس أو لون البشرة أو الأصول العرقیة          (Lee,  Flores ,  Navarro , Kanagui-Muñozd, 2015) ، وأیضا توصلت دراسةBrowman, Destin, Carswell, Svobod (2017) إلى أن الحراک الاقتصادی والاجتماعی یُعتبر قوة نفسیة لا تؤثر فی المثابرة الأکادیمیة بسبب المرونة النفسیة، فالمرونة النفسیة ترتبط مباشرة بالمثابرة الأکادیمیة ولذا فالمرونة النفسیة تصلح کمنبأ للمثابرة الأکادیمیة، بینما لا یمکن التنبؤ بالمثابرة الأکادیمیة من خلال مستوى الطموح(أمانی عبد التواب صالح، 2018).

ولهذا ظهرت الحاجة إلى دراسة هذه المتغیرات (التمکین النفسی، والشفقة بالذات، والمثابرة الأکادیمیة) کمتغیرات ضروریة للطالب فی مرحلة المراهقة حتى یستطیع مواجهة مصاعب الحیاة وذلک فی حالة ترابطهم معاً وتأثیر کل متغیر على الآخر بالاستفادة من الدراسات السابقة التی تناولت علاقات هذه المتغیرات معاً للتوصل للنموذج الملائم لها لطلاب الصفین الأول والثانی بمرحلة الثانویة العامة.

ولذلک تحاول الدراسة الحالیة الإجابة عن الأسئلة التالی:

1. هل یوجد تأثیر مباشر للتمکین النفسی فی الشفقة بالذات لدى عینة الدراسة؟
2. هل یوجد تأثیر مباشر للشفقة بالذات فی المثابرة الأکادیمیة لدى عینة الدراسة؟
3. هل یوجد تأثیر غیر مباشر للتمکین النفسی فی الشفقة بالذات عبر المتغیر الوسیط (الشفقة بالذات) وفق النموذج المقترح لدى عینة الدراسة؟
4. هل یوجد تأثیر مباشر لأبعاد التمکین النفسی فی أبعاد الشفقة بالذات لدى عینة الدراسة؟
5. هل یوجد تأثیر مباشر لأبعاد الشفقة بالذات فی المثابرة الأکادیمیة لدى عینة الدراسة؟
6. هل یوجد تأثیر غیر مباشر لأبعاد التمکین النفسی فی المثابرة الأکادیمیة عبر المتغیر الوسیط أبعاد الشفقة بالذات وفق النموذج المقترح لدى عینة الدراسة؟

ثالثاً: أهداف الدراسة:

تهدف الدراسة إلى:

1. تعرف التأثیر مباشر للتمکین النفسی فی الشفقة بالذات لدى عینة الدراسة؟
2. تعرف التأثیر مباشر للشفقة بالذات فی المثابرة الأکادیمیة لدى عینة الدراسة؟
3. تعرف التأثیر غیر مباشر للتمکین النفسی فی الشفقة بالذات عبر المتغیر الوسیط (الشفقة بالذات) وفق النموذج المقترح لدى عینة الدراسة؟
4. تعرف التأثیر مباشر لأبعاد التمکین النفسی فی أبعاد الشفقة بالذات لدى عینة الدراسة؟
5. تعرف التأثیر مباشر لأبعاد الشفقة بالذات فی المثابرة الأکادیمیة لدى عینة الدراسة؟
6. تعرف التأثیر غیر مباشر لأبعاد التمکین النفسی فی المثابرة الأکادیمیة عبر المتغیر الوسیط أبعاد الشفقة بالذات وفق النموذج المقترح لدى عینة الدراسة؟

رابعاً: أهمیة الدراسة

الأهمیة النظریة: تنبع أهمیة الدراسة من تناولها لمتغیرات ترتبط بمستوى الصحة النفسیة للطلاب فالشفقة بالذات والتمکین النفسی یزید من الشعور بالسعادة والرضا والمرونه النفسیة، وتقلل من الاکتئاب والقلق والاحتراق النفسی والخوف مما یؤدی إلى ضرورة وجودها لدى الطالب(Neff & McGehee,2010 ; Costa, Maroco, Pinto-Gouveia, Ferreira and Castilho,2016) ،والمثابرة الأکادیمیة تعتبر فی حد ذاتها هدف تربوی یسعی کل أطراف العملیة التعلیمیة لوجودها لدی الطلاب حتى یتم تحقیق الأهداف الأکادیمیة فی حصولهم على المعرفة واستخدامها والتی تساعدهم فی الحصول على المهن الملائمة لهم، کما أن الجانب الأکادیمی من الجوانب المهمة فی شخصیة الطالب، فالفرد الذی یتسم بالمثابرة یحدد هدفه ویعرف من أین یبدأ وکیف ینتهی بالسیر الجاد فی تنفیذ خطتهمن خلال تقدیم التضحیات لتخطی العقبات التی تواجهه أثناء الدراسة (محمد أحمد المهدی،2013) .

الأهمیة التطبیقیة: تقدیم نموذج مقترح وفق الدراسات السابقة والأطار النظری لاختبار التأثیرات المباشرة وغیر المباشرة فی المثابرة الأکادیمیة من خلال التمکین النفسی والشفقة بالذات لمحاول تنمیتها لدى الطلاب لتحقیق أهداف العملیة التربویة ولارتفاع مستوى الصحة النفسیة لدیهم، وإعداد أداة لقیاس التمکین النفسی للطلاب وفق مقیاس (Spreitzer,1995).

خامساً: الإطار النظری ومفاهیم البحث

المحور الأول: التمکین النفسی: psychological empowerment

یُعد التمکین النفسی من المفاهیم النفسیة الحدیثة فی علم النفس الإیجابی والذی یؤدی إلى شعور الفرد بالرضا والسعادة والشعور بالارتیاح، فالتمکین النفسی هو آداءات تشیر لما بداخل الفرد من قدرة فی السیطرة على أنشطته الیومیة وشعوره بامتلاک هذه القدرة، ومن أقوى مکونات التمکین النفسی ارتباطا بالرضا والسعادة هو المعنى. (saif;saleh,2013)، وتؤکد دراسة (داود حمزة حسن، 2014) على فوائد التمکین النفسی فی أن وجوده لدى الفرد مرتبط بوجود الصحة النفسیة بکل أبعادها.

کما أن وجود مناخ التمکین النفسی یؤدى إلى وجود الولاء (یونس عواد، حیدرة رجب،2014)، وهذا ما نحتاجه فی المجتمعات بمؤسساته وبخاصة الولاء المدرسی ووجود المواطنة لدی الأفراد حیث توصلت دراسة کلا من  ریاض أبازید  (2010(؛ Bhatnagar &Sandhu (2005) أن التمکین النفسی هو شعور ودافع داخلی ایجابی یتولد لدى الفرد نحو عمله ویؤدی إلى سلوک المواطنة .

یعتمد التمکین النفسی على محاولات الفرد فی تنمیة مهاراته والحصول على فرص للتعلم والتطور من أکثر المتغیرات التی توصلت إلیها دراسةAbd.Ghani, Bin Raja Hussin; Jousoff. (2009) فی التنبؤ بالتمکین النفسی ولکن الثقة بالنفس وبالآخرین وتوفیر المعلومات والمساعدات المقدمة له لیست مؤشرات قویة للتمکین النفسی، ویؤکد ناصر محمد سعود، أحمد إسماعیل المعانی، طارق نائل هاشم (2013) أن الحریة واستقلالیة فی تنفیذ القدرات الکامنة ومحاولة تطویر الشخصیة والحالة النفسیة للفرد، والشعور بالسیطرة على العمل عوامل قویة مؤثرة فی التمکین النفسی من خلال امتلاک الفرد الکفاءة فی أداء المهام المطلوبة منه، ثم الشعور بقیمة وأهمیة ما یفعله أی یکون لدیه معنى، ثم التأثیر الإدراکی لما یحدث له.

کما توصلت دراسة عطاف محمود أبو غزالة (2016).  بأن التمکین النفسی یتأثر بمدى وعى الفرد بذاته وبشعوره بالأمان الاجتماعی وذل لأنه کلما کان الفرد لدیه قدره على تحدید أفکاره ومشاعره التی تمتاز بالتعاطف والتراحم والرأفة بالآخرین والبعد عن المشاحنات والصراعات والقدرة على تحدید نقاط قوته ونقاط ضعفه کلما زاد إحساسه بمعنى العمل الذی یقوم به والانخراط فیه والتأثیر بمجریاته بفاعلیة، وأن التمکین النفسی یجب أن یبدأ بفهم الذات.  کما أن اهتمام إدارة المؤسسات بالجانب النفسی لأفراد هذه المؤسسات رغم الصعوبات والضغوطات التی تواجههم یساعد الأفراد فی ارتفاع مستوی التمکین النفسی مما یؤدی إلى الولاء والإبداع لدیهم (عاشور لعور ، 2015) وهذا یؤکد على دور إدارة المدرسة والمعلمین فی تحدید مستوی التمکین النفسی للطلاب، وتؤکد دراسة می السید خلیفة (2015) ؛ زهیر عبدالحمید النواجحة  (2016) على دور البیئة المدرسیة فی نجاح أو فشل استراتیجیات التمکین النفسی المستخدمة لدى طلاب المرحلة الثانویة فکلما ارتفع مستوى التمکین النفسی ازداد التوجه الایجابی نحو الحیاة، فمناخ البیئة المدرسیة من خلال محاولة إدارة المدرسة فی دفع أفرادها نحو انجاز الطموحات والالتزام مما یؤدى لتحقیق التمکین النفسی.

أبعاد التمکین النفسی:

یعتبر التمکین النفسی وظیفة ایجابیة لثلاثة أبعاد مقترحة هی : (التحکم المدرک،               والکفاءة المدرکة، واستدخال الهدف) (سهیر محمد سالم، علاء الدین أحمد کفافی، 2008). بینما توصلت دراسة ( محمد درویش محمد، 2013) إلى أن التمکین النفسی یشتمل على بعدین أحدهما یمثل البنیة التحتیة وهو التمکین المهنی، والأخر یمثل البنیة الفوقیة وهو                   التمکین الموقفی.   

