فاعلية استخدام نموذج التعلم البنائي السباعي (7E,s) في تدريس الرياضيات على تنمية التحصيل لدى تلاميذ الصف الرابع الابتدائي

               کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

فاعلیة استخدام نموذج التعلم البنائی السباعی (7E,s) فی تدریس الریاضیات على تنمیة التحصیل لدى تلامیذ الصف الرابع الابتدائی

إعــــداد

الباحث / نایف صالح غرم الله غنیم الغامدی

إشـــراف

 د/ إبراهیم محمد علی الغامدی

أستاذ المناهج وطرق تدریس الریاضیات المشارک

کلیة التربیة – جامعة الباحة 

}     المجلد الرابع والثلاثون– العدد التاسع - سبتمبر 2018م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

الملخص:

هدفت الدراسة لمعرفة فاعلیة استخدام نموذج التعلم البنائی السباعی (7E,s) فی تدریس الریاضیات على تنمیة التحصیل لدى تلامیذ الصف الرابع الابتدائی، وتحقیقاً لهذا الغرض استخدم الباحث المنهج شبه التجریبی لکونه ملائماً لطبیعة الدراسة ویحقق أهدافها، وتکونت عینة الدراسة من (37) تلمیذاً، تم اختیارهم بطریقة قصدیة من مجموعتین: مجموعة تجریبیة (18) تلمیذاً درست باستخدام نموذج التعلم البنائی السباعی (7E,S)، ومجموعة ضابطة (19) تلمیذاً درست بالطریقة الاعتیادیة، وتمثلت أداة الدراسة فی اختبار تحصیلی مکوناً من (25) فقرة للوحدة الرابعة للصف الرابع الابتدائی (الأنماط والجبر)، وقد توصلت الدراسة إلى نتائج أهمها: وجود فرق ذی دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة (0.05 ≥ α) بین متوسطی درجات تلامیذ المجموعة التجریبیة والضابطة فی اختبار التحصیل المعرفی ولصالح تلامیذ المجموعة التجریبیة، وفی ضوء هذه النتائج أوصى الباحث بما یلی:

التوسع فی توظیف نموذج التعلم البنائی السباعی فی التدریس لصفوف أخرى، الاستفادة من أدوات البحث الحالی کنموذج لبناء اختبارات تهدف إلى قیاس التحصیل المعرفی.

الکلمات المفتاحیة/ نموذج التعلم البنائی السباعی (7E,S)، التحصیل الدراسی

ABSTRACT

    The study aimed at determining the effectiveness of using the Seven E's constructive learning model in the teaching mathematics on the developing achievement among fourth grade primary pupils.

To this end, the researcher used the quasi-experimental method for being suitable for the nature of the study and achieving its objectives

The study sample consisted of 37 pupils who were purposely selected into two groups: an experimental group (18) pupils who studied using Seven E's constructive learning model, and a control group (19) pupils who studied according to the traditional method.

    The instruments of the study involved an Achievement test consisting of (25) items of the fourth unit, of the 4^th Grade Primary (patterns and algebra),

After conducting the study and analyzing the results, the study came up with the following results: There is a statistically significant difference at the level of (α ≤ 0.05) significance between the mean scores of the pupils of the experimental and control groups in the cognitive achievement test in favour of the pupils of the experimental group.

     In the light of these results, the researcher recommended the following: To expand the use of the Seven E's constructive learning model in teaching to other classes; to use the current research instruments as a model for constructing tests aimed at measuring cognitive achievement; repeating the current study in other classes. Revising the mathematics curriculum.

Key Word: Seven E's constructive learning; Achievement.   

المقدمة:

یشهد العالم العدید من التحولات والتغیرات فی جمیع المیادین وعلى کافة الأصعدة، مما أدى إلى تزاید المعرفة بصورة کبیرة فی جمیع المیادین، وأصبح العالم یمر بثورة فی المعلومات فی شتى مجالات الحیاة، لذا بات من الضروری أن یواکب عالمنا العربی هذه التغیرات حتى یستطیع أن یواجهها ویحافظ على هویته، ویعد أفراد المجتمع إعداداً علمیاً وثقافیاً وفکریاً بشکل یمکن هذا الجیل من مواجهة تحدیات العصر.

حیث تؤدی الریاضیات دوراً مهماً فی عصر المعلوماتیة والتطورات التقنیة المعاصرة، لأن التقدم العلمی والتقنی الذی یشهده العالم حالیاً یرتکز على قاعدة من التقدم فی الریاضیات، وبالتالی تعد الریاضیات من المکونات الأساسیة للثقافة العلمیة العالمیة التی لا یمکن الاستغناء عنها بأی حال من الأحوال، وعلى المجتمعات المعاصرة أن تضاعف الجهود المبذولة من أجل امتلاک کوادر ریاضیة ذات خبرة وعلم بکل ما هو جدید فی مجال الریاضیات لتواکب طبیعة العصر وتسهم فی تطویر أسس التقدم الحضاری العالمی إلى آفاق أوسع (خضر، 2004،36).

وفی سبیل البحث عن مداخل وأسالیب جدیدة، وتناول جدید لمناهج الریاضیات یمکن من خلالها تنمیة التحصیل لدى التلامیذ یبرز نموذج التعلم البنائی السباعی (7E,s) حیث قدم خبراء التربیة فی ولایة میامی الأمریکیة (2001: Meami) نموذجاً تدریسیاً یعتمد على سبع خطوات إجرائیة تبدأ کل خطوة أو مهارة بالحرف (E) وذلک على النحو التالی:

1. مرحلة الإثارة (التنشیط): Excitement phase
2. مرحلة الاستکشاف: Exploration phase
3. مرحلة التفسیر (التوضیح): Explanation phase
4. مرحلة التوسع: Elaboration phase
5. مرحلة التمدید (الإثراء): Extension phase
6. مرحلة التبادل (التغییر): Exchange phase
7. مرحلة الامتحان (الفحص): Examination phase (Meami, 2001: 98)

ویستند نموذج التعلم البنائی السباعی (7E,s) إلى النظریة البنائیة Constructivist theory  حیث یؤکد أنصار الفکر البنائی على بناء المعرفة ولیس نقلها ، وأن التعلم عملیة نشطة ، وأن المتعلم یقوم بدور فعال فی عملیة تعلمه من خلال بنائه للمعرفة بنفسه ، وأن النمو المعرفی ینتج من خلال التفاوض الاجتماعی حول المعنى ویتم ذلک فی بیئة تعاونیة ، وأن المعارف والخبرات السابقة لدى المتعلم هی نقطة الانطلاق لأی تعلم جدید وأن التعلم ینبغی أن یحدث من خلال مهام حقیقیة Task,s، وأن دور المعلم موجه ومرشد ومیسر لعملیة التعلم ومقدماً للدعائم التعلیمیة عندما یتطلب الموقف التعلیمی ذلک (سعید، 2008، 332).

وقد تعددت الآراء حول نموذج التعلم البنائی السباعی، حیث یرى ایسنکرافت EisenKraft أن نموذج التعلم البنائی السابعی هو تطویر لنموذج بایبی ذو الخمس مراحل وهذا التطویر لیس إضافة مزید من التعقید وإنما هو للتأکید على بعض المراحل الحاسمة فی تعلم الدرس (57: , 2003 EisenKraft).

