فاعلية برنامج قائم على التدريب المصغر والتعلم المستند على الدماغ في تنمية مهارات التفکير العلمي ومهارات تدريسه وتوکيد الذات المهنية لدى معلمي العلوم قبل الخدمة

 

               کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

 

فاعلیة برنامج قائم على التدریب المصغر والتعلم                  المستند على الدماغ فی تنمیة مهارات التفکیر العلمی ومهارات تدریسه وتوکید الذات المهنیة لدى معلمی               العلوم قبل الخدمة

 

 

إعــــداد

د/ عصام محمد عبد القادر سید

الأستاذ المساعد بقسم المناهج وطرق التدریس –

کلیة التربیة بالقاهرة -جامعة الأزهر

 

 

}     المجلد الرابع والثلاثون– العدد الرابع -أبریل 2018م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

 

 

مستخلص البحث الموسوم بــ:

هدف البحث الحالی إلى بناء برنامج قائم على التدریب المصغر ومبادئ نظریة التعلم المستند على الدماغ، والکشف عن فاعلیته فی تنمیة مهارات التفکیر العلمی ومهارات تدریسه وتوکید الذات المهنیة، وللکشف عن فاعلیة البرنامج الذی تم إعداده تم تطبیقه من عینة من معلمی العلوم قبل الخدمة بکلیة التربیة بجامعة الأزهر بالقاهرة، بالفصل الدراسی الأول للعام الجامعی 2017/ 2018م، کما تم تقییم العینة من خلال مقیاس التفکیر العلمی للکشف عن مدى تنمیتها لمهارات التفکیر العلمی، وبطاقة ملاحظة لتقییم مهارات تدریسه، ومقیاس التوکید الذات المهنیة؛ لقیاس مدى تنمیتها لدیهم، وتوصل البحث لعدد من النتائج، کان من أهمها فاعلیة البرنامج المقترح القائم على التدریب المصغر والتعلم المستند على الدماغ فی تنمیة مهارات التفکیر العلمی ومهارات تدریسه وتوکید الذات المهنی لدى عینة البحث، وأوصى البحث بضرورة العمل على بناء برامج مقترحة تسهم فی تنمیة مهارات تدریس التفکیر العلمی لدى معلمی العلوم قبل الخدمة مرتبطة بمادة العلوم، کما أوصى البحث بضرورة تفعیل التدریب المصغر ومبادئ التعلم المستند على الدماغ من خلال توفیر البیئة المناسبة لتحقیق أهداف البرنامج المقترح عند بناءه بما یسهم فی تنمیة مهارات التفکیر العلمی ومهارات تدریسه لدى معلمی العلوم قبل الخدمة.

الکلمات المفتاحیة: (البرنامج- التدریب المصغر- التعلم المستند على الدماغ - مهارات التفکیر العلمی- توکید الذات المهنیة).

 

ABSTRACT

The current research aimed at developing a program based on micro-training and the principles of the brain-based learning in order to investigate its effectiveness in developing the scientific thinking skills, the teaching skills of the scientific thinking and self-assertiveness. The program was administered to a sample of the science student teachers at the Faculty of /Education, Al-Azhar University (Cairo) during the academic year 2017/2018. The current research developed the following instruments: the scientific thinking scale for assessing the scientific skills, an observation checklist for assesing the teaching skills of the scientific thinking, and the professional self-assertiveness scale. The results of the research portrayed the effectiveness of the program based on micro training and brain-based learning in developing the scientific thinking skills, teaching of the scientific thinking skills, and self-assertiveness of the research sample. The current research recommended designing suggested programs to contribute in developing the scientific thinking teaching skills among the science department student teachers. The research also recommended activating the micro training and the brain-based learning principles via providing the suitable environment to develop the scientific thinking skills and the teaching of the scientific thinking skills among the student teachers.

Keywords:program – micro training – brain-based learning – the scientific thinking skills – professional self-assertiveness.

 

 

مقدمة:

یشکل التفکیر العلمی هدفاً رئیساً من أهداف التربیة العلمیة ومن ثم للعلوم الطبیعیة لکافة المراحل التعلیمیة، ویتضمن عدداً من المهارات التی تمکن من یمتلکها المقدرة على الإحساس بالمشکلة وتحدیدها وتحلیل تفاصیلها وجمع البیانات المرتبطة بها ووضع فروض منطقیة لها واختبارها، بالإضافة لمقدرته على الاستقراء والاستنباط والتفسیر وتفنید الحجج والطلاقة الفکریة والمرونة والإصالة ومن ثم المقدرة على التقویم.

إن تنمیة مهارات التفکیر العلمی لدى معلمی العلوم قبل الخدمة یمنحهم أسالیب ومهارات تدریسیة تساعدهم فی التغلب على المشکلات الصفیة، والتوصل لحلول صحیحة للقضایا التی یتعرضون لها، مما ییسر لهم التغلب على الکثیر من التحدیات التی قد یتعرضون لها، فقد ذکر أن من یمتلک مهارات التفکیر العلمی کمسافر لدیه خریطة یصل من خلالها لمبتغاه، وأن من لا یمتلکها یسیر متخبطاً دون دلیل (السهیمی، 2010).

ویتمیز التفکیر العلمی بخصائص تؤکد أهمیته؛ حیث کونه عملیة متکاملة وهادفة تستلزم نشاطاً عقلیاً منظماً دقیقاً ومرناً یقوم على الموضوعیة، ویستند على الواقع والمشاهدة، من خلال توظیف جمیع الحواس بما یمکن من المقدرة على فرض الفروض والتجریب للتوصل لنتائج موثوق فیها، وهذا ما یظهر مدى تعقید مکوناته وتشابکها بوضوح                                  (عبیدات وسهیلة، 2005؛ البقعاوی، 2007؛ أبو جلالة، 2007؛ جروان، 2007؛ الضامن، 2007؛ علی، 2008؛ عبد العزیز، 2009؛ قانع، 2009).

وبرغم من اهتمام العدید من البحوث والدراسات السابقة بتنمیة مهارات التفکیر العلمی لدى المتعلمین باعتباره هدفاً مهماً؛ إلا أن هناک قصوراً فی إعداد معلم العلوم قبل الخدمة فی تمکینه من ممارسة مهارات التفکیر العلمی بصورة وظیفیة مقصودة، بما ینعکس إیجاباً على مهارات تدریس العلوم، ویزید من ثقته بنفسه، عند ممارسته الوظیفیة.

إن الطابع السائد فی محتوى المناهج الدراسیة ینصب حول کم المعلومات، مما یؤدی بالمعلم لأن یرکز على عملیات التذکر، والتی ترتبط بالقطع بالحفظ والتلقین، وهذا ما یظهر ضرورة تنمیة مهارات التفکیر العلمی لدى المعلم قبل الخدمة بشکل مقصود یعکس توظیفه لمهارات التدریس لدیه عند ارتیاد الجانب المیدانی.