یتکون التمکین النفسی من أربعة أبعاد متمثله فی المعنى، والتأثیر، والکفاءة، وتقریر المصیر(Spreitzer,1995)، (ریاض أبازید ،2010) :

المعنىMeaningوهوالقیمة التی یحصل علیها الطالب عندما یحقق أهداف المهام والأنشطة أو الحکم المرتبط بمعاییر الفرد و المثالیه فی آداء المهام، والمعنى یشمل التناسب بین متطلبات العمل والدور والمعتقدات والقیم والسلوکیات ، والذی یعتبر دافعیة داخلیة منشطة ومحفزة للفرد لأداء مهامه (الاحساس بالمعنى Sense of Meaning)

الکفاءة Competence:وتعنی کفاءة الذات   self-efficacyوهی المعتقدات الفردیة أو القدرة على أداء مهامه بمهارة(الکفاءة)

الأثرImpact : وهی شعور الفرد بأنه یؤثر فی صنع وتنفیذ ومتابعة القرارت التی لها دور أساسی فی تحدید مصیره (التأثیر)

الإصرار الذاتی Self determination: قدرة الفرد على اختیار البدیل والتصمیم الملائم لانجاز عمله(تقریر المصیر)

فوجود التمکین النفسی مرتبط بوجود القیادة التحولیةمن خلال قدرة القائد على بث الحماس فی تابعیة ، وارتباطه أیضاً باتجاهات الأفراد الإیجابیة نحو مهامهم التی یقومون بها Lan, Chong , 2015 ).)

نماذج حاولت دراسة العلاقة بین التمکین النفسی وبعض المتغیرات:

1-         نموذج Drury, Reicher (2009) التمکین النفسی والعوامل الاجتماعیة والنفسیة المرتبطة به:

أوضح هذا النموذج أن التمکین النفسی لأفراد مجموعة ما یظهر عندما یوجد هویه جماعیة من خلال تحدید مکانها ثم العمل الجماعی ثم محاولة التغیر الاجتماعی بالإعتماد على إدخال العواطف والشعور بالقدوة فی تشکیل عالم واحد لأن المشاعر الایجابیة مثل الفرح والابتهاج تساعد على الشعور بالتمکین النفسی الفوری والدائم والتی تعبر عن فهم النفس فی العالم الاجتماعی والمشاعر الجماعیة وهذا یشمل تحدید المهام وکیفیة التصرف والرؤیة الواضحة للوضع الراهن والتغیر للمستقبل من خلال الموارد والإمکانات النفسیة المتاحة والتنظیم والوقت المتاح والطاقة.

2-  نموذج Roger(2011)

Roger J. G of PSYCHOLOGICAL EMPOWERMENT Model

3-    نموذج لان وتشونج Lan& Chong , 2015 ).) لأبعاد التمکین النفسی

یوضح النموذج أن الدافع الواضح والقوی فی عقل الفرد یرتبط بایجابیة مع المعنى ومع الکفاءة إلا أنه أقوى مع الشعور بالمعنى وقیمة المهام ،وهذا یوضح أهمیة إثارة الدوافع لأنها تؤدی إلى التمکین النفسی والذی یؤدی إلى الرضا والإلتزام ، وکذلک وجود نموذج قیمی للأخلاق إلا أنه ارتبط بالشعور بالمعنى فقط کأحد أبعاد التمکین النفسی، أما وجود الموهبة، والاعتبارات الفردیة فلا تأثیر لهما على التمکین النفسی ولکنهما یرتبطان بالشعور بالرضا والالتزام، وهذا یؤکد أهمیة التمکین النفسی فی ارتفاع مستوى الرضا والالتزام عند الفرد

المحور الثانی : الشفقة بالذات self-compassion

تُعد الشفقة بالذات أحد الموضوعات الإیجابیة التی تتناولها الصحة النفسیة حدیثاً والتی تُعرفها Neff (2003) بأنها"مفهوم یتضمن ثلاثة مکونات رئیسیة: الرحمة بالذات فی مقابل الحکم الذاتی، والإنسانیة العامة فی مقابل العزلة، ویقظة العقل فی مقابل الإفراط فی التوحد"، وذکر (محمد السید عبدالرحمن, ریاض نایل العاسمی، علی سعد العمری، فتحی عبدالرحمن الضبع، 2014) أن الأقطاب السالبة تتجمع معا فی بعد واحد مستقل یطلق علیه عدم الشفقة بالذات یشمل (الحکم الذاتی، العزلة، الإفراط فی التوحد)، والأقطاب الإیجابیة فی بعد ثانی مستقل یطلق علیه الشفقة بالذات، وبتفاعل مکوناتها الستة یوجد إطار وجدانی متسامح العقل.

ویعرفها السید کامل الشربینی  (2016) بأنها "موقف ذاتی یتضمن معالجة الفرد لذاته فی المواقف العصیبة التی یمر بها من خلال الدفء والفهم، والاعتراف بأن الأخطاء تمثل جانباً من الطبیعة البشریة"، ویرى عادل محمود الشناوی (2016) أن الشفقة بالذات اتجاه ایجابی نحو الذات فی مواقف الفشل والضغوط التی یتعرض لها الفرد، وتتضمن بعدین هما ((البعد الإیجابی ویطلق علیه الدفء الذاتی ویشمل الحنو على الذات والإنسانیة العامة والیقظة العقلیة)،         (البعد السلبی ویطلق علیه البرود الذاتی ویشمل الحکم الذاتی ، والعزلة ، والتوحد المفرط)

کما أن للشفقة بالذات العدید من فوائد کالشعور بالرضا والفهم للذات وعدم النقد للذات بقسوة والوعی والثناء للنفس بواقعیة وتسهیل  القدرة على تصحیح أوجه القصور فی الشخصیة فهی تزید من الرفاهیة النفسیة والمرونة الانفعالیة والرضا عن الحیاة وعملیات التکیفوانخفاض الشعور بالاکتئاب والقلق ونخفاض الشعور بالهزیمة النفسیة وذلک بسبب تکوینها من ستة أبعاد مترابطة (Neff,2003) کما أنها تقوم بتعزیز قدرات الفرد الذاتیة عند مواجهة مطالب الحیاة من خلال نظرته إلى نفسه بما یتفق مع سمات شخصیة معینة وتخصصات أکادیمیة مرتبطة بها فقد توصلت دراسة ریاض نایل العاسمی  (2014 ) أن الأفراد الذین یتسمون بالانبساطیة ویقظة الضمیر والمقبولیة بجانب الانفتاح على الخبرة الذین یدرسون التخصصات الأکادیمیة مزودون بالشفقة بالذات على عکس الأفراد الانطوائیین الذین یدرسون فی المجال العلمی.

          کما أن الشفقة بالذات تنمی الصحة النفسیة و تقلل مستوى القلق وبخاصة عندما یواجه الفرد تهدیدات الأنا وتساعد الفرد على التکیف النفسی الوظیفی(Neff; Kirkpatrick; Rude,2007) ، فالشفقة بالذات توفر مستوى مرتفع من المرونة النفسیة عن تقدیر الذات(Neff, 2011)

المحور الثالث: (المثابرة الأکادیمیة)academic perseverance:

تُعبِر المثابرة الأکادیمیة عن مدى استمراریة الطالب فی العمل وبذل أقصى جهد وتخطی الصعوبات الأکادیمیة من أجل انجاز المستویات الأکادیمیة وتحقیق معاییر النجاح الأکادیمی، کما تم ترجمتهبتأجیل الإشباع الأکادیمی للمصطلح الأجنبیDelay of Academic gratificationعن مدى استمراریة الطالب ومواظبته على الاستذکار والنشاط الأکادیمی ولذلک أطلق علیه المثابرة الأکادیمیة، وتم تعریفها بأنها"محاولات الطلاب تأخیر إشباع أهداف صغیرة فوریة من أجل تحقیق أهداف أکادیمیة أکثر مرغوبیه لدیهم ولکنها بعیدة نسبیاً" ،ولذلک فإن إدراک الطالب إلى تطویر العملیة التعلیمیة وجودة التعلیم یساعد فی ارتفاع مستوى المثابرة الأکادیمیة للحصول على أهداف ذات قیمه أعلى من الأهداف الحالیة،کما أن الأسلوب الملتزم کأحد أسالیب الهویة والتی یلتزم صاحبه بالتأمل العمیق للمعلومات ومناقشتها یُسهم فی التخلی عن أهداف لها مکافآت فوریة لتحقیق مهام أکادیمیة مطلوبة منه، کما أنه یساعد على ارتقاع مستوى التحصیل الأکادیمی حیث وجدت علاقة ارتباطیة بین القدرة على تأجیل الإشباع الأکادیمی والتحصیل الأکادیمی (فاروق عبدالفتاح موسى،2009؛ العطیات، خالد عبد الرحمن،2014 ؛عبد القوی الزبیدی، علی کاظم، وباسمة البلوشی, 2015،  353؛ أمانی عبد التواب صالح ، 2018)

          کما یعرفها أحمد محمد المهدی (2013). بأنها استمرار الفرد فی العمل على المهمة لأطول فترة ممکنه مندمجا فی العمل لإتمام وإنجاز تلک المهمة رغم التحدیات والصعوبات         التی یواجهها ، وتعرفها دراسة Testa-Buzzee (2014) بأنها استمرار الفرد فی القیام         بأداء الأنشطة الدراسیة.، وتعرفها دراسة Zavatkay (2014) بأنها مجموعة الطلاب الذین یتم تسجیلهم فی عام دراسی معین ومتواجدین فی العام الدراسی التالی له. وتوصلت دراسة          ماجدة یاسین القضاة (2016). إلى أن المثابرة الأکادیمیة مرتبطة باسلوب التعلم الذی من خلاله یستوعب الطالب المعرفة

توصلت دراسة غزالة بنت بشر  المطیری (2014). المثابرة الأکادیمیة ترتبط بالذکاء الوجدانی فلکی یکون الطالب لدیه مثابرة أکادیمیة تتطلب وجود قدرة لمراقبة الذات وإدارة وضبط الانفعالات وسهولة التفاعل والاندماج مع أفراد مجتمعه، والوعی بمشاعر الآخرین. وتشیر دراسة نجلاء محمد فارس (2015). لا یوجد تأثیر للمثابرة الأکادیمیة منفردة على التحصیل والرضا، ولکنها مرتبطة بحریة الاختیار فی اتخاذ القرار أو حریة التحویل بین التخصصات لما هو مرغوب (Gober,2014)، وتشیر دراسة سحر منصور القطاوی، نجوى حسن علی (2016). کلما زادت المثابرة الأکادیمیة کلما ازدادت الصلابة النفسیة والقدرة على تحمل الغموض ومواجهة الأزمات والصعوبات.