وقد تشابهت الدراسة الحالیة مع الدراسات التی تناولت أثر استخدام نموذج التعلم البنائی السباعی، لکنها تختلف عن تلک الدراسات فی متغیرات الدراسة حیث تسعى الدراسة الحالیة للکشف عن فاعلیة استخدام نموذج التعلم السباعی (7E,S) على تنمیة التحصیل، ومن جهة أخرى فی عینة الدراسة حیث تناولت الدراسة الحالیة تلامیذ الصف الرابع الابتدائی، هذا بالإضافة إلى اختلاف بیئة التعلم حیث یختلف مجتمع وعینة الدراسة الحالیة عن                الدراسات السابقة.

مشکلة الدراسة:

على الرغم من أهمیة التحصیل الدراسی فی عصر یتمیز بالانفجار المعرفی، إلا أن الواقع الحالی لتعلیم الریاضیات فی مدارسنا ینأى إلى حد کبیر عن تلبیة المتوقع منه، وهو واقع یعتمد على طرق تدریس تقلیدیة ترکز على ذاکرة المتعلم دون الترکیز على عقله وتنمیة مهاراته، مما أفقد تعلم الریاضیات أن یکون تعلماً ذا معنى.

وبناءاً على ما أکدته نتائج العدید من الدراسات ومنها دراسة (طنوس، 2014) و(الأغا، 2012) و(سلیم، 2012) و(الطراونة، 2011) و(الجوعانی، 2011) وغیرها من الدراسات التی أثبتت فاعلیة نموذج التعلم البنائی السباعی فی تنمیة التحصیل والعدید من مهارات التفکیر العلیا لدى المتعلم.

وتتحدد مشکلة الدراسة فی ضعف مستوى تحصیل الطلاب فی الریاضیات مما أدى بالباحث إلى البحث عن استراتیجیة حدیثة تعمل على حل هذه المشکلة وأتت الدراسة للإجابة عنه السؤال التالی:

س/ ما فاعلیة استخدام نموذج التعلم البنائی السباعی (7E,s) فی تدریس الریاضیات على تنمیة التحصیل لدى تلامیذ الصف الرابع الابتدائی؟

ویتفرع من السؤال الرئیسی الأسئلة الفرعیة التالیة:

1. ما خطوات تصمیم التدریس فی مادة الریاضیات وفقاً لنموذج التعلم البنائی السباعی؟
2. ما فاعلیة استخدام نموذج التعلم البنائی السباعی لتدریس الریاضیات فی تنمیة التحصیل لدى تلامیذ الصف الرابع الابتدائی؟

فرض الدراسة:

توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة (0.05≥ α) بین متوسطی درجات تلامیذ المجموعة التجریبیة التی درست باستخدام نموذج التعلم البنائی السباعی، وتلامیذ المجموعة الضابطة التی درست بالطریقة التقلیدیة فی الاختبار التحصیلی البعدی                       (عند مستوى التذکر والفهم والتطبیق) وفی الاختبار ککل ولصالح المجموعة التجریبیة.

هدف الدراسة:

التعرف على فاعلیة نموذج التعلم البنائی السباعی (7E,S) فی التحصیل لدى تلامیذ الصف الرابع الابتدائی.

أهمیة الدراسة:

تتضح أهمیة الدراسة الحالیة فی إمکانیة الاستفادة منها فی التالی:

• ·      الأهمیة النظریة:

1. تقدم الدراسة نموذجاً إجرائیاً لکیفیة استخدام استراتیجیة التعلم البنائی السباعی فی تدریس الریاضیات.
2. مواکبة حرکة التطور الحاصلة فی میدان التعلیم والتعلم المستندة على الفلسفة البنائیة فی تطویر المناهج وتدعو إلى توظیف واستخدام النماذج التدریسیة المنبثقة عنها عند تدریس الریاضیات.

• ·      الأهمیة التطبیقیة:

1. توجیه نظر المهتمین بمجال تدریس الریاضیات من الباحثین والأکادیمیین نحو أهمیة استخدام استراتیجیات ونماذج تدریس حدیثة، الأمر الذی قد یؤدی إلى نتائج إیجابیة.
2. قد تؤدی نتائج الدراسة إلى تحسین طرق وأسالیب تدریس الریاضیات وترفع من کفاءة العملیة التعلیمیة عامة وتحسن من تحصیل التلامیذ فی الریاضیات.
3. تلبیة لما تنادی به الاتجاهات الحدیثة التی تؤکد على فاعلیة التلمیذ فی المواقف التعلیمیة وضرورة مشارکته الفاعلة واستخدام البحث والتقصی لإنجاز المهام المحددة.

  حدود الدراسة:

التزمت الدراسة الحالیة بالحدود التالیة:

1. الحدود البشریة: اقتصرت الدراسة الحالیة على تلامیذ الصف الرابع الابتدائی.
2. الحدود المکانیة: تم تطبیق أدوات الدراسة الحالیة فی إحدى المدارس المختارة بطریقة عشوائیة من منطقة الباحة التعلیمیة.
3. الحدود الزمانیة: تم تطبیق هذه الدراسة فی الفصل الأول من العام الدراسی الحالی 1438 – 1439 هـ
4. الحدود الموضوعیة: اقتصرت تجربة الدراسة على الوحدة الرابعة (الأنماط والجبر) من مقرر الریاضیات بالصف الرابع الابتدائی للفصل الدراسی الأول.

مصطلحات الدراسة:

1. نموذج التعلم البنائی السباعی (7E,S): خطوات تعلیمیة تعلمیة تتضمن سبع مراحل إجرائیة متسلسلة ومنظمة یوظفها المعلم داخل الغرفة الصفیة مع طلابه بهدف بناء الطلاب للمفاهیم العملیة بأنفسهم من جهة واکتساب المهارات العلمیة من جهة أخرى والمراحل السبعة تبدأ بحرف "E" وتتمثل فی الآتی:
2. مرحلة الإثارة (التنشیط): Excitement phase
3. مرحلة الاستکشاف: Exploration phase
4. مرحلة التفسیر (التوضیح): Explanation phase
5. مرحلة التوسع: Elaboration phase
6. مرحلة التمدید: Extension phase
7. مرحلة التبادل (التغییر): Exchange phase
8. مرحلة الامتحان (الفحص): Examination phase (طنوس، 2014، 142)

ویعرفه الباحث إجرائیاً: بأنه نموذج تعلیمی یتضمن الخطوات السبع المتسلسلة والمنظمة والتی یقوم بها معلم الریاضیات داخل الغرفة الصفیة مع تلامیذه وفق المراحل السبع التالیة: (الإثارة، والاستکشاف، والتفسیر، والتوسع، والتمدید، والتبادل، والتقویم)

2. التحصیل الدراسی: Academic Achievement

مقدار ما یحصل علیه الطالب من معلومات أو معارف أو مهارات معبراً عنها بدرجاته فی الاختبار المعد بشکل یمکن معه قیاس المستویات المحددة. (شحاته والنجار، 2003 ،89)

ویعرفه الباحث إجرائیاً: مقدار ما یحصل علیه التلمیذ من معارف ومهارات من خلال دراسته لوحدة (الأنماط والجبر) من مقرر الریاضیات بالصف الرابع الابتدائی، وتقاس بمقدار الدرجة التی یحصل علیها التلمیذ فی الاختبار التحصیلی الذی یعده الباحث خصیصاً                     لهذا الغرض.