ویقع على عاتق معلمی العلوم إکساب متعلمیهم بمختلف المراحل التعلیمیة قبل الجامعیة العدید من المهارات المتنوعة، فمنها العقلیة مثل الملاحظة والقیاس والتنبؤ والاستنتاج والتفسیر والتحلیل، ومنها الأکادیمیة مثل اختیار المصادر والمراجع ذات الصلة والتخطیط وفق معاییر محددة، ومنها الیدویة مثل إجراء التجارب وما ینسدل تحتها من مهارات فرعیة عدیدة، ومنها الاجتماعیة مثل مهارات التواصل مع الآخرین والمشارکة فی المعارض العلمیة (إبراهیم، 2003).

ومعلمی العلوم قبل الخدمة فی احتیاج لامتلاک المهارات المهنیة والأکادیمیة التی یواجهون بها حیاتهم العملیة، وهذا بما لا یدع مجالاً للشک ینعکس إیجاباً على توکید الذات المهنیة لدیهم؛ حیث یعبرون عن ذاتهم بالتعبیر عن آرائهم ووجهات نظرهم وانفعالاتهم حول أی أمر یرتبط بالموقف التعلیمی بشکل إیجابی یساعد دون شک فی تحقیق أهداف العملیة التعلیمیة، کما یمکنهم ذلک من إدارة العملیة التعلیمیة بکفاءة ورقی بما یتناسب ومفردات البیئة التعلیمیة؛ حیث اشارت العدید من الأدبیات والبحوث والدراسات السابقة والتی اهتمت بالبحث فی توکید الذات أنه عندما یتمکن الفرد من التعبیر عما یجول فی نفسه بصدق وحریة ویتمکن من إبراز قدراته المهنیة فإن ذلک مجتمعاً یسهم فی تعضید التوافق النفسی لدیه، ویساعده على إقامة علاقات اجتماعیة ناجحة فی میدان العمل المهنی (محمد، 2003؛ حسین، 2006؛ عسکر، 2007؛ عبید، 2007؛ ریشان، 2008؛ لونیس، 2012)؛ لذا تعرف توکید الذات بأنها قدرة الفرد على التعبیر عن مشاعره وآرائه ومعتقداته واحتیاجاته بشکل مباشر وصادق دون التطاول على حقوق الآخرین.

وتتضح أهمیة توکید الذات فی أنها تعکس العدید من السلوکیات الإیجابیة لدى الفرد ومنها شعوره بالإیجابیة وتحرره من تأنیب الضمیر ومقاومته للضغوط بمختلف أنواعها وتصرفه من منطلق قوة ومقدرته على اتخاذ قرارات حاسمة وسریعة ومناسبة لطبیعة الموقف، وقدرته على التفاوض، والدفاع عن الحقوق الشخصیة والمهنیة، والاتصال الفعال الذی یسهم فی تکوین علاقات اجتماعیة ناجحة، وتحسین صورة الذات لدیه، ومقدرته على التعبیر عن مشاعر المحبة والود والإعجاب من خلال التعامل مع الآخرین وفی الوقت المناسب، وبالطبع یساعد ذلک على تحقیق أکبر قدر من الفاعلیة والنجاح.

(Kim, 2003 ؛ Mehmet, 2004 ؛ Dietz, Jennings, & Abrew, 2005 ؛ Merna, & john, 2006)

وتسهم توکید الذات المهنیة فی تنمیة الشعور لدى الفرد بالتقدیر والمکانة والاستقلال والاعتماد على النفس مع تنمیة الثقة بالنفس نحو إدارة الموقف، بما یؤدی إلى مقدرته على تحمل الأعباء ومواجهة التحدیات والحرص على تحقیق الهدف والتوجیه الذاتی، وبالتالی ینخفض معدل القلق والتوتر والإحباط عند الفرد نتیجة لارتفاع توکید الذات المهنیة لدیه (العانی، 2001؛ الروسان، 2002؛ ریشان، 2008).

وتقوم فلسفة التدریب المصغر على وصول المتدرب لحد الاتقان بغض النظر عن الفترة الزمنیة التی تتطلبها اکتساب الخبرة، کما یخفف التدریب المصغر من حدة الموقف التعلیمی لدى المتدرب؛ حیث یکتسب الثقة بالنفس بعد تمکنه من المهارة المتعلمة، بالإضافة للتدرج فی عملیة التدریب؛ إذ یستطیع المتدرب من خلال التدریب المصغر أن یبدأ بالمهام والأنشطة التی یتمکن منها ویستعین بزملائه فی المهام والأنشطة التی قد یصعب علیه تحقیقها، ناهیک عن إتاحة الفرصة للتغذیة الراجعة التی تعتبر من أهم عناصر التدریب، کما تأتی فرصة التعدیلات الجدیدة على السلوک المراد إکسابه للمتدرب؛ حیث الترکیز على کل مهارة بشکل مکثف ومستقل، وهذا ما أشارت إلیه نتائج الدراسات والبحوث السابقة وتوصیاتها ومنها(هندی،2000؛ سلامة، 2003؛ متولی، 2005؛ یونس، 2006؛ حبیب، 2009؛ خلف، 2009؛ التوم، 2012).

ومن المتفق علیه أن القدرة العقلیة لدى الفرد، یمکنها أن تؤدی العدید من النشاطات فی وقت واحد، وبالطبع کان لذلک أثر واضح فی تغییر فلسفة التربیة، نحو الأجیال القادمة، حیث الترکیز على العملیات العقلیة لدى المتعلمین، والعمل على توجیهها بصورة وظیفیة، نحو الإبداع، واکتساب مهارات التفکیر العلیا، والقدرة على تنظیم ومعالجة المعلومات، وتخزینها، فی الذاکرة طویلة الأمد، من قبل المعلم، بدلاً من الترکیز على المعلومات، کغایة فی ذاتها، وهذا ما أکدت علیه نتائج دراسة (أبو عطایا وبیرم، 2007)، حیث أظهرت أن التعلم المستند على جانبی الدماغ، ساعد المتعلمین على بناء المعرفة المفاهیمیة بأنفسهم، من خلال القیام بالعدید من النشاطات، مما عمق الفهم وساعد على إدراک المفاهیم والعلاقات بینها، وأوصت الدراسة بضرورة التنویع فی الأنشطة التعلیمیة، والبیئات الصفیة، وتصنیف المتعلمین وفق أنماط تعلمهم، حیث إعطاء الفرصة لکل متعلم، بأن یتعلم حسب نمط تعلمه.