ولقد تم اقتراح نموذج للتأثیرات المباشرة والغیر مباشرة لمتغیرات الدراسة تبعاً للنتائج فی الدراسات السابقة، حیث توصلت دراسة کل من غادة على حمد (2010) ؛ سمیرة أبوالحسن عبدالسلام، و عبد اللاه محمود حمادة، و صفاء محمد بحیری ( 2014) ؛Browman, Destin, Carswell, Svobod (2017) أن التمکین النفسی یؤثر وینمی الشفقة بالذات، کما توصلت دراسة (Neff (2008 إلى أن الشفقة بالذات ترتبط بالمرونة النفسیة وتؤثر فیها والتی تؤثر فی المثابرة النفسیة (أمانی عبد التواب صالح، 2018) ، فلذلک افترض أن الشفقة بالذات متغیر وسیط بین التمکین النفسی والمثابرة الأکادیمیة والذی تحاول الدراسة الحالیة التحقق منه فبذلک قد یؤثر التمکین النفسی فی المثابرة الأکادیمیة بطریق غیر مباشر عبر توسط متغیر الشفقة بالذات وهو ما یوضحه الشکل التالی رقم (1).

شکل رقم (1) نموذج مقترح لمتغیرات الدراسة (التمکین النفسی، الشفقة بالذات، المثابرة الأکادیمیة)

سادساً: فروض الدراسة

فى ضوء هدف البحث تضع الباحثة الفروض التالیة :

1. یوجد تأثیر مباشر دال إحصائیا للتمکین النفسی فی الشفقة بالذات لدى عینة الدراسة.
2. یوجد تأثیر مباشر دال إحصائیا للشفقة بالذات فی المثابرة الأکادیمیة لدى عینة الدراسة.
3. یوجد تأثیر غیر مباشر دال إحصائیا للتمکین النفسی فی الشفقة بالذات عبر المتغیر الوسیط (الشفقة بالذات) وفق النموذج المقترح لدى عینة الدراسة.
4. یوجد تأثیر مباشر دال إحصائیا لأبعاد التمکین النفسی فی أبعاد الشفقة بالذات لدى                عینة الدراسة.
5. یوجد تأثیر مباشر دال إحصائیا لأبعاد الشفقة بالذات فی المثابرة الأکادیمیة لدى              عینة الدراسة.
6. یوجد تأثیر غیر مباشر دال إحصائیا لأبعاد التمکین النفسی فی المثابرة الأکادیمیة عبر المتغیر الوسیط أبعاد الشفقة بالذات وفق النموذج المقترح لدى عینة الدراسة.

سابعاً: منهج الدراسة:

یعتمد البحث الحالی على المنهج الوصفی باستخدام أسلوب تحلیل المسار الذی یعتمد على نموذج للتأثیرات المباشرة وغیر مباشرة بین المتغیرات المختلفة موضع الدراسة التمکین النفسی ، والشفقة بالذات،والمثابرة الأکادیمیة.

ثامناً: عینة الدراسة:

تکونت عینة الخصائص السیکومتریة من 104 طالبا وطالبة بالصفین الأول الثانوی، والثانی الثانوی تخصص العلمی والأدبی بمدارس الثانوی العام بمدینة المنیا حیث تم الاختیار عینة عشوائیة من الطلاب فی الفصل الدراسی الثانی للعام الدراسی 2017/2018م، وکان عدد الطلاب بالصف الأول (56طالبا وطالبة) منهم عدد الذکور (28طالب)، وعدد الإناث(28طالبة)، وعدد الطلاب بالصف الثانی (48طالبا وطالبة) منهم عدد الذکور تخصص علمی (10)، وعدد الذکور تخصص أدبی(16) ، وعدد الإناث تخصص علمی (15طالبه) وعدد الإناث تخصص أدبی (7طالبات) ، بینما تکونت عینة الدراسة الأساسیة من (226طالبا وطالبة) بمدارس الثانیة العامة بمدینة المنیا وکان عدد طلاب (112طالبا وطالبه بالصف الأول الثانوی)،(114طالبا وطالبة بالصف الثانی الثانوی) منهم عدد الذکور تخصص أدبی بالصف الثانی (32طالب)، وعدد الذکور علمی (38طالب)، وعدد الإناث تخصص علمی بالصف الثانی (38طالبه) ، وعدد الإناث تخصص أدبی (16طالبه) بمتوسط عمری(16.65) سنة ، وانحراف معیاری (0.67)

توزیع أفراد العینة توزیعاً إعتدالیاً :

قامت الباحثة بالتأکد من مدى اعتدالیة توزیع أفراد عینة البحث فی ضوء مقیاس المثابرة الأکادیمیة ومقیاس التمکین النفسی ومقیاس الشفقة بالذات لدی عینة الدراسة ، والجدول      ( 1 ) یوضح ذلک .

جدول ( 1)

اعتدالیة توزیع أفراد عینة البحث فی المتغیرات قید البحث لدی عینة الدراسة   (ن = 226)

یتضح من جدول (1) ما یلی :

ـتراوحت معاملات الالتواء للعینة قید البحث فىمقیاس المثابرة الأکادیمیة ومقیاس التمکین النفسی ومقیاس الشفقة بالذات لدی عینة البحث ما بین (-1.02 ، 1.17) أی أنها انحصرت ما بین (-3 ، +3) مما یشیر إلى أنها تقع داخل المنحنى الاعتدالی وبذلک تکون العینة موزعة توزیعاً إعتدالیاً .

تاسعاً: أدوات الدراسة

1-    مقیاس التمکین النفسی

 تم قیاس التمکین النفسی فی ضوء مقیاس Spreitzer (1995) ) والذی قامت الباحثة بترجمته للغة العربیة وعرضه على متخصص فی اللغة الانجلیزیة مع إجراء بعض التعدیلات علیه لیتلائم مع طبیعة العینة حیث تم تحدید بعض المهام والأنشطة التی یؤدیها الطالب فی المرحلة الثانویة حیث أن المقیاس الأصلی کان عاماً، فالعمل الأساسی الذی یقوم به الطالب هو الدراسة . ویتکون المقیاس من 11 عبارة  وشملت عینات من الاستبیان ما یلی: - أنا واثق من قدرتی على أداء مهامی الدراسیة ؛ استطعت إتقان المهارات الضروریة للمذاکرة والإمتحانات - دراستی الحالیة ذات أهمیة بالنسبة لی. یتم قیاس العبارات باستخدام تنسیق استجابة لیکرت من خمس بدائل (موافق تماماً، موافق، محاید، غیر موافق، غیر موافق على الإطلاق)،وتمتد درجات المقیاس من 11-55درجة.

الخصائص السیکومتریة فی المقیاس الأصلی الذی أعدته  (Spreitzer) لحساب الصدق استخدمت التحلیل العاملی التوکیدی وتوصلت إلى أربعة أبعاد هی المعنی والکفاءة وتقریر المصیر والتأثیر، ولحساب ثبات المقیاس الأصلی ل (Spreitzer) توصلت إلى معامل ألفا کرونباخ بـ 0.72 للمقیاس.کما تم حساب الثبات باستخدام التطبیق وإعادة التطبیق بعد خمسة أشهر من التطبیق الأولی وتوصلت إلى معامل الارتباط لکل بعد على حدة (0.87) للمعنی، (0.81) للکفاءة، (0.81) لتقریر المصیر، (0,88) للتأثیر.

ولحساب الخصائص السیکومتریة للمقیاس فی الدراسة الحالیة

 (1 ) الاتساق الداخلی:               

لحساب  الاتساق الداخلی ،  قامت الباحثة بتطبیق المقیاس المترجم للغة العربیة على عینة قوامها (104) طالب من مجتمع البحث ومن غیر العینة الأصلیة للبحث ، حیث تم حساب معاملات الارتباط بین درجة کل عبارة والدرجة الکلیة للمقیاس، وتراوحت معاملات الارتباط بین درجة کل عبارة والدرجة الکلیة للمقیاس ما بین (0.32 : 0.88) وهى معاملات ارتباط دالة إحصائیاً مما یشیر إلى صدق الاتساق الداخلی للمقیاس .

(2) الصدق العاملی:

تم إجراء التحلیل العاملی الاستکشافیFactorial Analysis Exploratoryبطریقة المکونات الأساسیةPrincipal Component  وبعد التدویر المائلOblique Rotation باستخدام طریقة أوبلیمین Obliminلکایزر نتج عاملان فقط، فعندما تصبح العوامل مائلة یتحدد معنى التشبعات وینتج من التدویر المائل مصفوفتین ، الأولى هی مصفوفة النمط العاملی         (نمط العوامل الأولیة).والثانیة هی مصفوفة البناء العاملی ، وتم حذف العبارات التی لم تتشبع لأى عامل، فحذفت عبارة واحدة من المقیاس وهی (لدی فرصة هائلة من الحریة والاستقلالیة فی کیفیة تحدید مصیری الدراسی) محک جیلفورد (0.3) لاختیار التشبعات الدالة فقد تم حذف العبارات التی لم تتشبع على أی عامـل بتشبع (0.3) فأکثر ، وتم الإبقاء على (11) عبارة تقیس عاملین، وفیما یلی وصف لتلک العوامل والجدول رقم (3) یوضح ذلک.

جدول رقم (2)

یتضح من الجدول (2) أنه تم التوصل إلى عاملین نظراً لکون قیمها العینیة                   (الجذر الکامن) أکبر من الواحد الصحیح، کما تم التوصل إلى نسب تفسیر التباینات من التباین الکلی لکل عامل، حیث إن العامل الأول له أکبر جذر کامن یساوی3.672من التباینات الکلیة ویفسر33.397% وتشبع علیه  سبع عبارات هی رقم (3، 4، 6، 7، 8، 11، 12) والذی تم تسمیته بتوظیف الإمکانات الداخلیة.

العامل الثانیله أکبر جذر کامن یساوی2.645من التباینات الکلیة ویفسر57.387% وتشبع علیه أربع عبارات هی (1، 2، 5، 10) والذی تم تسمیته ب الوعی بالقدرات الشخصیة.

ب ـ الثبات :

( 1 ) معامل الفا لکرونباخ:

لحساب ثبات المقیاس قامت الباحثة باستخدام معامل ألفا لکرونباخ وذلک بتطبیقها على عینة قوامها (104) طالب من مجتمع البحث ومن خارج العینة الأصلیة وتوصلتالدراسة الحالیة إلى معامل ألفا لکرونباخ للدرجة الکلیة للمقیاس0.74، وعامل ألفا للبعد الأول توظیف الامکانات الداخلیة 0.74 ومعامل ألفا للبعد الثانی الوعی بالقدرات الشخصیة0.83 وهى معاملات دالة إحصائیا مما یشیر إلى ثبات المقیاس.