الإطار النظری والدراسات السابقة:

أولاً / الإطار النظری:

    تعد البنائیة نظریة من التعلم المعرفی تمثل أفکارها تولیفاً أو تزاوجاً بین عدد من الافکار المستقاة من مجالات ثلاثة هی علم النفس المعرفی، وعلم النفس النمو، والأنثروبولوجیا، فقد أسهم  المجال الأول بفکرة أن العقل یکون نشطاً فی بناء تفسیراته للمعرفة ویکون استدلالاته منها , کما أسهم المجال الثانی بفکـرة تبـاین ترکیبات الفرد فی مقدرته على التنبؤ تبعاً لنموه المعرفی، أما المجال الثالث فقد أسهم بفکرة أن التعلم یحدث بصورة طبیعیة باعتباره عملیة ثقافیة مجتمعیة یدخل فیهـا الأفـراد (کممارسـین اجتماعیین) إذ یعملوا سویاً لإنجاز مهام ذات معنى ویحلون مشکلاتهم بصورة ذات مغزى. (زیتون، 2002، 212).

واستناداً إلى الفلسفة البنائیة هناک العدید من نماذج واستراتیجیات التدریس ومن بینها:

-          نموذج التعلیم البنائی  The Constructivist Learning Model.

-          نموذج بوسنر وزملائه posenr, Model .

-          نموذج نوفاک البنائی الانسانی Humanistic, Model .

-          نموذج أبلیتون البنائی (AM)Appleton Model  .

-          نموذج دورة التعلم Learning cycle Moael  .

-          نموذج التعلم البنائی من منظور تروبردج وبایبی Trwopridge and Bybee Model

-          نموذج التعلم البنائی السباعی (7E,S) Seven E,S Model

ولما کانت الدراسة الحالیة تحاول التعرف على فاعلیة استخدام نموذج التعلم البنائی السباعی فی تدریس الریاضیات على تنمیة التحصیل لدى تلامیذ الصف الرابع فإن الباحث سوف یتناول هذا النموذج بمزید من العرض والتوضیح.

نموذج التعلم البنائی السباعی (Seven E,S):

قدم خبراء التربیة فی ولایة میامی بالولایات المتحدة الأمریکیة نموذجاً تدریسیاً یعتمد على سبع خطوات إجرائیة، تبدأ أسماء کل خطوة بالحرف "E", حیث یتبع هذا النموذج التعلم البنائی وذلک على النحو التالی:

1. مرحلة الإثارة (التنشیط) Excitement phase.
2. مرحلة الاستکشاف.exploration Phase
3. مرحلة التفسیر (التوضیح) .exploration Phase
4. مرحلة التوسع (التفکیر التفصیلی)  .exploration Phas
5. مرحلة التمدید exploration Phase.
6. مرحلة التبادل (التغییر) . exploration Phase
7. مرحلة الامتحان exploration Phase.  (Miami Museum of Science, 2001)

    وقد عرف زیتون (2007 ، 45 ) نموذج التعلم البنائی السباعی بأنه " نموذج بنائی تعلیمی یتکون من سبعة خطوات إجرائیة یستخدمها المعلم مع الطلاب داخل غرفة الصف، بهدف أن یبنی الطالب معرفته العلمیة بنفسه من جهة وتنمیة المفاهیم والمهارات العلمیة من جهة أخرى"      

     ویعرف طنوس (2014، 142) نموذج التعلم السباعی بأنه " خطوات تعلیمیة تعلمیة تتضمن سبع مراحل، أو خطوات إجرائیة متسلسلة ومنظمة یوظفها المعلم داخل الغرفة الصفیة مع طلابه بهدف بناء الطلاب للمفاهیم العلمیة بأنفسهم من جهة، واکتساب المهارات العلمیة من جهة أخرى".

وکذلک عرفه کرسات ومهمت (50، 2008 , kursat & Mehmet) بأنه "نموذج تعلیمی ذا تسلسل هرمی مطور من دورة التعلم یتمرکز على اکتشاف المفاهیم ثم توسیعها ویساعد الطلاب على بناء المعرفة بصورة منتظمة فضلاً على تنمیة أسالیب تفکیر معینة".

ویعرفه الباحث إجرائیاً بأنه " نموذج تعلیمی یتضمن الخطوات السبع المتسلسلة والمنظمة والتی یقوم بها معلم الریاضیات مع تلامیذه بداخل الغرفة الصفیة بهدف تنمیة التحصیل، والمراحل السبع هی: الاثارة، والاستکشاف، والتفسیر، والتوسع، والتمدید، والتبادل، والفحص.

أهداف استخدام نموذج دورة التعلم السباعی:

1. تنشیط جانبی الدماغ من خلال إثارة فضول المتعلمین للمعرفة وإثارة الاسئلة واللجوء إلى اکتشاف العلاقات والمفاهیم والتراکیب المعرفیة المختلفة، حیث ترکز هذه الاستراتیجیة على تفسیر وتحلیل المکونات المعرفیة وترکیبها الأمر الذی یثیر جانبی الدماغ ویحثه على الاستجابة والعمل النشط.
2. یهتم هذا النموذج بتوسیع دائرة التعلم من خلال إجراء تطبیقات جدیدة على مواقف تعلیمیة متعددة، واستخدام ما لدى المتعلمین من معرفة لاقتراح حلول وصیاغة قرارات وتصمیم تجارب وتسجیل ملاحظات وکتابة تقاریر حول ما توصلوا له من استنتاجات وتفسیرات، فکل هذه الجوانب من شأنها تنمیة التحصیل وکذلک المهارات المختلفة               لدى التلمیذ.
3. یؤکد هذا النموذج على نشاط المتعلم وقدرته على تبادل المناقشات وإعطاء وجهات نظر حول الموضوعات المتعلمة واستخدام البحث والاستقصاء لتحقیق وإرضاء فضولهم ومشارکتهم مع بعضهم البعض من الملاحظة والاستکشاف وإنجاز المهام وتحقیق الأهداف المحدودة (عفانة، والجیش, 2008 ،250).

الخطوات الاجرائیة لتصمیم التدریس وفقاً لنموذج التعلم البنائی (Seven E,s) 

من خلال عرض الخطوات الاجرائیة لمراحل نموذج التعلم السباعی عن کلاً من: (Miami ,2001,100-101) و(زیتون، 2007 ،100) و(الاغا، 2012 ،78)                و(زرنوقی، 2014 ،41) وغیرهم یتضح الاتی:

1. مرحلة الإثارة (التنشیط) Excitement Phase .