ویبذل الدماغ جهداً متواضعاً، عندما یحدث تعلم مرتبط بخلفیة سابقة لدیه، بینما یبذل جهداً کبیراً عند تعلم موضوع غیر مرتبط ببنیته المعرفیة، حیث یتطلب فتح مسارات تواصل جدیدة، للتمکن من إضافتها فی الذاکرة، مع التأکید على أن مثیرات التعلم الجدیدة، تجذب وتستثیر عمل الدماغ، أکثر من السابق تعلمها (الحارثی، 2003، 69).

وبالاطلاع على الدراسات والبحوث السابقة، التی تناولت التعلم المستند للدماغ (ومنها دراسة کل من أبو عطایا وبیرم، 2007؛ بکر، 2010؛ الجاجی، 2013؛ رشود، 2011؛ سالم، 2007؛ الطیطی ورواشدة، 2013؛ عبد القادر، 2014؛ الغرایبة والمحسن، 2013؛ القرعان والحموری، 2013؛ القرنی، 2010؛ کسناوی، 2013؛ لطف الله، 2012؛ محمد، 2013؛ المیهی ومحمود، 2009؛ نوافلة والهنداسی، 2014) وجد أن هذا النمط من التعلم، یقوم على توفیر بیئة تعلیمیة، تراعی طبیعة الدماغ، من حیث الخصائص الوظیفیة، والترکیب التشریحی له، وهذا یسهم بصورة فعالة فی تحقیق التعلم ذو المعنی؛ حیث القدرة على معالجة وتنظیم المعلومات، وسهولة تخزینها، وربطها بالبنیة المعرفیة السابقة، من خلال مجموعة من المراحل الإجرائیة المنظمة، أثناء عملیة التعلم.

وبالنظر إلى المبادئ التی تقوم علیها نظریة التعلم المستند للدماغ، والتی تناولتها البحوث والدراسات سالفة الذکر، وجد أنها عدیدة؛ فقد تم استنباطها بعد إعادة صیاغتها بغرض توظیفها، فی مادة معالجته التجریبیة (البرنامج المقترح)، وتتمثل فی:

1)        ینظم الدماغ بطریقة فردیة: حیث یوجد تباین فی قدرات المتعلمین فی مستوى معالجة المعلومات الجدیدة فیما یعرف بالفروق الفردیة بین المتعلمین (معلمی العلوم                       قبل الخدمة).

2)        یتضمن التعلم عملیات الوعی واللاوعی: فهناک عملیات یعی المتعلم (معلم العلوم قبل الخدمة) أداءها وأخرى تتم بالنسبة له بصورة آلیة تعرف باللاوعی، یصل إلیها المتعلم (معلم العلوم قبل الخدمة) بعد فترة کبیرة من التدریب والمران.

3)        یعتمد التعلم المعقد على التحدی: حیث تعمل الخبرات المعقدة على توفیر منبهات تستثیر الدماغ على العمل؛ لکن قد یقف هذا حال حدوث تهدید یمنع صدور المنبهات، بما قد یؤدی للهروب من موقف التعلم.

4)        یمتلک الفرد طرقاً متباینة لتنظیم الذاکرة: وهذا یعنی أن کل فرد یخزن معلوماته وفق أهمیتها ومکانها وزمانها ومعناها بالنسبة له.

5)        الانفعال مرتبط بنمو المعرفة لدى الفرد: یصعب الفصل بین اکتساب الخبرة وانفعال الفرد؛ حیث یتلازمان بصورة لا ریب فیها.

6)        ضرورة البحث عن المعنى: طرح الاستفسارات والتساؤلات حول موضوع ما یحقق الفهم العمیق لموضوع التعلم.

7)        الأنماط تؤدی للمعنى: اکتشاف نمط التشابه والاختلاف وغیرها من الأنماط الأخرى التی تساعد على فهم المعنى.

8)        التقسیم: وقد تم تجزئة النشاط التعلیمی لمهام عدة بسیطة سواء أکانت نظریة أم عملیة فی ضوء هذا المبدأ.

9)        الفصل: حیث تم فصل معطیات المشکلة عن أجزائها الأخرى بغرض الاستناد علیها فی عملیات التحلیل والاستنتاج والاستنباط والتفسیر وغیرها من المهارات العقلیة العلیا.

10)    الإلمام: ومن خلاله یتم ربط النتائج التی یتوصل إلیها المتعلم؛ کی یتمکن من نتیجة جامعة للموقف أو المشکلة التی یتعرض لها.

11)    التغذیة الراجعة: وتم توظیفها لتحسین مسار عملیة التعلم، وتعمیق الفهم بشکل وظیفی.

12)    التجانس: وأعطى فیه المتعلم إمکانیة الاستفادة من نتائج موقف أو مشکلة فی التغلب على مشکلة أخرى قد تتشابه معها أو لا، لکن فی الغالب هناک خصائص مشترکة.

13)    الإجراءات التمهیدیة القبلیة: والتی یترتب علیها تحقیق ناتج التعلم من کل نشاط على حدة، واستیفائها یؤدی إلى الحفاظ على وقت التعلم.

14)    استمراریة الأداء: حیث تم التغلب على الصعوبات أو المعوقات التی تعرض لها المتعلم عند أداء مهام أنشطة التعلم.

15)    التکیف أو التوافق: ومن خلال هذا المبدأ یمکن الاستفادة من الإمکانات المتاحة فی حل المشکلات قدر الإمکان.

16)    التجدید: عند تناول نقطة أو مهمة والتوصل لنتیجة مرتبطة بها، یبدأ المتعلم المهمة الجدیدة بنشاط وحیویة دون ملل بغض النظر عن نتیجة المهمة السابقة.

17)    القفز أو التسریع: وذلک یتحقق حینما یتمکن المتعلم من المهارة لینتقل لمهارة جدیدة بغض النظر عن الجدول الزمنی المرتبط بأداء المهارة السابقة.

18)    الأعمال الجزئیة: وذلک عندما یحقق المتعلم المهمة بصورة جزئیة؛ حیث یصعب استکمالها للنهایة، وهنا یتقبل المعلم هذا الأداء ویقدم التغذیة الراجعة بغرض تحسین مستوى الأداء، ثم ینتقل لمهمة جدیدة، وقد أسست على هذه المبادئ مادة المعالجة التجریبیة الخاصة بالبحث الحالی.

وهناک أهمیة وفائدة تذکر بالنسبة للمتعلم(معلم العلوم قبل الخدمة)، جراء تنمیة مهارات التفکیر العلمی ومهارات تدریسه لدیه، فی أنه تجعله على اطلاع دائم بمصادر المعرفة، ولکل جدید، بما یؤدی لنمو ثقافته، وقدرته على توظیفها، فی مناشط الحیاة المختلفة، وتمکنه من التنظیم والترتیب لأفکاره، وتکسبه مرحلة البحث، بدایة من الإحساس بالمشکلة، إلى القدرة على تطبیق النتائج، التی توصل إلیها فی مواقف جدیدة، کما تساعده فی تطویر عمله، وتزید من کفاءته، بما یجعله متکیفاً ومتوافقاً مع الحیاة، وهذا ما أوضحته نتائج العدید من الأدبیات والدراسات والبحوث ذات الصلة بتنمیة مهارات العلمی، ومنها (الحارثی، 2008؛ السیریحی، 2008؛ عبد الکریم، 2012؛ عدس وآخرون، 2005؛ مقبل، 2012).