2-      مقیاس الشفقة بالذات (إعداد Neff,2003 ترجمة وتقنینه على عینات عربیة محمد السید عبدالرحمن, ریاض نایل العاسمی، علی سعد العمری، فتحی عبدالرحمن الضبع، 2014):یهدف هذا المقیاس الکشف عن طبیعة الشفقة بالذات باعتباره اتجاها صحیاً للتعامل مع الذات فی المواقف الضاغطة والخبرات الألیمة، حیث إنها تعتمد على فهم المشاعر التی تربط الذات بالآخرین وتزود الفرد بالمرونة الانفعالیة، وطبقا للتصور النظری لدى نیف فإن الشفق بالذات تتکون من ثلاثة أبعاد فرعیة ثنائیة القطب هی: الرحمة بالذات مقابل الحکم الذاتی، والإنسانیة العامة مقابل العزلة، والیقظة العقلیة مقابل التوحد المفرط، ویتضمن المقیاس فی صورته النهائیة  26 عبارة موزعة على ست أبعاد (الرحمة بالذات، الحکم الذاتی، الإنسانیة العامة ، العزلة ، الیقظة العقلیة ، الإفراط فی التوحد) ، وتتم الإجابة عن بنود المقیاسمن خلال إجابة خماسیة تتبع طریقة لیکرت تتراوح بین            (تنطبق تماماً، تنطبق بدرجة کبیرة، تنطبق بدرجة متوسطة ، تنطبق بدرجة قلیلة، لا تنطبق تماماً) حیث تحصل الإجابة على تنطبق تماماً خمس درجات ، بینما تحصل الإجابة لا تنطبق تماماً على درجة واحدة إذا کانت العبارة موجبة، والعکس صحیح إذا کانت العبارة سالبة (العبارات رقم (2،4،6))، وتشیر الدرجة المرتفعة إلى ارتفاع درجة الشفقة بالذات أو درجة الصفة التی یقیسها البعد الفرعی.

الخصائص السیکومتریة للمقیاس:

أولاً الصدق:

أ‌-    صدق معد المقیاس:

یتمتع المقیاس الذی أعدته نیف (neff,2003) بمستوى مرتفع من الصدق الذی تم حسابه بأکثر من طریقة منها:

1- الارتباطات البینیة لأبعاد المقیاس: تراوحت الارتباطات البینیة لأبعاد المقیاس السته بین -0.81 ،0.87وکلها داله إحصائیا عند0.01

2- صدق المحک: تم حساب معامل الارتباط بین درجة الشفقة بالذات ودرجة بُعد انتقاد الذات فی مقباس الخبرات الاکتئابیةلبلات وآخرین  Blatte et al,1976 حیث وجدت علاقة ارتباطیه سالبة (-0.65) ذات دلالة إحصائیة عند 0.01

کما توصل محمد السید عبدالرحمن, ریاض نایل العاسمی، علی سعد العمری، فتحی عبدالرحمن الضبع، 2014) للخصائص السیکومتریة للمقیاس المترجم على البیئة العربیة وفیما یلی توضیح هذه الخصائص:

الصدق العاملی: تم إجراء التحلیل العاملی للأبعاد الفرعیة للمقیاسحیث تم تشبع الأبعاد على عاملین بنسبة تباین إجمالیة قدرها 62.54% یستوعب العامل الأول 30.08% من التباین ویتشبع بأبعاد: الجکم الذاتی، والعزله، والإفراط فی التوحد، وتم تسمیته بعامل عدم الشفقة. أما العامل الثانی استوعب 29.47% من التباین الکلی ویتشبع بأبعاد: الرحمة بالذات ، والإنسانیة العامة، والیقظة العقلیة ، وتم تسمیته الشفقة بالذات

الصدق فی الدراسة االحالیة:

( 2 ) الاتساق الداخلی:

لحساب صدق المقیاس تم استخدام صدق الاتساق الداخلی ، حیث قامت الباحثة بتطبیقه على عینة قوامها (104) طالب من مجتمع البحث ومن غیر العینة الأصلیة للبحث ، حیث تم حساب معاملات الارتباط بین درجة کل عبارة والدرجة الکلیة للبعد الذى تنتمى إلیه ، کماتم حساب معاملات الارتباط بین درجة کل عبارة والدرجة الکلیة للمقیاس ، وکذلک معاملات الارتباط بین درجة کل بعد والدرجة الکلیة للمقیاس ، وتراوحت معاملات الارتباط بین درجة کل عبارة والدرجة الکلیة للبعد المنتمیة إلیه ما بین (0.37 : 0.91) وهى معاملات ارتباط دالة إحصائیاً مما یشیر إلى صدق الاتساق الداخلی للمقیاس ، بینماـ تراوحت معاملات الارتباط بین درجة کل عبارة والدرجة الکلیة للمقیاس ما بین (0.25 : 0.80) وهى معاملات ارتباط دالة إحصائیاً مما یشیر إلى صدق الاتساق الداخلی للمقیاس ، وتراوحت معاملات الارتباط بین مجموع درجات کل بعد والدرجة الکلیة للمقیاس ما بین (0.46 : 0.76) وهى معاملات ارتباط دالة إحصائیاً مما یشیر إلى الاتساق الداخلی للمقیاس .

ب ـ الثبات :

( 1 ) معامل الفا لکرونباخ:

لحساب ثبات المقیاس قامت الباحثة باستخدام معامل ألفا لکرونباخ وذلک بتطبیقها على عینة قوامها (104) طالب من مجتمع البحث ومن خارج العینة الأصلیة ، وتراوحت معاملات ألفا لأبعاد المقیاس ما بین (0.49 : 0.80) ، کما بلغ معامل ألفا للمقیاس (0.84) وهى معاملات ارتباط دالة إحصائیا مما یشیر إلى ثبات المقیاس .

مقیاس المثابرة الأکادیمیة : (فاروق عبدالفتاح موسى:2009) هذا المقیاس یستخدم فی تقدیر اختیار الطالب وتقدیره لبعض المواقف المتعلقة بالدراسة، ویتضمن المقیاس عشر فقرات یتکون کل منها من موقفین (أ)،(ب)، وکل موقف له بدیلان (حتما سأختار)، (قد سأختار)، یتم تقدیر الاستجابه فی کل فقرة بناءً على تدرج رباعی 1،2،3،4 حیث یخصص للاستجابه الموقف (أ) الدرجتان 1، 2  ویخصص للاستجابة للموقف (ب) الدرجتان 3، 4 . وبناءً على مفتاح تقدیر الدرجات تکون أعلى درجة فی المقیاس کله 40 وتکون أقل درجة 10 وکلما ارتفعت الدرجة زادت المثابرة الأکادیمیة أی الاستمرار فی النشاط الأکادیمی على حساب تأجیل اشباعات أخری فوریة ذات قیمة سریعة

الخصائص السیکومتریة للمقیاس

أولا: الصدق

أ‌-        صدق معد المقیاس: قام معد المقیاس بحساب الصدق العاملی والذی نتج عنه حذف ست فقرات من المقیاس الأصلی الذی أعدته (Ward) وزملاؤها 1989والذی تضمن 16 فقرة وبذلک وصل عدد الفقرات إلى عشر فقرات مما أدى إلى زیادة الاتساق الداخلی للمقیاس  کما تم استخدام الصدق الظاهری وصدق المحکمین

ب‌-     الصدق فی الدراسة الحالیة:

الاتساق الداخلی:

لحساب الاتساق الداخلی ، قامت الباحثة بتطبیقه على عینة قوامها (104) طالب من مجتمع البحث ومن غیر العینة الأصلیة للبحث ، حیث تم حساب معاملات الارتباط بین درجة کل عبارة والدرجة الکلیة للمقیاس، وتراوحت معاملات الارتباط بین درجة کل عبارة والدرجة الکلیة للمقیاس ما بین (0.52 : 0.89) وهى معاملات ارتباط دالة إحصائیاً مما یشیر إلى صدق الاتساق الداخلی للمقیاس .

ثانیا: الثبات

أ‌-    الثبات تبعاً لمعدالمقیاس: تمتع المقیاس فی صورته النهائیة بمعامل ثبات ألفا کرونباخ وصل 0,76 للعینة ککل وللطلاب الذکور بمعامل ثبات 0,68، والطالبات 0,73 وجمیعها دال عند مستوى (0,01)

ب ـ الثبات فی الدراسة الحالیة:

معامل الفا لکرونباخ :

لحساب ثبات المقیاس قامت الباحثة باستخدام معامل ألفا لکرونباخ وذلک بتطبیقها على عینة قوامها (104) طالب من مجتمع البحث ومن خارج العینة الأصلیة ، وقد بلغ معامل ألفا للمقیاس (0.89) وهو معاملات دال إحصائیا مما یشیر إلى ثبات المقیاس .

عاشراً: نتائج البحث ومناقشتها:

نتیجة الفرض الأول :یوجد تأثیر مباشر دال إحصائیا للتمکین النفسی فی الشفقة بالذات لدى عینة الدراسة.وللتحقق من صحة الفرض تم استخدام تحلیل المسارPath Analysis ببرنامج الإیموس  الذی أسفر عن التوصل إلى نموذج تحلیل المسار الموضح بالشکل التالی شکل رقم (2) والجدول رقم(3) یوضح ذلک

شکل رقم (2) تحلیل مسار یوضح التأثیر المباشر والغیر مباشر للتمکین على المثابرة من خلال الشفقة بالذات

جدول (3) معاملات الانحدار اللامعیاریة والمعیاریة ونوع التأثیر والخطا وقیمة ت ودلالتها

1-      ویتضح من الجدول السابق رقم (3) أن معامل الانحدار اللامعیاری من الدرجة الکلیة للتمکین النفسی إلى الشفقة بالذات هو 1.045  وقیمة (ت) 11.577 وهی دالة عند مستوی 01,0

2-      المسار من الدرجة الکلیة للتمکین النفسی إلى الشفقة بالذات = (0.611) أی           (التأثیر المباشر) معامل الانحدار المعیاری (بیتا المعیاریة) وهى دالة عند مستوى 0.05 وکان حجم التأثیر على الشفقة بالذات هو 0.37 ، ولذلک فإن التمکین النفسی یؤثر مباشرة فی الشفقة بالذات لدى عینة الدراسة وبذلک تحقق الفرض کلیاً

وتتفق هذه النتیجة مع ما توصلت إلیه دراسة غادة على أحمد (2010) فی أنه یمکن تحسین الشفقة بالذات (الحنو على الذات) من خلال برنامج تدریبی قائم على التمکین النفسی، ودراسة (Meng, Jin, Gue (2016 فی أن التمکین النفسی یساعد الفرد على العمل فی أصعب الظروف، ودراسة  Park, Long, Choe,K Schallert (2018)فی أن الشفقة بالذات تعمل على التخلص من الانفعالات السلبیة، ودراسة زهیر عبد الحمید النواجحة ( 2016)فی أن  زیادة مستوى التمکین النفسی یؤدی إلى زیادة التوجه الایجابی نحو الحیاة.