• الهدف من المرحلة: تحفیز المتعلمین وإثارة فضولهم واهتمامهم لموضوع الدرس.
• دور المعلم: خلق الإثارة، إثارة الأسئلة، وتشجیع التنبؤ، واستخراج الاستجابات التی تکشف عما لدى التلامیذ من معلومات وخبرات سابقة أو التعبیر عن توقعاتهم وکیف یفکرون تجاه موضوع الدرس.
• دور المتعلمین: إظهار الاهتمام حول موضوع الدرس عن طریق التساؤل الذاتی مثل (لماذا حدث هذا؟  ماذا أستطیع أن أکتشف حول هذا الموضع؟ ...الخ                              (صادق، 2003، 161)

1. مرحلة الاستکشاف Excitement Phase.

• الهدف من المرحلة: إرضاء الفضول وحب الاستطلاع لدى المتعلمین عن طریق توفیر الخبرات والتعاون معاً حیث یقومون بأنشطة استکشافیة فی صورة مجموعات تعاونیة لاستیعاب معنى المفهوم والتعرف على موضوع الدرس.
• دور المعلم: تشجیع المتعلمین للعمل معاً، ملاحظة واستماع المتعلمین والتحقق من مشارکتهم فی الاستکشاف، ویسأل المتعلمین أسئلة محیرة، لیوجههم وجهة جدیدة للبحث والتقصی عند الضرورة لذلک، ویعطی الفرصة للعمل خلال المشارکة ویکون مرشداً للمتعلمین أثناء قیامهم بالأنشطة، ویوضح الأهداف التعلیمیة للدرس والتوقعات التی من الممکن أن تحدث بعد الانتهاء من الدرس.
• دور المتعلمین: استخدام البحث والاستقصاء لتحقیق فضولهم نحو موضوع الدرس، التفکیر بحریة فی حدود النشاط الذی یقومون به، صیاغة فروض وتنبؤات جدیدة، وتبادل المناقشات مع بعضهم البعض، تسجیل الملاحظات والأفکار وتعلیق الأحکام                   (زرنوقی، 2014 ،42).

1. مرحلة التفسیر (التوضیح) Explanation Phase.

• الهدف من المرحلة: توضیح وشرح المفهوم المراد تعلمه، وتوضیح عناصر الموضوع.
• دور المعلم: تشجیع المتعلمین لتوضیح المفاهیم والتعریفات وتفسیر الملاحظات، طرح اسئلة على المتعلمین لتقدیم البرهان والتوضیح، تزوید المتعلمین بالتعریفات والتفسیرات اللازمة والعبارات التوضیحیة، واستخدام الخبرات السابقة لدى المتعلمین کأساس لتفسیر المفاهیم الجدیدة.
• دور المتعلمین: استخدام مصادر متنوعة للمعلومات والمناقشات الجماعیة، وتفاعلهم مع المعلم للتوصل إلى تعریفات وتفسیرات للمفهوم المراد دراسته أو العنصر المراد توضیحه، وتفسیر الاجابات والحلول الممکنة أو الاستفادة من تفسیرات الاخرین ومناقشتها، والاستماع إلى بعضهم البعض ومحاولة فهم التفسیرات التی یقدمها المعلم، والاستفادة من الانشطة السابقة، واستخدام الملاحظات فی تقدیم التفسیرات.                (الهویدی، 2008 ،72 )

1. مرحلة التوسع (التفکیر التفصیلی) Explanation Phase.

• الهدف من المرحلة: اکتشاف تطبیقات جدیدة للمفهوم. 
• دور المعلم: استخدام المعلومات والخبرات المکتسبة لدى المتعلمین کوسیلة للمزید من التعلم فی مواقف جدیدة وتطبیقات أخرى، ویطلب من المتعلمین توضیح البرهان ویوجد أسئلة منها ماذا تعرف بالفعل؟ لماذا هذا التفکیر؟، وتشجیع المتعلمین على تطبیق المفاهیم والمهارات المکتسبة فی مواقف جدیدة.
• دور المتعلم: تطبیق المفاهیم والمهارات المکتسبة فی مواقف مشابهة أخرى جدیدة، وتقدیم الاستنتاجات الواقعیة والمعوقات مع البرهان، تسجیل الملاحظات والتفسیر.

1. التمدید: Extension

• الهدف من المرحلة: توضیح العلاقات بین المفهوم والمفاهیم الاخرى، فیها یتم تمدید المفهوم إلى موضوعات جدیدة ذات صلة.
• دور المعلم: البحث عن اتصال المفهوم مع المفاهیم أو الموضوعات الأخرى، یسأل أسئلة مثیرة لمساعدة المتعلمین على رؤیة العلاقات بین المفهوم والمفاهیم الأخرى.
• دور المتعلم: عمل الارتباطات ورؤیة العلاقات بین المفهوم والمفاهیم الأخرى، وصیاغة الفهم الموسع أو التفصیلی للمفاهیم أو الموضوعات الأصلیة، وربط المفهوم أو الموضوع بمواقف الحیاة الیومیة (الشطناوی والعبیدی، 2006، 6).

1. مرحلة التبادل أو التغییر Exchange phone

• الهدف من المرحلة: استبدال التصورات الخاطئة بالتصورات العلمیة الصحیحة وتقدیم المفاهیم المتناقضة على أن یکون التصور الجدید أکثر وضوحاً وأکثر فعالیة من الناحیة التفسیریة.
• دور المعلم: ربط المعلومات عن المفهوم أو الموضوع بالمفاهیم أو الموضوعات الأخرى، وتشجیع المشارکة الایجابیة والتعاون من خلال الانشطة وتبادل الخبرات.
• دور المتعلم: تقدیم المعلومات المرتبطة بالمفهوم أو الموضوع وعلاقتها بالمفاهیم أو الموضوعات الأخرى، والتعاون والمشارکة فی الانشطة وتبادل الخبرات مع الزملاء. (سلیم، 2012،21).

1. مرحلة الامتحان (الفحص) Examination

• الهدف من المرحلة: تقییم تعلم التلامیذ للمعارف والمهارات المرتبطة بالدرس.
• دور المعلم: ملاحظة المتعلمین فی تطبیق المفاهیم والمهارات الجدیدة، وتقییم معارف ومهارات المتعلمین، والبحث فی الدلیل الذی یقدمه المتعلمون ومدى تمکنهم من تغییر معارفهم أو تفکیرهم أو سلوکهم، والسماح للمتعلمین لتقییم معرفتهم ومهاراته العلمیة والجماعیة، وطرح أسئلة مفتوحة النهایة مثل: لماذا تعتقد أو تفکر فی هذا؟ ماذا تعرف عن؟ ما هو الدلیل على ...؟ ما البرهان لدیک على ...؟ کیف تستطیع أن تفسر هذا ...؟
• دور المتعلم: الاجابة عن الأسئلة المفتوحة التی یطرحها المعلم، وإظهار الفهم للمعارف والمهارات المرتبطة بالموضوع، وتقییم تقدمهم ومعرفتهم العلمیة، واستخدام التقییم البدیل للبرهان عن فهم للموضوع. (زیتون، 2007 ،456)

ثانیاً / الدراسات السابقة التی تناولت استخدام نموذج التعلم البنائی السباعی:

هدفت دراسة طنوس (2014) الى تقصی أثر استراتیجیة التعلم البنائی السباعی (7E,s) فی فهم المفاهیم العلمیة واکتساب مهارات التفکیر الاستقصائی لدى طلبة المرحلة الأساسیة فی ضوء مفهوم الذات الأکادیمی لدیهم مقارنة بالطریقة الاعتیادیة، وقد استخدمت الدراسة المنهج التجریبی وتکونت عینة الدراسة من (٦٠) طالبة من الصف الثامن الأساسی قسمت عشوائیاَ إلى مجموعتین احداهما تجریبیة والأخرى ضابطة، وقد أظهرت نتائج الدراسة تفوق طالبات المجموعة التجریبیة التی درست باستخدام استراتیجیة التعلم البنائی السباعی على طالبات المجموعة الضابطة التی درست بالطریقة الاعتیادیة فی فهم المفاهیم العلمیة واکتساب مهارات التفکیر الاستقصائی.