ونظریة التعلم المستند إلى الدماغ، تقوم على خصائص عدة، منها أن الدماغ تنتج طریقة خاصة فی التفکیر، تتعلق بتعلم معرفة جدیدة، أو انجاز مهمة محددة، کما أن ترکیب الدماغ ووظائف کل من جانبیه، یعد مدخلاً أساسیاً لفهم میکانیزم حدوث عملیة التعلم، وهذه النظریة تعد نظاماً فی حد ذاتها، ولیست مجرد تصمیماً معد مسبقاً، وتعتمد على مواصفات الدماغ، بهدف اتخاذ القرارات، وتحسین نوعیة التعلم الحادث، والنظریة داعمة وإیجابیة، لتحسین القدرة على عملیتی التعلیم والتعلم (السلطی، 2004).

وتتوافق هذه الخصائص، مع فلسفة التدریب المصغر بصورة جلیة؛ حیث تعتمد على تنمیة وتطویر مهارات المتعلمین (معلمی العلوم قبل الخدمة)، فی تولید الأفکار، وتقدیم البدائل الأصلیة، فی حل المشکلة، من خلال إکسابهم المبادئ المناسبة، التی تساعدهم                  على ذلک.

هذا وقد تعددت الدراسات العربیة والأجنبیة التی تناولت مبادئ التعلم المستند إلى الدماغ، وسجلت نتائجها فاعلیة تلک المبادئ فی تنمیة جوانب التعلم المختلفة                    (معرفیة – مهاریة – وجدانیة)، بالإضافة إلى تنمیة بعض مهارات التفکیر العلیا لدى عینتها ومنها: دراسة عبد الوهاب (2013)، ودراسة یوسف (2009)، ودراسة Barbara (2002)، ودراسة Duman (2006)، ودراسة Duman (2010)، ودراسة McNamee (2011)، ودراسة Morris (2010)، ودراسة Pociask and Settles  (2007)، ودراسة Saleh (2012)، وأوصت هذه الدراسات، بضرورة تبنی برامج فی ضوء مدخل التعلم المستند إلى الدماغ، لکافة المراحل الدراسیة، وأظهرت دراسة Caliskan, et al. (2010) للبرنامج القائم على مبادئ التعلم المستند إلى الدماغ فی تنمیة مهارة حل المشکلة لدى المتعلمین (معلمی العلوم قبل الخدمة)، وهذا ما یسعى لتحقیقه أیضاً فلسفة التدریب المصغر، بصورة وظیفیة من خلال خطواته الإجرائیة.

وکما أن التدریب المصغر یسعى لحفز معلمی العلوم قبل الخدمة، لمواصلة التعلم، وتقدیم التغذیة الراجعة لهم، أثناء عملیة التعلم؛ لتمکینهم من إنجاز مهامهم من خلال جلسات البرنامج المقترح، فقد سعت أیضاً مبادئ نظریة التعلم المستند إلى الدماغ، إلى تحفیز المتعلمین، وتکوین الاتجاهات الإیجابیة، نحو مهام تعلمهم، وهذا ما أکدته دراسة               Akyurek and Afacan  (2013).

وینبغی أن یمارس معلمی العلوم قبل الخدمة مهارات التفکیر العلمی ومهارات تدریسه فی مساره الجامعی؛ حیث قیامه بالأعمال والمهام النظریة والعملیة، والتی من خلالها تظهر شخصیة الطالب المعرفیة، والتی تبدو عند تدریبه على الإسهام فی ترتیب ومناقشة الموضوع، وإقحامه فی منهجیة البحث ومناقشة الأفکار، وإبداء الرأی بکل حریة فی هذه الفکرة أو تلک، مع إعطاء الأسباب والدوافع المنطقیة لذلک؛ وبهذا یکون قد بدا خطواته الأولى على طریق البحث العلمی الجاد، مما یؤهله فی مراحل لاحقة للإسهام فی الإنتاج المعرفی بصورة وظیفیة من خلال المواد الدراسیة المرتبطة بمجال تخصصه الأکادیمی                 (مبارکی، 2007).

ومن ثم فإن بناء برامج مؤسسة على فلسفة التدریب المصغر ومبادئ نظریة التعلم المستند على الدماغ أصبح ضروریاً لتنمیة مهارات التفکیر العلمی ومهارات تدریسه وتوکید الذات المهنیة لدى معلمی العلوم قبل الخدمة، ویحدد (راشد، 2010) مهارات التفکیر العلمی، فی بعض القدرات التی تتضمنها، لتشمل القدرة على تحدید المشکلة، وملاحظة الظواهر والأحداث، والتصنیف، والقیاس، وإجراء التجارب، وتقدیم التفسیرات، واستخلاص النتائج، وفرض الفروض، وبناء التوقعات.

وبالنظر إلى مهارات التفکیر العلمی، التی یتبناها البحث الحالی، متمثلة فی مهارات (الاستنتاج-الاستنباط-التفسیر-تقییم الحجج-تحدید المشکلة-انتقاء المعلومات اللازمة لحل المشکلة-فرض الفروض-صیاغة التصمیم التجریبی للمشکلة للتحقق من فروضها-تطبیق المشکلة فی موقف مماثل أو الاستفادة من نتیجة حل المشکلة) یتضح علاقتها الوطیدة بفلسفة التدریب المصغر وبمبادئ نظریة التعلم المستند على الدماغ؛ لأن تلک المهارات تعد من التفکیر المنتج، الذی تسعى المؤسسة التعلیمیة إلى تنمیته، من خلال برامجها وأنشطتها، وهذا ما توصلت إلیه نتائج دراسة کل من Bowyer  (2008)، ودراسة Louri  (2009)،  وعلیه تبدو العلاقة المنطقیة والواضحة بین متغیرات البحث، المستقلة، والتابعة.

وخلاصة القول، إن هدف العملیة التعلیمیة الرئیس، یتمثل فی تنمیة مهارات التفکیر العلمی ومهارات تدریسه وتوکید الذات المهنیة لدى معلمی العلوم قبل الخدمة، لیصبح       دور المعلم، تعلیم التفکیر، حیث لا یقف عند تعلیم محتوى المادة الدراسیة فقط.            (عبیدات وأبو السمید، 2013، 90)، ویعد هذا من متطلبات القرن الحادی والعشرین، والتی ینبغی أن یواجه بها طلابنا تحدیاته، التی هی فی تزاید مستمر، وسوف یواجهونها فی مهنتهم بعد تخرجهم، متمثلة فی خصائص المتعلمین وطبیعة المقررات الدراسیة.