ویمکن تفسیر تلک النتیجةبأنوعی الطلاب بقدراتهم وإمکاناتهم وتوظیف هذه القدرات والشعور بأهمیة المهام التی یُقیمون بها جعلهم یتقنون فی أدائها لأنهم یحاولون أن یفعلوا أشیاء مفیدة وأن یستغلوا کل أوقاتهم مما خفف من حدة الخبرات السلبیة والمعاناة فی محاولة للاستمتاع بالحیاة أثناء ضغوط الدراسة وضغوط الأقران وضغوط الأسرة، مما أدى إلى وجود الرحمة بالنفس وإظهار اللطف والتعاطف والرفق فی الحکم على أنفسهم، فکلما زاد التمکین النفسی أثر مباشر فی زیادة الشفقة بالذاتمن رحمه بالذات والرفق بها لدى طلاب المرحلة والحنو بها.

نتیجة الفرض الثانی:یوجد تأثیر مباشر دال إحصائیا للشفقة بالذات فی المثابرة الأکادیمیة لدى عینة الدراسة.وللتحقق من صحة الفرض تم استخدام تحلیل المسارPath Analysis ببرنامج الإیموس  الذی أسفر عن التوصل إلى نموذج تحلیل المسار الموضح بالشکل التالی شکل رقم (2) والجدول رقم (4) یوضح ذلک

جدول (4) معاملات الانحدار اللامعیاریة والمعیاریة ونوع التأثیر والخطا وقیمة ت ودلالتها

1-      یتضح من الجدول رقم (4) أن معامل الانحدار بیتا  من الدرجة الکلیة للشفقة بالذات إلى المثابرة الأکادیمیة هو 0.165  وقیمة (ت) 3.594 وهی دالة عند مستوی 01, 0

2-      المسار من الدرجة الکلیة للشفقة بالذات إلى المثابرة الأکادیمیة = (0,233) وهی قیمة (التأثیر المباشر) معامل الانحدار المعیاری (بیتا المعیاریة) وهی دالة عند مستوى01, 0وکان حجم التأثیر على المثابرة الأکادیمیة هو 0.05، وهذا یعنی أن الشفقة بالذات تؤثر مباشرة فی المثابرة الأکادیمیة لدى عینة الدراسةوبذلک تحقق الفرض کلیاً.

وتتفق هذه النتیجة مع دراسة (Arselan(2016 توجد علاقة ارتباطیه موجبه بین الشفقة بالذات والمثابرة، ودراسة (Thomas (2018 فی أنه کلما ارتفع مستوى الشفقة بالذات للطلاب کلما أدى إلى مثابرة فی الجهد جیدة للإقدام فی حل المشکلات

ویمکن تفسیر تلک النتیجة بأن طبیعة متغیر الشفقة بالذات فی المواقف الضاغطة مما یجعل الطالب لدیه قدرة على المثابرة والاستمرار فی بذل الجهد وعدم ترک الدراسة أو الانتقال إلى تخصصات أخرى. حیث تعتبر الشفقة بالذات أحد الدعائم النفسیة الداخلیة التی یحتاجها الطالب للمثابرة الأکادیمیة، فالدعم النفسی یزید من مستوى المثابرة الأکادیمیة (Callan,2018 ; Lent, Miller , Smith, Watford, Lim ,  Hui, 2016)، فالشفقة بالذات تعتبر وسیلة تساعد الفرد على التکیف الوظیفی مما یساعد الطالب على تفضیل المهام والأنشطة الوظیفیة فیرضی عن عمله مما یشعر المراهق بالرفاهیة النفسیةNeff,2008;neff & McGehee 2010;Abaci and Arda,2013)) 

نتیجة الفرض الثالث: یوجد تأثیر غیر مباشر دال إحصائیا للتمکین النفسی فی الشفقة بالذات عبر المتغیر الوسیط (الشفقة بالذات) وفق النموذج المقترح لدى عینة الدراسة.وللتحقق من صحة الفرض تم استخدام تحلیل المسارPath Analysis ببرنامج الإیموس  الذی أسفر عن التوصل إلى نموذج تحلیل المسار الموضح بالشکل التالی شکل رقم (2) والجدول رقم (5) یوضح ذلک

الجدول رقم (5) التأثیر غیر المباشر لمتغیرات البحث (التمکین النفسی، الشفقة بالذات والمثابرة الأکادیمیة)

یتضح من الجدول رقم (5) أن المسار من التمکین النفسی إلى المثابرة الأکادیمیة عن طریق الشفقة بالذات= 0.142  وهو تأثیر غیر مباشر وهو دال أی أن التمکین النفسی یؤثر فی المثابرة الأکادیمیة مروراً بالشفقة بالذات وبذلک تحقق الفرض کلیاً

 وحظى هذا النموذج على مؤشرات حسن مطابقة جیدة ، والجدول التالی یوضح    مؤشرات المطابقة.

جدول (6) مؤشرات مطابقة النموذج المقترح

یتضح من الشکل رقم (2) والجدول رقم (6) أن قیمة کا² تساوی  عند درجة حریة                (1) هی20342 وهی غیر دالة مما یدل على حسن مطابقة النموذج، کما أن أدلة حسن المطابقة ( GFI,AGFI,NFI,IFI,TLI) قریبة منالواحد الصحیح مما یدل على المطابقة، والجذر التربیعی لمتوسط مربعات خطأ الاقتراب(( RMSEAأقل من  0.10 مما یدل على قدرة النموذج فی إنتاج نفس المطابقة فی عینات أخرى من نفس الحجم ومن نفس المجتمع، وأنه من النماذج الملائمة لتفسیر العلاقة بین متغیرات الدراسة (التمکین النفسی، الشفقة بالذات، المثابرة الأکادیمیة)

وتتفق هذه النتیجة مع (عادل محمود الشناوی، 2016) فی أن الشفقة بالذات متغیر وسیط بین تقلیل الإرهاق الأکادیمی والصمود الأکادیمی لما لها من دور فی مقاومة التأثیرات السلبیة التی یتعرض لها الطالب فی أثناء دراسته.

ویمکن تفسیر هذه النتیجة بأن توسط الشفقة بالذات جعل للتمکین النفسی کأداء یوضح مدى قدرة الطلاب على السیطرة على الأنشطة والمهام الأکادیمیة وشعورهم بامتلاک هذه القدرةهو أحد المتغیرات التی لها تأثیر غیر مباشر فی المثابرة الأکادیمیة من حیث مواصلة المذاکرة وتفضیل العمل الأکادیمی عن الأنشطة الترفیهیة وذلک لزیادة النمو العقلی لدیهم وتأجیل الإشباع  ویرجع ذلک أیضاً لقوة العلاقة بین التمکین النفسی والشفقة بالذات ونتیجة هذا التأثیر تم الاستعانة باستراتیجیات تعتمد على التمکین النفسی (غادة على حمد،2010)، ولعلاقة الشفقة بالذات بالمثابرة الأکادیمیة وأن لها تأثیر مباشر علیها (Arselan,2016;Thomas,2018)

نتیجة الفرض الرابع : یوجد تأثیر مباشر دال إحصائیا لأبعاد التمکین النفسی فی أبعاد    الشفقة بالذات لدى عینة الدراسة. وللتحقق من صحة الفرض تم استخدام تحلیل المسار       Path Analysis ببرنامج الإیموس  الذی أسفر عن التوصل إلى نموذج تحلیل المسار قبل التعدیل الموضح بالشکل التالی شکل رقم (3) والجدول رقم (7)،ونظراً لوجود معاملات انحدار غیر داله إحصائیا والتى تم استبعادها من النموذج وتم تعدیله بعد حذف هذه المسارات تم التوصل للنموذج النهائی بعد التعدیل والذی یوضحة الشکل رقم (4) والجدول رقم (8)

نموذج قبل التعدیل:

شکل رقم (3) نموذج التأثیرات بین أبعاد التمکین النفسی وأبعاد الشفقة بالذات،                 والمثابرة الأکادیمیة

فی النموذج السابق رقم (3) یمثل الرمزtmkeen1) )البعد الأول للتمکین النفسی والذی تم تسمیته بتوظیف الامکانات الداخلیة، (tamkeen2) البعد الثانی للتمکین النفسی والذی تم تسمیته بالوعی بالقدرات الشخصیة، والرمز (sh1) یمثل بعد الرحمه بالذات أحد أبعاد الشفقة بالذات، والرمز (sh2) یمثل الحکم الذاتی، (sh3) الإنسانیة العامة، (sh4) العزلة، (sh5) یمثل الیقظة العقلیة، (sh6) یمثل الإفراط فی التوحد، والرمز (mthpra) یمثل متغیر             المثابرة الأکادیمیة

جدول (7) معاملات الانحدار اللامعیاریة ومعاملات الانحدار المعیاریة و الخطأ             وقیمة (ت) ودلالتها

یتضح من الجدول أن المسارات من (توظیف الإمکانات الداخلیة إلى الحکم الذاتی، الوعی بالقدرات الشخصیة إلى الإنسانیة العامة، الوعی بالقدرات الشخصیة إلى الرحمة بالذات)غیر داله وتم حذفها وتعدیل النموذج

نموذج بعد التعدیل:

جدول (8) معاملات الانحدار اللامعیاریة و الخطأ وقیمة ت ودلالتها

1- یتضح من الجدول رقم (8) أن معامل الانحدار اللامعیاری  من البعد توظیف الامکانات الداخلیة إلى الرحمة بالذات هو 0.325 وقیمة (ت) 8.349 وهی دالة عند مستوی 01, 0، أن معامل الانحدار اللامعیاری  من البعد توظیف الامکانات الداخلیة إلى الیقظة العقلیة هو 0.199 وقیمة (ت) 6.264  وهی دالة عند مستوی 01, 0،  أن معامل الانحدار اللامعیاری  من البعد توظیف الامکانات الداخلیة إلى الإنسانیة العامة هو 0.288 وقیمة (ت) 7.967   وهی دالة عند مستوی 01, 0، أن معامل الانحدار اللامعیاری  من البعد توظیف الامکانات الداخلیة إلى العزلة هو 0.251 وقیمة (ت) 7.159 وهی دالة عند مستوی 01, 0، أن معامل الانحدار اللامعیاری  من البعد توظیف الامکانات الداخلیة إلى الإفراط فی التوحد هو 0.325 وقیمة (ت) 6.307 وهی دالة عند مستوی 01, 0، أن معامل الانحدار اللامعیاری  من البعد الوعی بالقدرات الشخصیة إلى العزلة هو 0.187 وقیمة (ت) 3.142 وهی دالة عند مستوی 01, 0، أن معامل الانحدار اللامعیاری  من البعد الوعی بالقدرات الشخصیة إلى الإفراط فی التوحد  هو 0.302 وقیمة (ت) 5.642 وهی دالة عند مستوی 01, 0، أن معامل الانحدار اللامعیاری  من البعد الوعی بالقدرات الشخصیة إلى الیقظة العقلیة هو 0.228 وقیمة (ت) 4.022 وهی دالة عند مستوی           01, 0 ، أن معامل الانحدار اللامعیاری من البعد الوعی بالقدرات الشخصیة إلى الحکم الذاتی هو -0.280 وقیمة (ت) -4.126 وهی دالة عند مستوی 01, 0،