وهدفت دراسة الشهری (2013) إلى التعرف على فاعلیة تدریس الریاضیات باستخدام دورة التعلم السباعیة فی التحصیل وتنمیة مهارات التفکیر الابتکاری لدى طلاب الصف الأول متوسط ، وتحقیقاً لهذا الغرض فقد تم استخدام  المنهج شبه التجریبی القائم على تصمیم " قبلی بعدی لمجموعتین " وتکونت عینة الدراسة من "60" طالباً من طلاب الصف الأول المتوسط تم اختیارهم بطریقة عشوائیة بمدرسة متوسطة بمنطقة عسیر التعلیمیة، وتم تقسیمها إلى مجموعتین متکافئتین، وتمثلت أداتا الدراسة بالاختبار التحصیلی، واختبار مهارات التفکیر الابتکاری من إعداد الباحث ، وقد أسفرت نتائج الدراسة عن وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (0.05) بین متوسطات درجات طلاب المجموعة التجریبیة ودرجات طلاب المجموعة التجریبیة التی درست الموضوعات المحددة من خلال نموذج دورة التعلم السباعی.

 وأجرى معزز سلیم (2012) دراسة هدفت إلى الکشف عن أثر استخدام استراتیجیة الخطوات السبع فی تنمیة مهارات التفکیر الریاضی فی جانبی الدماغ لدى طالبات الصف الثامن الأساسی بغزة وتحقیقاً لأهداف الدراسة فقد تم استخدام المنهج شبه التجریبی. وتکونت عینة الدراسة من (85) طالبة من طالبات الصف الثامن بمدرسة بنات البریج الاعدادیة. حیث تم اختیار عینة قصدیة، وقد خلصت الدراسة إلى عدة نتائج أهمها: وجود فروق دالة إحصائیة عند مستوى (0.01) بین متوسطی درجات المجموعتین الضابطة والتجریبیة فی التطبیق البعدی لاختبار مهارات التفکیر الریاضی لدى طالبات الجانب الأیمن المسیطر للدماغ لصالح طالبات المجموعة التجریبیة، تعزى إلى الجانب المسیطر فی الدماغ (أیسر، أیمن،                الجانبین معاً) لصالح طالبات الجانب الأیمن المسیطر من الدماغ.

وهدفت دراسة الجوعانی (2011) معرفة أثر استخدام دورة التعلم المعدلة (7E,s) على التحصیل ومستوى الطموح لدى طلاب الصف الثانی المتوسط فی مادة الریاضیات ، ولتحقیق هذا الهدف أستخدم الباحث المنهج التجریبی وقد طبقت الدراسة على عینة تکونت من (30) طالباً تم اختیارهم بصورة عشوائیة من طلاب متوسطة الصقلاویة للبنین بالعراق , وقد تم تقسیم الطلاب إلى مجموعتین احداهما تجریبیة والأخرى ضابطة، وقد تمثلت أدوات الدراسة فی الاختبار التحصیلی واختبار مقیاس مستوى الطموح وقد توصلت نتائج الدراسة إلى: تفوق المجموعة التجریبیة التی درست وفق نموذج التعلم السباعی (7E,s) على طلاب المجموعة الضابطة التی درست بالطریقة الاعتیادیة فی التحصیل ومستوى الطموح لطلاب الصف الثانی المتوسط فی مادة الریاضیات.

وقد أجرى ییتر(2010) YETER دراسة هدفت إلى الکشف عن فاعلیة نموذج التعلم السباعی بمساعدة الحاسوب على التحصیل والفهم وذلک من مقرر الأحیاء لطلاب الصف التاسع فی مدینة إسطنبول . وتحقیقاً لذلک فقد استخدم الباحث المنهج التجریبی وقد تکونت عینة الدراسة من (66) طالباً موزعة على مجموعتین، وقد درست المجموعة التجریبیة وفقاً لنموذج التعلم السباعی بمساعدة الحاسوب بینما درست المجموعة الضابطة بالطریقة المعتادة، وقد أسفرت نتائج الدراسة إلى تفوق المجموعة التجریبیة التی درست وفق نموذج التعلم البنائی السباعی بمساعدة الحاسوب على طلاب المجموعة الضابطة التی درست بالطریقة الاعتیادیة فی التحصیل العملی والفهم بمستویاته.

 وهدفت دراسة أوباس وأخرون (2009) OPAS إلى معرفة أثر استخدام نموذج التعلم البنائی السباعی (Seven E,s) والذکاءات المتعددة على التحصیل  والتفکیر الناقد وعملیات العلم التکاملیة لدى طلبة الصف العاشر الثانوی بتایلاند ، وتحقیقاً لذلک فقد تم استخدام المنهج التجریبی القائم على تصمیم المجموعة الضابطة مع قیاس قبلی وبعدی، وتکونت عینة الدراسة من (100) طالب تم اختیارهم عشوائیاً وتوزیعهم بالتساوی على مجموعتی الدراسة، وقد أسفرت نتائج الدراسة إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسط درجات طلاب المجموعة التجریبیة وبین متوسط درجات طلاب المجموعة الضابطة فی الاختبار التحصیلی، واختبار التفکیر الناقد واختبار عملیات العلم التکاملیة لصالح المجموعة التجریبیة الأمر الذی یشید إلى فعالیة استخدام النموذج البنائی السباعی  والذکاءات المتعددة فی التدریس .

تعقیب على الدراسات والبحوث السابقة:

 من خلال استعراض لدراسات السابقة یتضح ما یلی:

-      تنوع المواد الدراسیة التی استخدمت نموذج دورة التعلم البنائی السباعی منها الریاضیات، والعلوم، والتکنولوجیا وغیرها إلا أن أقرب الدراسات للدراسة الحالیة دراسة (الشهری، 2013) ودراسة (سلیم، 2012) ودراسة (الجوعانی، 2011) حیث کانت مادة الریاضیات مجالاً لتطبیق الدراسة.

-      أما باقی الدراسات السابقة الاخرى فقد کان مجالها العلوم مثل دراسة (طنوس، 2014) ودراسة (صادق، 2003) وأوباس وآخرون (2009) أو تکنولوجیا مثل دراسة (الخضری، 2009) ودراسة (ییتر، 2010).