الإحساس بالمشکلة:

من الملاحظ على المؤسسة التعلیمیة ضعف الاهتمام بالتفکیر ومهاراته؛ حیث یرکز جل الاهتمام على التحصیل فی مستویاته الأولیة، وقد اتضح ذلک من طبیعة مهام الأنشطة المتضمنة بمحتوى مادة العلوم بالسلم التعلیمی قبل الجامعی، وعلیه فقد کان هناک ضرورة لتناولها وتنمیتها للمعلم أولاً؛ بغیة انتقال أثر التدریب للمتعلم، والذی ینعکس على طریقة تناول القضایا والمشکلات المتضمنة بمحتوى مادة العلوم، ویظهر ذلک فی ما یسند للمتعلم من مهام تترجمها الأهداف الإجرائیة لمحتوى التعلم، والتی یقوم بصیاغتها المعلم الذی یهتم بتنمیة مهارات التفکیر من خلال مادة العلوم.

وقد اشارت الأدبیات والدراسات والبحوث السابقة إلى ضرورة استکمال النمو المهنی للمعلم قبل الخدمة؛ لصبح قادراً على تنمیة تفکیره العلمی بصورة وظیفیة، یستطیع من خلالها إعداد أنشطة مقصودة تسهم فی تنمیة مهارات التفکیر العلمی لدى متعلمیه               (حجی، 2004؛ کامل، 2004؛ مصطفى، 2006؛ لطف الله، 2009؛ السید، 2015)؛ (Bishop, & Denley, 2007  Kang, 2007)

وأشارت _أیضاً_ العدید من الدراسات إلى ضعف مهارات التفکیر العلمی، لدى کل من المعلم والمتعلم على حد سواء؛ نتیجة لندرة الانخراط فی البحث، فیما یرتبط بمحتوى المواد الدراسیة، أو تطبیقاتها الحیاتیة، (ومنها دراسة کل من أبو جبل، 1997؛ الحنفی، 2004؛ الزهرانی، 1430هـ؛  إسماعیل، 2003؛ عبد الله، 2001؛ علی، 2003؛ سعید، 2004؛ Anglo & Asmar, 2005؛ Brew, 2005 ؛ Brown, 2004 )، کما أکدت هذه الدراسات فی توصیاتها، على ضرورة تنمیة مهارات التفکیر العلمی ومهارات تدریسه، لدى کل من المعلم والمتعلم، من خلال الاهتمام بمهارات التفکیر، ومنها الاستنتاج، والتفسیر، وحل المشکلة بخطواتها المعلومة، والتی تبدأ بالتعرف على المشکلة، وتنتهی بتطبیق ما تم التوصل إلیه من نتائج فی مواقف جدیدة، وبذلک یصبح المتعلم منتجاً للمعرفة، مجدداً لها، کما یؤدی هذا إلى ربط المتعلم بالبیئة المحیطة به، مما یسهم فی الحفاظ على مکوناتها.

ویعد ممارسة معلمی العلوم قبل الخدمة لمهارات التفکیر العلمی ومهارات تدریسه بصورة وظیفیة، ضرورة لا غنى عنها، کما دللت علیها الدراسات والأدبیات السابقة ذات الصلة، بأن ذلک یسهم فی تنمیة الثقة بالنفس، ومن ثم یسهم فی توکید الذات المهنیة؛ نتیجة لاکتساب الخبرات الشخصیة والمهنیة المرتبطة بجوانب التعلم للمواد الدراسیة، ولا یتأتى  ذلک إلا من خلال ممارسة حقیقیة لحل المشکلات، التی یتعرض لها معلمی العلوم قبل الخدمة، فی ضوء المدخل العلمی السلیم للقضایا المختلفة، وهذا ما أکدت علیه نتائج دراسة Brew and Prosser  (2003)  وأشار إلیه الساعاتی والساعاتی (2006).

ونتیجة لندرة تضمین مهارات التفکیر العلمی ومهارات تدریسه بالمقررات المختلفة لمعلمی العلوم قبل الخدمة، بکلیة التربیة بالقاهرة جامعة الأزهر، مما أدى إلى ضعف الاهتمام به، وبالتالی کان هناک صعوبة فی امتلاکه لمهارات التفکیر العلمی ومهارات تدریسه، ومن ثم ضعف توکید الذات المهنیة لدیهم، وهذا ما أوضحته نتائج التجربة الاستطلاعیة، التی تمثلت فی تطبیق مقیاس مهارات التفکیر العلمی، على عینة من طلاب شعبة الطبیعة والکیمیاء الفرقة الرابعة للعام الجامعی (2016/2017) بالفصل الدراسی الأول، وجاءت نتائجه دون المستوى المرتقب من الطلاب؛ حیث لم یتجاوز أعلى طالب نسبة (20%) من الدرجة الکلیة للمقیاس.

وعلیه حاول البحث الحالی أن یسهم فی تحقیق تنمیة مهارات التفکیر العلمی ومهارات تدریسه وتوکید الذات المهنیة لدى معلمی العلوم قبل الخدمة، ومهارات التفکیر العلمی تمثلت فی (الاستنتاج- الاستنباط- التفسیر- تقییم الحجج- تحدید المشکلة- انتقاء المعلومات اللازمة لحل المشکلة- فرض الفروض- صیاغة التصمیم التجریبی للمشکلة للتحقق من فروضها-تطبیق المشکلة فی موقف مماثل أو الاستفادة من نتیجة حل المشکلة)، من خلال برنامج قائم على التدریب المصغر والتعلم المستند على الدماغ؛ حیث یقوم المتعلم من خلاله أنشطة جلساته التدریبیة، بالدور الأساسی فی ممارسة العملیات الذهنیة، والأدائیة، وحل المشکلات، وفق خطوات إجرائیة منطقیة منهجیة، تنمی من خلالها مهارات التفکیر العلمی بصورة وظیفیة، تسهم فی تنمیة الثقة بالنفس، والقدرة على التواصل، ومن ثم توکید الذات المهنیة لدیه.

وحری بالذکر أن هذه النوعیة من البرامج التدریبیة التی تهتم بتنمیة مهارات التفکیر العلمی یصعب توافرها فی میدان التنمیة المهنیة لمعلمی العلوم؛ لذا جاء الاهتمام بها من منطلق سبر غور هذا المجال، الذی یحتاج للمزید والتناول بصور إجرائیة یسهل تنفیذها فی الواقع التدریبی، فما تم تناوله بالأدبیات السابقة یقف عند عرض الخلفیة النظریة لمهارات التفکیر العلمی. 