2- المسار من م البعد توظیف الامکانات الداخلیة إلى الرحمة بالذات = (0.486) وهی قیمة (التأثیر للمباشر) معامل الانحدار المعیاری (بیتا المعیاریة) وهی دالة عند مستوى 0.01 وکان حجم التأثیر على الرحمة بالذات هو 0.24، أن المسار من البعد توظیف الامکانات الداخلیة إلى الیقظة العقلیة = (0.372) وهی قیمة (التأثیر للمباشر) معامل الانحدار المعیاری (بیتا المعیاریة) وهی دالة عند مستوى 0.01 وکان حجم التأثیر على الیقظة العقلیة هو 0.21،  أن المسار من البعد توظیف الامکانات الداخلیة إلى الإنسانیة العامة= (0.466) وهی قیمة (التأثیر للمباشر) معامل الانحدار المعیاری (بیتا المعیاریة) وهی دالة عند مستوى 0.01 وکان حجم التأثیر على الإنسانیة العامةهو 0.22، أن المسار من البعد توظیف الامکانات الداخلیة إلى العزلة= (0.422) وهی قیمة (التأثیر للمباشر) معامل الانحدار المعیاری (بیتا المعیاریة) وهی دالة عند مستوى 0.01 وکان حجم التأثیر على العزلةهو 0.23أن المسار من البعد توظیف الامکانات الداخلیة إلى الإفراط فی التوحد=(0.334) وهی قیمة (التأثیر للمباشر) معامل الانحدار المعیاری (بیتا المعیاریة) وهی دالة عند مستوى 0.01 وکان حجم التأثیر على الإفراط فی التوحدهو 0.24،        أن المسار من البعد الوعی بالقدرات الشخصیة إلى العزلة= (0.185) وهی قیمة          (التأثیر للمباشر) معامل الانحدار المعیاری (بیتا المعیاریة) وهی دالة عند مستوى 0.01 وکان  حجم التأثیر على العزلة هو 0.23، أن المسار من البعد الوعی بالقدرات الشخصیة          إلى الإفراط فی التوحد= (0.329) وهی قیمة (التأثیر للمباشر) معامل الانحدار المعیاری           (بیتا المعیاریة) وهی دالة عند مستوى 0.01 وکان حجم التأثیر على الإفراط فی التوحدهو 0.24، أن المسار  من البعد الوعی بالقدرات الشخصیة إلى الیقظة العقلیة= (0.237) وهی قیمة (التأثیر للمباشر) معامل الانحدار المعیاری (بیتا المعیاریة) وهی دالة عند مستوى 0.01 وکان حجم التأثیر على الیقظة العقلیة هو 0.21، أن المسار من البعد الوعی بالقدرات الشخصیة إلى الحکم الذاتی= (-0.263) وهی قیمة (التأثیر للمباشر) معامل الانحدار المعیاری (بیتا المعیاریة) وهی دالة عند مستوى 0.01 وکان حجم التأثیر على الحکم الذاتی هو 0.07 وباقی التأثیرات ترجع إلى عوامل أخرى غیر هذه الأبعاد وبذلک تحقق الفرض جزئیاً.

نتیجة الفرض الخامس: یوجد تأثیر مباشر دال إحصائیا لأبعاد الشفقة بالذات فی المثابرة الأکادیمیة لدى عینة الدراسة.. وللتحقق من صحة الفرض تم استخدام تحلیل المسارPath Analysis ببرنامج الإیموس  الذی أسفر عن التوصل إلى نموذج تحلیل المسار قبل التعدیل الموضح بالشکل التالی شکل رقم (3) والجدول رقم (9)،ونظراً لوجود معاملات انحدار غیر داله إحصائیا والتى تم استبعادها من النموذج وتم تعدیله بعد حذف هذه المسارات تم التوصل للنموذج النهائی بعد التعدیل والذی یوضحة الشکل رقم (4) والجدول رقم (10)

جدول رقم (9) معاملات الانحدار اللامعیاریة ومعاملات الانحدار المعیاریة والخطأ                   وقیمة (ت) ودلالتها

یتضح من الجدول أن المسارات من (الإنسانیة العامه إلى المثابرة الأکادیمیة، ومن الإفراط فی التوحد إلى المثابرة الأکادیمیة، ومن العزلة إلى المثابرة الأکادیمیة) غیر داله تم حذفها من النموذج قبل التعدیل فی الشکل رقم (3) وتعدیل النمذج بعد حذفها فتم التوصل إلى النموذج فی الشکل رقم (4) والجدول التالی رقم (10) یوضح التأثیرات المباشرة من أبعاد الشفقة بالذات إلى المثابرة الأکادیمیة الدالة

جدول رقم (10) معاملات الانحدار اللامعیاریة ومعاملات الانحدار المعیاریة ونوع التأثیروالخطأ وقیمة (ت)ودلالتها

1-      یتضح من الجدول السابق رقم(10) أن معامل الانحدار اللامعیاری من الیقظة العقلیة (sh5) إلى المثابرة الأکادیمیة هو 0,605وقیمة (ت) تساوی 3,695 وهی داله،          ومعامل الانحدار من الحکم الذاتی (sh2) کأحد أبعاد الشفقة بالذات إلى المثابرة الأکادیمیة هو 1,078 وقیمة (ت) تساوی 7,664 وهی داله، ومعامل الانحدار اللامعیاری من الرحمه بالذات (sh1) أحد أبعاد الشفقة بالذات هو -0,346 وقیمة (ت)            تساوی -2,650                وهی داله

2-       المسار من الیقظة العقلیة إلى المثابرة الأکادیمیة= (0,225) وهی قیمة (التأثیر المباشر) معامل الانحدار المعیاری (بیتا المعیاریة) وهی دالة ، والمسار من الحکم الذاتی إلى المثابرة الأکادیمیة = (0,446) وهی قیمة (التأثیر المباشر) معامل الانحدار المعیاری، المسار من الرحمه بالذات إلى المثابرة الأکادیمیة = (-0,161) وهی قیمة              (التأثیر المباشر) وکان حجم التأثیر على المثابرة الأکادیمیة لهذه الأبعاد الثلاثة فقط من أبعاد الشفقة بالذات الستة الفرعیة فبعدی الرحمة بالذات والیقظة العقلیة هی من ضمن العامل الرئیسی المسمى بالشفقة بالذات، أما البعد الفرعی الحکم الذاتی والذی هو أحد أبعاد العامل الرئیسی الثانی المسمى بعدم الشفقة هو 0.24 وباقی التأثیرات ترجع إلى عوامل أخرى وبذلک تحقق الفرض جزئیاً.

مناقشة الفرض الخامس:

وتتفق نتیجة هذا الفرض مع دراسة (Walsh,2013) فی أن التقییم الشخصی          مرتبط بالمثابرة الأکادیمیة، ودراسة (Zavatkay,2014) أن الدعم العاطفی والدعم          المعرفی یزید من مستوى المثابرة الأکادیمیة وخاصة قرب انتهاء الفصل الدراسی، ودراسة   (Lee,  Flores ,  Navarro , Kanagui-Muñozd, 2015) والتی توصلت إلى أنه کلما تواجدت القدرات المعرفیة، وکانت الأهداف فی المجال الأکادیمی واضحة ومخطط کیفیة تنفیذها کلما أدى إلى مثابرة أکادیمیة مرتفعة

ویمکن تفسیر تلک النتیجةبأن المثابرة الأکادیمیة والاستمرار فی بذل الجهد وتفضیل الأنشطة الأکادیمیة عن أی عمل أخر یحتاج إلى الحنو على الذات والتعاطف معها لیتحمل الطلاب هذه المتاعب والضغوط الأکادیمیة فی مرحلة الثانویة العامة، ولکن الطلاب فی المرحلة الثانویة لکی یجعلوا أنفسهم فی مثابرة أکادیمی کانت الرحمة بالذات لدیهم منخفضة وذلک لزیادة الدافعیة الداخلیة والمثابرة الأکادیمیة، بالإضافة إلى الیقظة الذهنیة والوعی لکل ما یرتبط بالمجال الأکادیمی فتأثیره مباشر موجب فکلما ارتفعت درجة الیقظة العقلیة کلما ارتفعت المثابرة الأکادیمیة، أما بعد الحکم الذاتی وهو من أبعاد عدم الشفقة فتأثیرها ایجابی على الطلاب أی کلما ارتفع الحکم للذات والقسوة علیها کلما ارتفعت درجة المثابرة الأکادیمیة، وهذا دلیل على مدى الیقظة العقلیة للطالب فی المرحلة الثانویة والذی یزید من حدة أحکامه القاسیة على نفسه لیتقدم فی دراسته والمثابرة من أجلها.

الفرض السادس :یوجد تأثیر غیر مباشر دال إحصائیا لأبعاد التمکین النفسی فی المثابرة الأکادیمیة عبر المتغیر الوسیط أبعاد الشفقة بالذات وفق النموذج المقترح لدى عینة الدراسة؟

جدول (11) التاثیرات الغیر مباشرة لأبعاد التمکین النفسی فی المثابرة الأکادیمیة عبر المتغیر الوسیط أبعاد الشفقة بالذات

یتضح من الشکل رقم (4) و الجدول (11) أن

1- المسار من  بعد توظیف الإمکانات الداخلیة کأحد أبعاد التمکین النفسی إلى بعدی           (الرحمة بالذات، الیقظة العقلیة) من أبعاد الشفقة بالذات  ثم إلى المثابرة الأکادیمیة= 0,008  وهو تأثیر غیر مباشر موجبوهو دال

2-  المسار من بعد الوعی بالقدرات الشخصیة إلى بعدى (الحکم الذاتی، الیقظة العقلیة) کأبعاد للشفقة بالذات إلى المثابرة الأکادیمیة = -0064وهو تأثیر غیر مباشر سالب وهو دال

    أی أن أبعاد التمکین النفسی تؤثر فی المثابرة الأکادیمیة مروراً بثلاثة أبعاد فقط من أبعاد الشفقة بالذات وفق النموذج المقترح وبذلک تحقق الفرض جزئیاً

 وحظى هذا النموذج على مؤشرات حسن مطابقة جیدة ، والجدول التالی یوضح      مؤشرات المطابقة.