-      أظهرت معظم الدراسات التی تناولت نموذج دورة التعلم البنائی السباعی فاعلیة النموذج فی تنمیة التحصیل وتنمیة بعض مهارات التفکیر مثل دراسة (طنوس، 2014) ودراسة (الشهری، 2013) ودراسة (سلیم، 2012) ودراسة (الجوعانی، 2013) وغیرها من الدراسات.

منهج الدراسة:

استخدم الباحث فی هذه الدراسة المنهج شبه التجریبی، ویهدف هذا المنهج إلى بحث أثر متغیر تجریبی (نموذج التعلم التولیدی) على متغیر آخر (التحصیل الدراسی).

مجتمع الدراسة:

 یتکون مجتمع الدراسة من جمیع تلامیذ الصف الرابع الابتدائی بمحافظة بلجرشی، والبالغ عددهم (526) تلمیذاً فی 39 مدرسة وذلک خلال الفصل الدراسی الأول للعام الدراسی 1438 / 1439 هـ.

عینة الدراسة:

تم اختیار عینة الدراسة بطریقة قصدیة بحیث اشتملت على (37) تلمیذ من تلامیذ الصف الرابع الابتدائی من مدرسة بدر الابتدائیة وتم تقسیمهم إلى مجموعتین ضابطة وبلغ عددها (19) تلمیذ وأخرى تجریبیة وبلغ عددها (18) تلمیذ.

أداة الدراسة:

 تمثلت أداة الدراسة الحالیة فی اختبار التحصیل المعرفی للصف الرابع الابتدائی.

-     اختبار التحصیل المعرفی للصف الرابع الابتدائی (إعداده وضبطه):

أعد الباحث اختبار التحصیل لوحدة الأنماط والجبر من مقرر الریاضیات الفصل الدراسی الأول للصف الرابع الابتدائی، واعتمد وضع مفردات الاختبار على قواعد الاختبارات الموضوعیة (الاختیار من متعدد)، وقد تکون الاختبار من (25) مفردة تقیس مستوى التذکر، الفهم، التطبیق، وذلک وفقاً لتصنیف بلوم المعرفی.

-         جدول مواصفات الاختبار:

  جدول المواصفات عبارة عن مخطط تفصیلی للاختبار یربط محتوى المادة الدراسیة بالأهداف التعلیمیة السلوکیة ویبین الوزن النسبی للموضوعات وللأهداف المعرفیة السلوکیة ویمکَن من تحدید عدد الأسئلة فی کل مستوى معرفی لکل موضوع.

جدول (1): جدول مواصفات اختبار تحصیل وحدة (الأنماط والجبر)

یتضح من جدول (1) مواصفات اختبار التحصیل الدراسی ویتضمن المحتوى والمستویات المعرفیة والوزن النسبی لها، وعدد الأسئلة فی کل مستوى من هذه المستویات، وتوزیع عدد الأسئلة فی کل مستوى لکل موضوع والوزن النسبی للموضوع.

-         حساب صدق وثبات الاختبار:

• ·      الصدق الظاهری (صدق المحکمین): بعد صیاغة أسئلة الاختبار وتعلیماته فی صورته المبدئیة، تم عرض هذه الصورة على مجموعة من المحکمین المتخصصین فی هذا المجال، لإبداء آرائهم ووجهة نظرهم.

وبناء على ذلک تمت إعادة صیاغة بعض الأسئلة التی اقترحوا تعدیلها، وحذف بعض الأسئلة الغیر مناسبة، وجاءت نسبة الاتفاق على الأسئلة الأخرى من 90% إلى 100%؛ وبالتالی أصبح عدد أسئلة الاختبار 25 سؤال، وبذلک أصبح الاختبار قابلا للتطبیق فی صورته النهائیة.

• طریقة الاتساق الداخلی: تم حساب صدق الاتساق الداخلی Internal Validity من خلال حساب معامل ارتباط بیرسون بین درجة کل مستوى من مستویات الاختبار والدرجة الکلیة للاختبار، والجدول التالی یوضح ذلک:

جدول (2): صدق الاتساق الداخلی لاختبار التحصیل الدراسی

 یتضح من نتائج جدول (2) أن معامل الارتباط بین درجة کل مستوى من مستویات الاختبار والدرجة الکلیة لاختبار التحصیل الدراسی هی دالة احصائیا عند مستوى دلالة أقل من (0.05) مما یدل على اتساق مستویات الاختبار وصلاحیتها للتطبیق على عینة الدراسة.

• ·           حساب معامل ثبات الاختبار: حسبت معدلات الثبات للاختبار التحصیلی فی مادة الریاضیات باستخدام معامل ألفا کرونباخ للدرجة الکلیة للاختبار وقد بلغ معامل ألفا القیمة 0.81، وتراوحت معاملات الارتباط المصحح بین 0.451 إلى 0.834 بینما تراوحت معاملات ألفا عند استبعاد کل مفردة من مفردات الاختبار بین 0.436 إلى 0.839. ولم تستبعد أیاً من مفردات الاختبار.

تطبیق أداة القیاس قبلیًا (تکافؤ المجموعتین فی اختبار التحصیل المعرفی):

للتحقق من تکافؤ العینتین الضابطة والتجریبیة فی القیاس القبلی قام الباحث بتطبیق أداة القیاس تطبیقا قبلیًا على عینة الدراسة وذلک لمعرفة مدى تکافؤ أفراد العینة والتجانس بینها، وأن أی فروق ستظهر بعد التجربة تکون راجعة إلى المتغیر المستقل. حیث تم تطبیق اختبار التحصیل المعرفی قبلیا على تلامیذ المجموعتین وتم جمع البیانات وإجراء الکشف عن دلالة الفروق الاحصائیة بین المتوسطات بالقیاس القبلی وذلک للتأکد من تکافؤهما وکان تطبیق الاختبار بتاریخ: 10/2/ 1439ه وفیما یلی نتائج التطبیق:

جدول (3): نتائج الفروق بین المجموعتین التجریبیة والضابطة فی القیاس القبلی لاختبار التحصیل المعرفی

یتضح من نتائج جدول (3) عدم وجود فروق ذات دلالة احصائیة بین المجموعة الضابطة والمجموعة التجریبیة فی القیاس القبلی لاختبار التحصیل المعرفی حیث بلغت قیمة (ت) للاختبار 0.046 وکانت دلالتها 0.963 وهی قیمة أکبر من مستوى الدلالة 0.05 مما یعنی قبول الفرضیة الصفریة التی تدعی عدم وجود فروق دالة احصائیا عند مستوی الدلالة 0.05 فی التحصیل المعرفی حیث بلغ المتوسط الحسابی لدرجات الاختبار القبلی للمجموعة التجریبیة 6.66 والمجموعة الضابطة 6.68 وهما قیمتین متقاربتین مما یدل على تحقق التکافؤ بین المجموعتین.

نتائج الدراسة:

هدفت الدراسة إلى التعرف على فاعلیة استخدام نموذج التعلم البنائی السباعی (7E,s) فی تدریس الریاضیات على تنمیة التحصیل لدى تلامیذ الصف الرابع الابتدائی، وفیما یلی عرض ومناقشة النتائج التی تم التوصل إلیها وذلک فی ضوء نتائج الدراسات                     والأبحاث السابقة.