مشکلة البحث:

تحددت مشکلة البحث فی وجود قصور فی إعداد معلمی العلوم قبل الخدمة تمثل فی ندرة المقررات والأنشطة المقصودة التی تسهم فی تنمیة مهارات التفکیر العلمی ومهارات تدریسه، مما قد یؤدی إلى صعوبة تحقیق نواتج تعلیمیة ذات مستویات علیا لدى المتعلمین، ومن ثم قد یؤدی إلى ضعف توکید الذات المهنیة لدیهم.

أسئلة البحث:

حاول البحث الحالی الإجابة عن السؤال الرئیس التالی: ما فاعلیة برنامج قائم على التدریب المصغر والتعلم المستند على الدماغ فی تنمیة مهارات التفکیر العلمی ومهارات تدریسه وتوکید الذات المهنیة لدى معلمی العلوم قبل الخدمة (طلاب الفرقة الرابعة شعبة الطبیعة والکیمیاء) بکلیة التربیة بالقاهرة؟

وللإجابة عن السؤال الرئیس سالف الذکر سعى البحث الحالی إلى الإجابة عن الأسئلة التالیة:

1)        ما البرنامج الذی یهدف إلى تنمیة مهارات التفکیر العلمی ومهارات تدریسه وتوکید الذات المهنیة لدى معلمی العلوم قبل الخدمة؟

2)        ما فاعلیة البرنامج القائم على التدریب المصغر والتعلم المستند على الدماغ فی تنمیة مهارات التفکیر العلمی لدى معلمی العلوم قبل الخدمة؟

3)        ما فاعلیة البرنامج القائم على التدریب المصغر والتعلم المستند على الدماغ فی تنمیة مهارات تدریس التفکیر العلمی لدى معلمی العلوم قبل الخدمة؟

4)        ما فاعلیة البرنامج القائم على التدریب المصغر والتعلم المستند على الدماغ فی تنمیة توکید الذات المهنیة لدى معلمی العلوم قبل الخدمة؟

فروض البحث:

فی ضوء أسئلة البحث أمکن تحدید الفروض التالیة:

1)        یوجد فرق دال احصائیاً عند مستوى (0,05 ≥ α) بین متوسطی درجات المجموعة التجریبیة والضابطة فی القیاس البعدی لمقیاس مهارات التفکیر العلمی لصالح المجموعة التجریبیة.

2)        یوجد فرق دال احصائیاً عند مستوى (0,05 ≥ α) بین متوسطی درجات المجموعة التجریبیة والضابطة فی القیاس البعدی لبطاقة ملاحظة تدریس مهارات التفکیر العلمی لصالح المجموعة التجریبیة.

3)        یوجد فرق دال احصائیاً عند مستوى (0,05 ≥ α) بین متوسطی درجات المجموعة التجریبیة والضابطة فی القیاس البعدی لمقیاس توکید الذات المهنیة لصالح                 المجموعة التجریبیة.

عینة البحث:

تطلبت طبیعة البحث الحالی اختیار مجموعتین أحدهما تجریبیة والأخرى ضابطة من طلاب شعبة الطبیعة والکیمیاء الفرقة الرابعة للعام الجامعی (2017/2018)؛ حیث تم اختیارهما بطریقة عشوائیة من خلال قوائم الکشوف؛ فتم تحدید الأرقام الفردیة للمجموعة التجریبیة وبلغت (33) طالب، والأرقام الزوجیة للمجموعة الضابطة وبلغت (33) طالب.

منهج البحث:

تم استخدام المنهج شبه التجریبی؛ حیث اختیار التصمیم التجریبی المعروف باسم التصمیم القبلی البعدی باستخدام مجموعتین متکافئتین أحداهما تجریبیة والأخرى ضابطة؛ وذلک لمعرفة فاعلیة برنامج قائم على التدریب المصغر والتعلم المستند على الدماغ فی تنمیة مهارات التفکیر العلمی ومهارات تدریسه وتوکید الذات المهنیة لدى معلمی العلوم قبل الخدمة، وفی هذا النوع من التصمیمات تم اختیار أفراد العینة بطریقة عشوائیة، وتقسیمها إلی مجموعتین مجموعة تجریبیة والأخرى ضابطة، وتم تطبیق أدوات القیاس قبلیاً علی المجموعتین قبل التجربة، وبعد الانتهاء منها، ویتضح ذلک بالجدول التالی:

جدول (1)

التصمیم التجریبی لعینة البحث الحالی وفق أهدافه

أهداف البحث:

سعى البحث الحالی إلى تحقیق ما یلی:

1)       بناء برنامج تدریبی قائم على التدریب المصغر والتعلم المستند على الدماغ فی تنمیة مهارات التفکیر العلمی ومهارات تدریسه وتوکید الذات المهنیة لدى معلمی العلوم                 قبل الخدمة.

2)       التوصل لقائمة مهارات تدریس التفکیر العلمی بشکل وظیفی تناسب طبیعة تدریس العلوم وتسهم فی تحقیق المهام المنوطة بمعلم العلوم قبل الخدمة.

3)       بناء أنشطة تهدف لتنمیة الممارسات المرتبطة بالمهارات الرئیسة للتفکیر العلمی ومهارات تدریسه بصورة وظیفیة لدى معلمی العلوم قبل الخدمة.

4)       تقویم الممارسات المرتبطة بمهارات تدریس التفکیر العلمی لدى معلمی العلوم               قبل الخدمة.

5)       تعرف فاعلیة برنامج قائم على التدریب المصغر والتعلم المستند على الدماغ فی تنمیة مهارات التفکیر العلمی ومهارات تدریسه وتوکید الذات المهنیة لدى معلمی العلوم                  قبل الخدمة.

أهمیة البحث:

تبلورت أهمیة البحث الحالی فیما یلی:

1)      تدعیم النمو المهنی لدى معلمی العلوم قبل الخدمة، بما یمکنهم من القیام بأدوارهم ومسئولیاتهم المنوطة بهم بعد الخدمة.

2)      تشجیع معلمی العلوم قبل الخدمة على تبنی نماذج واستراتیجیات التدریس المتقدمة، بما یسهم فی تنمیة مهارات التفکیر العلمی لدى المتعلمین فیما یرتبط بموضوعات وأنشطة مادة العلوم.

3)      تحفیز معلمی العلوم قبل الخدمة على تحمل مسئولیة أکبر لنموهم المهنی والأکادیمی، بما یسهم فی زیادة مقدرتهم على التخطیط لأنشطة علمیة (ذهنیة – عملیة) تهدف إلى تنمیة مهارات التفکیر العلمی لدى المتعلمین من خلال تدریس مادة العلوم.

4)      التأکید على رصد تقویم واقع تنمیة مهارات التفکیر العلمی لدى المتعلمین من خلال مقاییس واختبارات مرتبطة بتلک المهارات بصورة وظیفیة.