جدول (12) مؤشرات مطابقة النموذج المقترح

یتضح من الجدول (12) أن قیمة کا² تساوی  عند درجة حریة (1) هی1,725 وهی غیر دالة مما یدل على حسن مطابقة النموذج، کما أن أدلة حسن المطابقة                          ( GFI,AGFI,NFI,IFI,TLI) قریبة منالواحد الصحیح مما یدل على المطابقة، والجذر التربیعی لمتوسط مربعات خطأ الاقتراب( ( RMSEAأقل من 0.10 مما یدل على قدرة النموذج فی إنتاج نفس المطابقة فی عینات أخرى من نفس الحجم ومن نفس المجتمع، وأنه من النماذج الملائمة لتفسیر العلاقة بین (أبعاد التمکین النفسی، أبعاد الشفقة بالذات، المثابرة الأکادیمیة)

ویمکن تفسیر هذه النتیجة بأن الطلاب والطالبات فی المرحلة الثانویة لدیهم قدرة على توظیف الإمکانات الداخلیة والتی أثرت على الیقظة العقلیة والوعی أثناء الدراسة والتی تحتاجها الشخصیة الإنسانیة عندما تکون قادرة على توظیف ما لدیها من قدرات، والرحمة بالذات والتی قلل الطلاب من وجودها لکی یکونوا مثابرین أثناء الأداء السلوکی للمهام الأکادیمیة بثقة وکفاءة فکانوا یقسون على أنفسهم ولکن بدرجة منخفضة من یقظتهم الذهنیة لمهامهم والوعی للظروف الصعبة التی یمرون بها حیث إنها تصبح واضحة فی المواقف الصعبة، وبالتالی تؤثر فی المثابرة الأکادیمیة وبذل الجهد، فتعتبر الرحمة بالذات متغیر وسیط بین بعد توظیف الإمکانات الداخلیة والمثابرة الأکادیمیة، وکذلک الیقظة العقلیة هی متغیر وسیط بین بعد توظیف الإمکانات الداخلیة والمثابرة الأکادیمیة.

فمعرفة الذات والوعی بالقدرات الشخصیةمن خلال تأثیرها على الیقظة الذهنیةأدى إلى أنه تؤثر فی استمرار الطالب فی بذل الجهد، فالیقظة الذهنیة متغیر وسیط بین بعد الوعی بالقدرات الشخصیةوالمثابرة الأکادیمیة وأیضاً یؤثر الوعی بالقدرات الشخصیة ومعرفة نقاط القوة والضعف فی مواجهة المشکلات الأکادیمیة والمشکلات النفسیةفی بعد الحکم الذاتی وهو من الأبعاد السلبیة للشفقة بالذات فتجعله ینخفض للتخفیف من الأحکام القاسیة مما یزید من المثابرة الأکادیمیة، فالحکم الذاتی یعتبر متغیر وسیط بین فقط بعد الوعی بالقدرات الشخصیة والمثابرة الأکادیمیة، ولکن بطریقة سلبیة أی ینخفض الحکم الذاتی والذی هو من أحد أبعاد عدم              الشفقة بالذات

ولذلک فإنقدرة الطالب على توظیف إمکاناته النفسیة الکامنة بداخلة وُجدله تأثیر غیر مباشر موجب فی الجهد والاستمرار فی النشاط الأکادیمی الفرد بتوسط الرحمة بالذات والیقظة العقلیة ، وکان تأثیر الیقظة العقلیة أکبر من تأثیر الرحمة بالذات، ولکن الوعی بالقدرات الشخصیة لها تأثیر غیر مباشر سالب فی المثابرة الأکادیمیة نتیجة توسط التأثیر الأکبر للحکم الذاتی ویتفق ذلک مع النموذج الذی قدمته دراسة (عادل محمود الشناوی، 2016) فی أن البعد السلبی له تأثیر سلبی على الصمود الأکادیمی وأنه متغیر وسیط بین الإجهاد الانفعالی والصمود الأکادیمی بطریق سلبیة حیث یقلل من المرونة الأکادیمیة لدى الطالب، حیث یعتبر ذلک من أنواع الدعم النفسی الداخلی للطلاب الذی یقدمه الطالب لنفسهCallan,2018 ; Lent, Miller , Smith, Watford, Lim ,  Hui, 2016) ) لیکون مثابرا فی مجاله الأکادیمی لیحقق أهدافه الأکادیمیة مقابل تأجیل المهام والأنشطة التی تتعارض مع المجال الأکادیمی وتبعده عن هدفه.

 ویتضح ذلک فی ضوء نموذج Lan & Chong (2015 ) فی أن التمکین النفسی یؤثر فی شعور الفرد بالرضا والالتزام بأهدافه الأکادیمیة التی حددها الطالب لنفسه وأن الرضا مرتبط بالشفقة بالذات، وأیضاً قدرة الطالب على إدارة نظامه المعرفی والترکیز على المهام التی حددها لبلوغ هدفه من خلال التمکین النفسی(Kang; Lee ; Kim,2017)

أحد عشر : الاستنتاجات

          الطلاب والطالبات فی الصفین الأول والثانی بمرحلة الثانویة العامة کلما تواجدت لدیهم قدرة على توظیف الامکانات الداخلیة سوف تتفتح یقظتهم الذهنیة وبالتالی تزداد مثابرتهم الأکادیمیة، ولکن إذا توسط الحکم الذاتی هو ما یسمى بعدم الشفقة بالذات بین الوعی بالقدرات الشخصیة والمثابرة الأکادیمیة یؤدی إلى نتیجة عکسیة فکلما زاد الحکم الذاتی کلما قلت المثابرة الأکادیمیة، وبوجه عام فإن الدراسة الحالیة تؤکد على أهمیة الشفقة بالذات کمتغیر وسیط لکی یکون للتمکین النفسی تأثیر على المثابرة الأکادیمیة.  

ثانی عشر: توصیات الدراسة

1- الاهتمام بالیقظة العقلیة کأحد أبعاد الشفقة بالذات للطلاب فی المرحلة الثانویة لأن وجودها یزید من المثابرة الأکادیمیة، حیث تأثرت بالتمکین النفسی.

2- وعی المدرسین بأهمیة الشفقة بالذات لطلابهم من خلال تعاملهم معهم.

3- مساعدة الطلاب فی المثابرة الأکادیمیة وتقدیم کل أشکال الدعم وأهمهم الدعم النفسی من خلال التمکین النفسی والشفقة بالذات.

4- تهیئة مواقف تثتثیر قدرات الطلاب الکامنة للوعی الشخصی بها وتوظیفها.

5- عمل ندوات للطلاب فی المرحلة الثانویة عن الشفقة بالذات بکل أبعادها وکذلک للتمکین النفسی حتى تساعدهم على المثابرة الأکادیمیة.

المراجع

أحمد عبد اللطیف أبو السعد (2017). فعالیة برنامج إرشادی یستند إلى التمکین النفسی فی تحسین الرضا الحیاتی والأمل لدى طلبة المرحلة المتوسطة من ذوی الأسر المفککة فی محافظ الکرک. مجلة دراسات العلوم التربویة بالأردن، 44(4)، 149-164

أحمد محمد المهدی (2013). المثابرة الأکادیمیة کمحدد شخصی للعودة للتعلم لدی الملتحقین بالدبلوم العام فی التربیة فی ضوء بعض المتغیرات. مجلة کلیة التربیة بأسوان،72، 441- 485

أحمد محمد شبیب، موزه ناصر خمیس (2017). بعض الممارسات الأکادیمیةالمرتبطة بأبعاد المثابرة الأکادیمیة لدى طلبة الثانی عشر بمحافظة الشرقیة: دراسة تنبؤیة. مجلة العلوم التربویة، کلیة التربیة بقنا ، جامعة جنوب الوادی، 32، 99-127.

أمانی عبد التواب صالح (2018). القدرة التنبؤیة للمرونة النفسیة ومستوى الطموح بالمثابرة الأکادیمیة لدى طالبات المرحلة الثانویة. مجلة کلیة التربیة، جامعة أسیوط، 34(6)، 337-388.

خالد عبد الرحمن العطیات (2014) .فحص القدرة على تأجیل الإشباع الأکادیمی وعلاقتها بالتوجهات الهدفیة والتحصیل الأکادیمی لدى طلبة الجامعة. مجلة الطفولة والتربیة(جامعة الإسکندریة- کلیة ریاض الأطفال)،1(20)،  149-206.

داود حمزة حسن الشجیری (2014). التمکین النفسی وعلاقته بالصحة النفسیة لدى مدرسی محافظة بابل. رسالة ماجستیر. العراق، جامعة بابل؛ کلیة التربیة للعلوم الإنسانیة.

ریاض أبا زید (2010). أثر التمکین النفسی على سلوک المواطنة للعاملین فی مؤسسات الضمان الاجتماعی فی الأردن، مجلة جامعة النجاح للأبحاث         (العلوم الإنسانیة)،24(2)،493-519

زهیر عبد الحمید النواجحة (2016). التمکین النفسی والتوجه الحیاتی لدى عینة من معلمی المرحلة الأساسیة. فلسطین،مجلة جامعة القدس المفتوحة للأبحاث والدراسات التربویة والنفسیة، 4(15)،283-316

سحر منصور القطاوی، نجوى حسن علی (2016). المثابرة الأکادیمیة وعلاقتها بالصلابة النفسیة وتحمل الغموض لدى عینة من طلاب الجامعة المصریة والسعودیة (دراس مقارنة عبر ثقافیة). جامعة عین شمس: مجلة مرکز الإرشاد النفسی، 2(48)، 53- 90

سمیرة أبوالحسن عبدالسلام، عبد اللاه محمود حمادة، صفاء محمد بحیری (2014). التمکین النفسی للأم المعیلة بین الواقع والمأمول. جامعة القاهرة، مجلة العلوم التربویة یصدرها معهد الدراسات التربویة. 22(3) یولیو 481-493.

سهیر محمد سالم، علاء الدین أحمد کفافی (2008). الاتجاهات الحدیثة فی قیاس التمکین النفسی،المؤتمر الدولى السادس (تأهیل ذوی الاحتیاجات الخاصة: رصد الواقع واستشراق المستقبل)،جامعة القاهرة ، معهد الدراسات التربویة. 2 ، 844-865.

السید فهمی أبو زید، سهام علی عبدالحمید، أحمد علی بدیوی ( 2015) . السلوک العدوانی وعلاقته بالمثابرة الأکادیمیة لدى طلاب المرحلة الثانویة ، مجلة دراسات تربویة واجتماعیة بکلیة التربیة بحلوان،21(1)، 649-692.

السید کامل الشربینی (2016). المرونة النفسی والعصابیة والشفقة بالذات والأسالیب الوجدانیة لدى طلاب قسم التربیة الخاصة العلاقات والتدخل. کلیة التربیة بالزقازیق، مجلة التربیة الخاصة مرکز المعلومات التربویة والنفسیة والبیئیة، 16،61- 163.