للتحقق من صحة فرضیة للدراسة والتی تنص على أنه " توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة (0.05 ≥ α) بین متوسطی درجات تلامیذ المجموعة التجریبیة التی درست باستخدام نموذج التعلم البنائی السباعی، وتلامیذ المجموعة الضابطة التی درست بالطریقة التقلیدیة فی الاختبار التحصیلی البعدی (عند مستوى التذکر والفهم والتطبیق) وفی الاختبار ککل ولصالح المجموعة التجریبیة".

وللتحقق من صحة الفرضیة تم حساب المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة للاختبار التحصیلی فی القیاس البعدی بین المجموعتین التجریبیة والضابطة، حیث تم الکشف عن دلالة الفروق الاحصائیة بین المتوسطین باستخدام اختبار (ت)  T testللمقارنة بین متوسطین مستقلین، ومربع إیتا (²η)Eta Squared   لبیان حجم التأثیر، وجاءت النتائج کما تبین بالجدول التالی:

جدول (4) نتائج الفروق بین المجموعتین التجریبیة والضابطة فی القیاس                           البعدی للاختبار التحصیلی

یتضح من نتائج جدول (4) وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات درجات تلامیذ المجموعتین التجریبیة والضابطة فی القیاس البعدی لاختبار التحصیل المعرفی عند مستوى (³µ  0.05) لصالح تلامیذ المجموعة التجریبیة، حیث بلغت قیمة (ت) المحسوبة (8.183)، ونلاحظ أن مستوى الدلالة الاحصائیة لقیمة اختبار (ت) لدرجة اختبار التحصیل المعرفی هی (0.000)  وهی قیمة أقل من مستوى الدلالة (0.05) ، مما یعنی قبول الفرضیة  التی تدعی وجود فروق دالة إحصائیا لصالح المجموعة التجریبیة ویعزی ذلک لاستخدام نموذج التعلم البنائی السباعی بعد ضبط الفروق على القیاس القبلی، حیث بلغ المتوسط الحسابی لدرجة الاختبار التحصیلی للمجموعة التجریبیة  (22.16) درجة وللمجموعة الضابطة (16.89) درجة من أصل الدرجة الکلیة (25) درجة، مما یدل على عدم تجانس درجات المجموعتین التجریبیة والضابطة من حیث درجات الاختبار التحصیلی بعد تعرض المجموعة التجریبیة للتدریس باستخدام نموذج التعلم البنائی السباعی، ویمکن ملاحظة ذلک بوضوح بالنظر إلى متوسط درجات المجموعتین التجریبیة والضابطة حیث نجد أن متوسط درجات تلامیذ المجموعة التجریبیة مرتفع عن متوسط درجات المجموعة الضابطة فی درجة اختبار التحصیل المعرفی، مما یشیر إلى نجاح نموذج التعلم البنائی السباعی فی تنمیة التحصیل لدی تلامیذ الصف الرابع الابتدائی فی منطقة الباحة.

ویعزو الباحث سبب ذلک إلى طبیعة المعالجة التجریبیة حیث أن استخدام نموذج التعلم البنائی السباعی ساعد على توفیر فرص المشارکة النشطة للتلامیذ لبناء معرفتهم بأنفسهم من خلال تکلیفهم بالقیام بعدید من الأنشطة خلال مهام حقیقیة أثناء مراحل نموذج التعلم البنائی السبع (الاثارة, والاستکشاف, والتفسیر, والتوسع, والتمدید, والتبادل, والفحص) فالتلامیذ لم یستقبلوا المعرفة بشکل سلبی، ولکنهم قاموا باکتسابها من خلال نشاطهم ومشارکتهم الفعالة فی عملیتی التعلیم والتعلم، وذلک من خلال قیامهم بعدید من الأنشطة الاستکشافیة فی صورة مجموعات تعاونیة، کما أن معلومات وخبرات التلامیذ السابقة لعبت دورًا مهمًا فی تشکیل أسس التعلم اللاحق نتیجة لاستثارة البنیة المعرفیة السابقة لدیهم، حیث أن الباحث رکز على إثارة الأسئلة, وتشجیع التنبؤ, واستخراج الاستجابات التی تکشف عما لدى التلامیذ من معلومات وخبرات سابقة أو التعبیر عن توقعاتهم وکیف یفکرون تجاه موضوع الدرس، مما جعل عملیة التعلم الجدیدة ذات معنى، وساعد على تنظیم المعرفة والمعلومات وتخزینها واستیعابها وسهل استرجاعها.

     ویتفق کذلک مع ما أشار إلیه سلیم (2012 , 23) الذی أوضح أن نموذج التعلم البنائی السباعی یتمیز بعدد من الممیزات منها أنه یراعی القدرات العقلیة للمتعلمین فلا یقدم للمتعلم من مفاهیم إلا ما یستطیع أن یتعلمها، کما أنه یجعل المتعلم أکثر تفاعلاً وإیجابیة مع الموقف التعلیمی، ویزید من التفاعل بین المعلم والمتعلمین، ویحقق التشویق وجذب الانتباه وإثارة المتعلمین خلال الموقف التعلیمی، ویسمح بممارسة التفکیر المرن والتفکیر المبدع.

ولقد اتفقت نتائج الدراسة الحالیة مع معظم ما توصلت إلیه نتائج الدراسات السابقة التی تناولت نموذج التعلم البنائی السباعی وأثبتت أهمیته وفاعلیته وضرورة الاستفادة منه وتعمیمه، کدراسة الجوعانی (2011) التی هدفت إلى معرفة أثر استخدام دورة التعلم المعدلة (7E,s) على التحصیل ومستوى الطموح لدى طلاب الصف الثانی المتوسط فی مادة الریاضیات. وقد توصلت نتائج الدراسة إلى تفوق المجموعة التجریبیة التی درست وفق نموذج التعلم السباعی (7E,s) على طلاب المجموعة الضابطة التی درست بالطریقة الاعتیادیة فی التحصیل ومستوى الطموح.