5)      تنمیة الجوانب المعرفیة والمهاریة والوجدانیة المرتبطة بتنمیة مهارات التفکیر العلمی ومهارات تدریسه، التی تشکل أحد أهداف تدریس العلوم بمرحلة التعلیم قبل الجامعی.

6)     یقدم هذا البحث أدوات یمکن الإفادة منها، فی إعداد أدوات مماثلة، للکشف عن مدى تنمیة الممارسات المرتبطة بالمهارات الرئیسة للتفکیر العلمی ومهارات تدریسه وتوکید الذات المهنیة لدى معلمی العلوم قبل الخدمة.

7)     قد یفتح هذا البحث المجال أمام الباحثین لدراسات وبحوث مستقبلیة، فی میدان التنمیة المهنیة والأکادیمیة لمعلمی العلوم قبل الخدمة بصورة وظیفیة، تتسق مع أدوارهم ومسئولیاتهم.

أدوات البحث:

1)       مقیاس مهارات التفکیر العلمی.

2)       بطاقة ملاحظة تدریس مهارات التفکیر العلمی.

3)       مقیاس توکید الذات المهنیة.

مادة المعالجة التجریبیة:

برنامج قائم على التدریب المصغر والتعلم المستند على الدماغ اشتمل على تسعة جلسات انفردت کل جلسة بموضوع مهارة من مهارات التفکیر العلمی تمثلت فی: (الاستنتاج-الاستنباط-التفسیر-تقییم الحجج-تحدید المشکلة-انتقاء المعلومات اللازمة لحل المشکلة-فرض الفروض-صیاغة التصمیم التجریبی للمشکلة للتحقق من فروضها-تطبیق المشکلة فی موقف مماثل أو الاستفادة من نتیجة حل المشکلة).

حدود البحث:

اقتصر تعمیم نتائج البحث على الحدود التالیة:

1)        البشریة: عینة عشوائیة من طلاب الفرقة الرابعة شعبة الطبیعة والکیمیاء.

2)        المکانیة: کلیة التربیة بنین بالقاهرة، جامعة الأزهر الشریف.

3)        الزمانیة: الفصل الدراسی الأول للعام 2017/ 2018م.

4)       الموضوعیة وشملت:

-          تبنی أسلوب التدریب المصغر ومبادئ نظریة التعلم المستند على الدماغ لمناسبة ذلک فی اکتساب مهارات التفکیر العلمی للوصول لحد الاتقان فی کل مهارة رئیسة وما یرتبط بها من مهارات فرعیة.

-          اختیار بعض مهارات التفکیر العلمی والتی تناسب موضوعات مادة العلوم والتی حددت فی: (الاستنتاج-الاستنباط-التفسیر-تقییم الحجج-تحدید المشکلة-انتقاء المعلومات اللازمة لحل المشکلة-فرض الفروض-صیاغة التصمیم التجریبی للمشکلة للتحقق من فروضها-تطبیق المشکلة فی موقف مماثل أو الاستفادة من نتیجة حل المشکلة).

5)        ومن مبادئ نظریة التعلم المستند على الدماغ الرئیسة التی أسست علیها مادة المعالجة التجریبیة للبحث: (ینظم الدماغ بطریقة فردیة -یتضمن التعلم عملیات الوعی واللاوعی -یعتمد التعلم المعقد على التحدی -یمتلک الفرد طرقاً لتنظیم الذاکرة -الانفعال مرتبط بنمو المعرفة لدى الفرد -ضرورة البحث عن المعنى -الأنماط تؤدی للمعنى)، وهذه المبادئ لنظریة التعلم المستند على الدماغ، تتوافق وطبیعة المتغیر التابع وتنسجم مع مفرداته ومع طبیعة العینة.

مصطلحات البحث:

تضمن البحث بعض المفاهیم والتی تمثلت فی:

البرنامج:

یرى کل من اللقانی والجمل (2005، 79) أن البرنامج یعبر عن المخطط العام الذی یوضع فی وقت سابق لعملیتی التعلم والتعلیم، ویتضمن الإجراءات والخبرات التعلیمیة التی یجب أن یکتسبها المتعلم خلال مدة معینة لتحقیق أهداف محددة.

ویعرف البرنامج إجرائیاً فی هذا البحث بأنه: مجموعة من الخطوات والأسس والإجراءات المنظمة لبعض مهام الأنشطة المتضمنة بالجلسات التدریبیة؛ حیث تتناول کل جلسة منها إحدى مهارات التفکیر العلمی حیث تعرض لأهدافها وأدواتها والتقویم المبدئی لها وبعض الأنشطة العملیة والذهنیة المرتبطة بموضوعها وفق آلیة التدریب المقترحة بها فی ضوء طبیعة کل نشاط على حدة، مع تقویم نهائی لها.

التدریب المصغر:

یذکر سلامة (2003، 145) إلى أن التدریب المصغر عبارة عن موقف تدریبی بسیط یشارک فیه مجموعة من المتدربین بغیة التدریب على إحدى المهارات التدریسیة فی مدة لا تتراوح من (5 – 20) دقیقة؛ حیث یقوم أحد المتدربین بدور المدرب والبعض الآخر منهم بدور المتدربین، مع تسجیل الملاحظات حول أداء المدرب ومدى نجاحه فی              الموقف التدریبی.

بینما یرى البغدادی (2005، 27) بأن التدریب المصغر یشیر إلى الأسلوب الذی یعمل على إکساب وتنمیة مهارات تدریسیة جدیدة وصقل مهارات أخرى، ویقوم به الطالب المعلم بالتدریس لمجموعة صغیرة من الطلاب لفترة تتراوح من (5 – 10) دقائق، ویسجل أدائه بواسطة الفیدیو، ومن ثم یتمکن من مشاهدة نفسه ویحلل ما جاء فیه بالاستعانة بالمشرف على التدریب.

ویعرف التدریب المصغر إجرائیاً فی هذا البحث بأنه: موقف تدریبی یسمح للمدرب داخل مجموعته الصغیرة بعرض ممارسة المهارة الفرعیة ونمذجتها، یلی ذلک قیام المتدرب (معلم العلوم قبل الخدمة) بإعادة ممارستها، ثم تقدم التغذیة الراجعة له، حتى یصل لحد الاتقان للمهارة؛ فیتم الانتقال للمهارة الفرعیة التی تلیها، حتى یتمکن المتدرب                (معلم العلوم قبل الخدمة) من کافة المهارات الفرعیة ومن ثم المهارة الرئیسة للتفکیر العلمی ومهارات تدریسه.