شیری مسعد حلیم (2017). التمکین النفسی لدى أعضاء هیئة التدریس والهیئة المعاونة لهم بجامعة الزقازیق وعلاقته بالرضا الوظیفی لدیهم . کلیة التربیة بالزقازیق، مجلة دراسات تربویة ونفسیة. 95، 57-118

عادل محمود الشناوی (2016). نموذج سببی للعلاقات المتبادلة بین الشفقة بالذات وکل من الإرهاق والصمود الأکادیمی لدى الطالب المعلم. مجلة کلیة التربیة بالإسکندریة، 26(5) ،153-225

عاشور لعور (2015). التمکین النفسی لأفراد الحمایة المدنیة: الواقع والتحدیات. مجلة جیل للبحوث الانسانیة والاجتماعیة- مرکز جیل للبحث العلمی- الجزائر، 13، 11-25.

عبد القوی الزبیدی، علی کاظم، وباسمة البلوشی (2015). أسالیب الهویة والتأجیل الأکادیمی للإشباع لدى الطلبة العمانیین. المجلة الأردنیة فی العلوم التربویة، 11(3)، 345-355.

عبد المحسن عبد السلام النعسانی(2012).نموذج مقترح للعوامل المؤثرة فی ممارسة الموظفین لسلوکیات المواطنة التنظیمیة : التأثیرات المباشرة والاعتراضیة والوسیطة بالتطبیق على القطاع المصرفی فی مدینة الریاض، مجلة جامعة الملک سعود(العلوم الإداریة)، 24 (1)،1-31.

عزتحسن (2008). تأجیل الإشباع الأکادیمی وعلاقته بکل من استراتیجیات التعلم والتحصیل الدراسی لدى طلاب کلیة التربیة بجامعة الزقازیق. مجلة کلیة التربیة بالزقازیق، 58، 225-278.

عطاف محمود أبو غزالة (2016). الوعی بالذات والأمان الاجتماعی کمنبئات بالتمکین النفسی لدى الممرضین والممرضات فی محافظات غزة. السعودیة: رسالة التربیة وعلم النفس. 54 ،57-79

غاده على أحمد (2010). أثر برنامج قائم على التمکین النفسی فی تحسین الحنو على الذات والرضا الزواجی لدى أمهات الأطفال المعاقین. رسالة ماجستیر، الجامعة الهاشمی بالأردن: عمادة البحث العلمی والدراسات العلیا.

غزالة بنت بشر بن معیوف (2014). العلاقة بین الذکاء الوجدانی والمثابرة الأکادیمیة لدى طالبات المرحلة المتوسطة بالبدائع.المجلة العربیة للعلوم الاجتماعیة – المؤسسة العربیة للاستشارات العلمیة وتنمیة الموارد البشریة، 2(2)، 197-221

فاروق عبدالفتاح موسی (2009). مقیاس المثابرة الأکادیمیة . القاهرة : مکتبة الأنجلو المصریة.

ماجدة یاسین القضاة (2016). علاقة أنماط التعلم حسب قائمة کولب بالمثابرة الأکادیمیة لدى طلبة جامعة مؤته. رسالة ماجستیر . الأردن: جامعة مؤته

محمد السید عبدالرحمن, ریاض نایل العاسمی، علی سعد العمری، فتحی عبدالرحمن الضبع (2014). مقیاس الشفقة بالذات دراسة میدانیة لتقنین مقیاس الشفقة بالذات على عینات عربیة. القاهرة: دار الکتاب الحدیث.

محمد درویش محمد (2013). بنیة التمکین النفسی من المنظور الفردی المرشد المدرسی نموذجا. جامعة القاهرة، مجلة العلوم التربویة یصدرها معهد الدراسات التربویة.21(2)،69-78

می السید خلیفة، لبنی محمود عبد الکریم شهاب (2015). الإسهام النسبی للإدارة الإستراتیجیة للموارد البشریة فی التمکین النفسی والالتزام الوجدانی للمعلمین. کلیة التربیة بحلوان، مجلة دراسات تربویة واجتماعیة. 21(3)،411-484.

ناصر محمد سعود، أحمد إسماعیل المعانی، طارق نائل هاشم (2013). أثر التمکین الهیکلی فی تحقیق التمکین النفسی للعاملین فی المنظمات الأردنیة العامة. مجلة جامعة الخلیل للبحوث. 8(1)، 63-89

نجلاء محمد فارس (2015). أثر التفاعل بین الأسالیب التشارکیة تکامل المعلومات المجزأة / المناقشة الجماعیة القائمة على تطبیقات جوجل التربویة والمثابرة الأکادیمیة منخفضة / مرتفعة على التحصیل والرضا التعلیمی لطلاب الدراسات العلیا ، جامعة الإسکندریة،مجلة کلیة التربیة، 25 (6)،  237-337.

یونس عواد، حیدرة رجب(2014).دور مناخ التمکین النفسی فی تفعیل حالة الولاء التنظیمی للعاملین فی المنظمة(دراسة تحلیلیة لمنظمات القطاع العام السیاحی فی محافظتی دمشق اللازقیة). مجلة جامعة تشرین للبحوث والدراسات العلمیة، 36 (1) ، 81-101

Abaci, R and Arda, D (2013).Relationship between self-compassion and job satisfaction in white collar workers. Procedia – Social Behavioral Sciences ,106 , 2241-2247

Abd.Ghani,N.A, Bin Raja Hussin,T.A; Jousoff,K. (2009). Antecedent of Psychological Empowerment in the Malaysian Private Higher Education Institution.InternationalEducationStudies,2(3),161-165

Arslan, C. (2016). Interpersonal problem solving, self-compassion, and personality traits inuniversity students.Educational Research and Reviews, 11 (7), 474-481.

Bhatnagar, J. & Sandhu, S. (2005). Psychological Empowerment and Organisational Citizenship Behaviour (OCB) in 'IT' Managers: A Talent Retention Tool: Indian Journal of Industrial Relations,  40( 4) ,449-469

Browman,A.S., Destin,M., Carswell,K.L., Svobod,R.C., (2017) .Perceptions of socioeconomic mobility influence academic persistence among low socioeconomic status students. Journal of Experimental Social Psychology,72,45-52.

Callan, R. D. (2018). Black Female, First-Generation College Students: Perceptions of Academic Persistence. unpublished doctoral, University of Miami.

Costa,J., Maroco,J., Pinto-Gouveia,J., Ferreira,C. & Castilho,P. (2016). Validation of the Psychometric Properties of the Self- Compassion Scale. Testing the Factorial Validity and Factorial Invariance of the Measure among Borderline Personality Disorder,Anxiety Disorder , Eating Disorder and General Populations, Clinical Psychology &Psychotherapy,25(5),460-468.

Drury. J, Reicher, S. (2009). Collective Psychological Empowerment as a Model of Social Change: Researching Crowds and Power.Journal of Social Issues,  65( 4), 707—725

Gober, T. K. (2014). The Role of Entry Status in Academic Persistence in Division II: A Multiple Case Study. unpublished doctoral, Northcentral University

Joeng, J.R., Turner,S.L., Kim,E.Y., Choi,S.A, Lee,Y.J.& Kim,J.K. (2017)  Insecure attachment and emotional distress: Fear of self-compassion and self-compassion as mediators Personality and Individual Differences 112, 6–11

Kang,Y.J. ; Lee.J.Y. ; Kim,H.M.(2017). A Psychological Empowerment approach to online Knowledge Sharing. Computers in Human Behavior, 74, 175-187

Lan X M, Chong W Y ( 2015 ). The Mediating Role of Psychological Empowerment between TransformationalLeadership and Employee Work Attitudes. Procedia - Social and Behavioral Sciences 172 ,184 – 191

 Lee, H.S. ,  Flores, L.Y. ,  Navarro, R.L. , Kanagui-Muñozd, M. (2015). A longitudinal test of social cognitive career theory's academic persistence model among Latino/a and White men and women engineering students. Journal of Vocational Behavior,88,95-103.

Lent, R.W.,Miller,M.J. , Smith,P.E., Watford,B.A., Lim,R.H. ,  Hui,K., (2016). Social cognitive predictors of academic persistence and performance in engineering: Applicability across gender and race/ethnicity. Journal of Vocational Behavior ,94, 79–88

Meng,L.&Jin,Y.;Gue,J.(2016). Mediating and moderating roles of Psychological Empowerment. Applied Nursing Research,30, 104-110

Neff,K.D;Kirkpatrick, K.L.; Rude, S.S.(2007).Self-compassion and adaptive psychological functioning.Journal of Research in Personality, 41, 139–154.

Neff,K.D(2011). Self-Compassion, Self-Esteem, and Well-Being.Social and Personality Psychology Compass, 5(1),  1–12.

Neff,K.D. and McGehee,P.(2010). Self-compassion and Psychological Resilience Among Adolescents and Adults.Self and Identity, 9, 225–240

Neff,K.D.(2003). The development and validation of a scale to Measure Self-Compassion, Self and Identity, 2, 223–250

Park,J.J , Long,P., Choe,N.H, Schallert,D.N,(2018). The contribution of self-compassion and compassion to others to students’ emotions and project commitment when experiencing conflict in group projects,International Journal of Educational Research,88,20-30.

 Parker, A (2017).The Impact of Anglican Liturgy for African Distance Learners: A Phenomenological Study of Academic Persistence. unpublished doctoral, Northcentral University ,San Diego, California

Roger J. G(2011).The Role of Psychological Empowerment and Value Congruence Mediating the Impact of Transformational Leadership on Follower Commitment in American Churches. International Journal of Leadership Studies,  6 ( 2),188-213

Spreitzer, G., M.( 1995) Psychological Empowerment in the Workplace: Dimensions, Measurement, and Validation, Journal of Academy Management, 38(5) 1442-1465.

Testa-Buzzee, K. (2014). Academic Persistence: What Matters to the Single Mother?. unpublished doctoral, Johnson & Wales University Providence, Rhode Island.

Thompson, E. S. (2018). Self-compassion Meditation: Applications for Online Students. Master Degree,Purdue University Global.

Walsh, K. J.(2013). Background and Non-cognitive Factors Influencing Academic Persistence Decisions in College Freshmen.Master Degree, Arizona State University.

Wilkins-Yela K. G., Roachb, C. M., Traceyc, T. J., Yeld, N. (2018).The effects of career adaptability on intended academic persistence: The mediating role of academic satisfaction, Journal of Vocational Behavior ,108 ,        67–77

Zavatkay, D. A. (2014).Social Support and Community College Student Academic Persistence, Ph.D., University of Hartford.