التوصیات:

فی ضوء النتائج السابقة خلصت هذه الدراسة إلى التوصیات الآتیة:

1. التوسع فی توظیف نموذج التعلم البنائی السباعی فی التدریس لصفوف أخرى غیر الصف الرابع الابتدائی وعلى وحدات تعلیمیة أخرى بما یتلاءم مع طبیعة الدروس، وذلک وفقا لما کشفت عنه نتائج الدراسات السابقة وما أکدت علیه فی توصیاتها.
2. الاستفادة من أدوات البحث الحالی کنموذج لبناء اختبارات تهدف إلى قیاس التحصیل المعرفی لدى التلامیذ فی فصول دراسیة مختلفة من مقرر الریاضیات.
3. تشجیع المعلمین وتحفیزهم مادیا ومعنویا على توظیف نموذج التعلم البنائی السباعی فی تدریس الریاضیات وتنظیم ورش عمل لهم حول کیفیة بناء الدروس وفق النموذج بالاستفادة من الدلیل المعد فی الدراسة الحالیة.
4. عقد دورات تدریبیة وبرامج مرکزة للمشرفین التربویین على کیفیة إعداد دروس الریاضیات فی ضوء نموذج التعلم البنائی السباعی، وتزویدهم بالمراجع والمصادر اللازمة لرفع کفاءتهم التدریبیة فی هذا الجانب، ومن ثم تدریب المعلمین على کیفیة استخدامها فی التدریس

المقترحات:

فی ضوء النتائج التی تم التوصل إلیها یقترح الباحث إجراء دراسات حول الآتی:

1. تقصی فاعلیة نموذج التعلم البنائی السباعی فی مراحل تعلیمیة مختلفة وفی مقررات دراسیة أخرى على التلامیذ العادیین وعلى التلامیذ ذوی الاحتیاجات الخاصة.
2. القیام بمزید من البحوث حول استخدام نموذج التعلم البنائی السباعی فی تنمیة متغیرات تابعة أخرى کمهارات التفکیر الناقد، والتدریس الإبداعی.
3. فاعلیة استراتیجیة مقترحة قائمة على النظریة البنائیة فی تدریس الریاضیات فی تنمیة مهارات التفکیر العلیا لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة.
4. دراسة تقویمیة حول مدى استخدام معلمی الریاضیات لنموذج التعلم البنائی السباعی بالمرحلة الابتدائیة.

المراجع

أولا: المراجع العربیة:

الأغا، حمدان. (2012). فاعلیة توظیف استراتیجیة (E,S7) البنائیة فی تنمیة المهارات الحیاتیة فی مبحث العلوم العامة لدى طلاب الصف الخامس الأساسی. (رسالة ماجستیر غیر منشورة). کلیة التربیة، جامعة الأزهر، غزة، فلسطین.

الجوعانی، مجبل حماد. (2011). أثر استخدام دورة التعلم المعدلة (7 E,S) على التحصیل ومستوى الطموح لدى طلاب الصف الثانی المتوسط فی مادة الریاضیات. مجلة دیالی، العدد (49): العراق.

خضر، نظلة حسن. (2004). معلم الریاضیات والتجدیدات الریاضیة. القاهرة: عالم الکتب.

الخضری، ندى. (2009). أثر برنامج محوسب یوظف استراتیجیة (Seven E,S) البنائیة فی تنمیة مهارات التفکیر العلیا لمادة التکنولوجیا لدى طالبات الصف السابع الأساسی بغزة. (رسالة ماجستیر غیر منشورة). الجامعة الاسلامیة، غزة، فلسطین.

زرنوقی، ندى. (2014). فاعلیة وحدة مطورة من مقرر الفیزیاء فی ضوء نموذج التعلم البنائی لتنمیة التحصیل والتفکیر الابتکاری والمهارات العلمیة لدى متدربات الکلیة التقنیة للبنات بالریاض. (رسالة دکتوراه غیر منشورة). کلیة التربیة، جامعة أم القرى، مکة، السعودیة.

زیتون، حسن حسین. (2002). استراتیجیات التدریس رؤیة معاصرة لطرق التعلیم والتعلم. القاهرة: عالم الکتب.

زیتون، عایش محمود. (2007). النظریة البنائیة واستراتیجیات تدریس العلوم. عمان: دار الشروق للنشر والتوزیع.

سعید، عاطف، وعبد الله، جاسم محمد. (2008). الاتجاهات الحدیثة فی التدریس. جامعة الامارات العربیة المتحدة: مطبوعات الجامعة، العدد (97).

سلیم، معزز محمد سالم. (2012). أثر استخدام استراتیجیة الخطوات السبع فی تنمیة بعض مهارات التفکیر الریاضی فی جانبی الدماغ لدى طالبات الصف الثامن الأساسی فی محافظات غزة. (رسالة ماجستیر غیر منشورة). کلیة التربیة، الجامعة الإسلامیة، غزة، فلسطین.

شحاته، حسن، والنجار، زینب. (2003). معجم المصطلحات التربویة والنفسیة. القاهرة: الدار المصریة اللبنانیة.

الشطناوی، عصام، والعبیدی، هانی. (2006). أثر التدریس وفق نموذجین للتعلم البنائی فی تحصیل طلاب الصف التاسع فی الریاضیات. المجلة الأردنیة فی العلوم التربویة، مجلد (2)، عدد (4)، 209-218.

الشهری، علی عامر حسن. (2013). فعالیة تدریس الریاضیات باستخدام دورة التعلم السباعیة فی التحصیل وتنمیة مهارات التفکیر الابتکاری لدى طلاب الصف الأول متوسط. (رسالة ماجستیر غیر منشورة). جامعة الملک خالد، أبها، المملکة العربیة السعودیة.

صادق، منیر. (2003). فاعلیة نموذج Seven E,S البنائی فی تدریس العلوم فی تنمیة التحصیل وبعض مهارات عملیات العلم لدى طلبة الصف الثانی الاعدادی بسلطنة عمان. مجلة التربیة العلمیة، المجلد 6، (3).

الطراونة، محمد. (2011). أثر استخدام دورة التعلم المعدلة فی تنمیة مهارات التفکیر الناقد لدى طالبات الصف العاشر الأساسی فی الأردن. مجلة جامعة النجاح للأبحاث والعلوم الانسانیة، مجلد 2011، 2288-2310.

طنوس، انتصار جورج. (2014). أثر استخدام استراتیجیة (7 E,S) التدریسیة فی فهم المفاهیم العلمیة واکتساب مهارات التفکیر الاستقصائی لدى طلبة المرحلة الأساسیة فی ضوء مفهوم الذات الأکادیمی. مجلة جامعة القدس المفتوحة، المجلد الثانی، (8)، 128-160.

عفانة، عزو اسماعیل، والجیش، حمد (2008). استراتیجیات تدریس الریاضیات فی مراحل التعلیم العام ط1. فلسطین: مکتبة آفاق.

الهویدی، زید. (2008). أسالیب واستراتیجیات تدریس الریاضیات. العین: دار الکتاب الجامعی.

ثانیا: المراجع الأجنبیة:

EisenKraft , Arthur( 2003 ): " A proposed 7E model emphasizes "transfer of learning" and the importance of eliciting prior understanding: Reprinted with permission from The Science Teacher". A journal for high school science educators.

Kursat Yenilmez & Mehmet Erosy ,2008:",Opinions of  Mathematics Teacher Candidates Towards Applying 7E Instructional Model on Computer Aided Instruction Environments," International Journal of Instruction, January V.(1),N.(1).

Miami of science (2001): why the E,S//www.miamisci.org/ph/1pintro5e.html.

Opas,N. et.al (2009) : Effects of Environmental Education by using the 7Es- learning Cycle with Multiple Intelligences and the teachers hand-book approaches on learning achievement, Critical thinking and Inte-grated Science Process Skills of High School (Grade 10) Students Pakistan, Journal of Social Sciences, 6(5),292-296.

Yeter Bulbul (2010): Effects of (7E,S) Learning Cycle Model Accompanied with computer Animation an understanding of Diffusion and osmosis concepts . Middle East technical university Istanbul turkey.