 نظریة التعلم المستند على الدماغ:

عرف (Caine & Caine, 1994) نظریة التعلم المستند إلى الدماغ على أنها نظریة تستند إلى بناء الدماغ ووظیفته، وحدد لها بعض المبادئ التی تقوم علیها؛ لذا تعد هذه النظریة أسلوباً أو منهجاً شاملاً للتعلیم والتعلم، وتستند إلى ما یعرف بالترکیب التشریحی للدماغ البشری وأدائه الوظیفی فی مراحل تطوریة مختلفة.

وتعرف نظریة التعلم المستند على الدماغ إجرائیاً فی هذا البحث بأنها: إحدى النظریات التی تناولت طرق معالجة المعلومات داخل ذهن المتعلم والتی خلصت لعدد من المبادئ حرص البحث الحالی على تناول بعضها بما یسهم فی تنمیة مهارات التفکیر العلمی ومهارات تدریسه لدى عینته.

مهارات التفکیر العلمی:

ووصفت غلیون (2002، 54) مهارات التفکیر العلمی بأنها سلوکیات تحدث عندما یواجه الفرد مواقف له فیها غرض معین یود الوصول إلیه، وتعوقه بعض الصعوبات غیر المألوفة بالنسبة له، فتشعره بالحیرة والتردد، مما یدفعه إلى تبنی طریقة یتغلب بواسطتها على تلک الصعوبات، فإذا حدث ذلک أستأنف سلوکه المعتاد.

وتعرف مهارات التفکیر العلمی إجرائیاً فی هذا البحث بأنها: مجموعة من المهارات الذهنیة والتی تمکن معلم العلوم قبل الخدمة من المقدرة على حل المشکلات التعلیمیة التی تواجهه بصفة مستمرة وتمکنه من تدریس العلوم بصورة وظیفیة، وتتضمن المهارات التالیة: (الاستنتاج-الاستنباط-التفسیر-تقییم الحجج-تحدید المشکلة-انتقاء المعلومات اللازمة لحل المشکلة-فرض الفروض-صیاغة التصمیم التجریبی للمشکلة للتحقق من فروضها-تطبیق المشکلة فی موقف مماثل أو الاستفادة من نتیجة حل المشکلة).

توکید الذات المهنیة:

وتشیر لونیس (2012، 77) إلى أن توکید الذات یمثل مهارة الطالب فی التعبیر عن آرائه سواء کانت متفقة أو مختلفة مع الآخرین، والافصاح عن مشاعره الإیجابیة(المدح) أو السلبیة(غضب) حیالهم بطریقة ملائمة، وتجنب التردد فی الرفض أو التقدم بالمطالب، والمبادأة والاستمرار فی العلاقات الاجتماعیة بصورة إیجابیة، وذلک فی إطار الالتزام بالقیم والمعاییر الاجتماعیة والأخلاقیة.

وتعرف توکید الذات المهنیة إجرائیاً فی هذا البحث بأنها: السلوک الذی یمکن معلم العلوم قبل الخدمة من التصرف الصحیح حیال المواقف التی قد یتعرض لها داخل البیئة التعلیمیة، بما یساعده على التعبیر عما یجول بخاطره بصدق، وأن ینال حقوقه دون إنکار حقوق الآخرین من زملاء ومتعلمین، بما یفی باحتیاجاته النفسیة، ویقدر بالدرجة التی یحصل علیها من استجابته على مقیاس توکید الذات المهنیة المعد بالبحث الحالی.

إجراءات البحث:

تناول الجزء التالی إجراءات الجانب المیدانی، من حیث بناء أدواته، ومادة المعالجة التجریبیة، وضبطهما، والتجهیز للتجربة، فیما یخص اختیار العینة (التجریبیة – الضابطة) والتأکد من تکافؤهما.

الخصائص السیکومتریة لأدوات البحث:

طبقت البرنامج المقترح (المدخل التجریبی) على عینة استطلاعیة قوامها (30) طالب من طلاب الطبیعة والکیمیاء بکلیة التربیة بنین بالقاهرة، للتأکد من التسلسل المنطقی لخطوات أنشطتها، وما ارتبط بها من مهام قابلة للتنفیذ من قبل الطلاب، ومدى مناسبة الزمن اللازم لأداء کل نشاط على حدة، تلى ذلک تطبیق أدوات البحث الحالی (مقیاس مهارات التفکیر العلمی – بطاقة الملاحظة مهارات تدریس التفکیر العلمی – مقیاس توکید الذات المهنی) على نفس العینة الاستطلاعیة؛ بغرض حساب الخصائص السیکومتریة لکل أداة على حدة، وفیما یلی عرضاً مختصراً لها:

إعداد مقیاس مهارات التفکیر العلمی:

تألف مقیاس مهارات التفکیر العلمی لمعلمی العلوم قبل الخدمة من تسعة اختبارات فرعیة یرتبط کل اختبار بعدد من التساؤلات النوعیة لکل مهارة من مهارات التفکیر العلمی والتی تمثلت فی (الاستنتاج-الاستنباط-التفسیر-تقییم الحجج-تحدید المشکلة-انتقاء المعلومات اللازمة لحل المشکلة-فرض الفروض-صیاغة التصمیم التجریبی للمشکلة للتحقق من فروضها-تطبیق المشکلة فی موقف مماثل أو الاستفادة من نتیجة حل المشکلة)، وقد تم حساب الخصائص السیکومتریة فیما یلی:

-          صدق المحکمین: حیث تم عرض المقیاس على مجموعة من الخبراء والمتخصصین فی التربیة وعلم النفس، وطُلب منهم إبداء الرأی فی مدى مناسبة مفردات المقیاس للأهداف الذی وضع من أجلها، ومدى سلامة مفرداته من الناحیة العلمیة، ومناسبته لخصائص عینة البحث، مع حذف أو إضافة أو تعدیل مفردات المقیاس، وبعد تعدیل ملاحظات السادة المحکمین أصبح المقیاس جاهزاً للتطبیق على العینة الاستطلاعیة.

-          الاتساق الداخلی: تم حساب معاملات الارتباط بین درجة کل مفردة والمهارة التی تنتمی إلیها من مهارات التفکیر العلمی، کما بالجدول التالی:

جدول (2)

معاملات الارتباط بین درجة کل مفردة والدرجة الکلیة لمهارة التفکیر العلمی

 التی تنتمی إلیها

باستقراء بیانات الجدول السابق یتضح ارتفاع قیم معاملات الارتباط، حیث جاءت جمیعها دالة عند من مستوى (0.01)، مما یوضح الاتساق الداخلی بین درجة کل مفردة والمهارة التی تنتمی إلیها، وکما تم حساب معاملات الارتباط بین درجة کل مهارة من مهارات التفکیر العلمی والدرجة الکلیة للمقیاس، کما بالجدول التالی:

جدول (3)

معاملات الارتباط بین الدرجة الکلیة لکل مهارة من مهارات التفکیر العلمی

 والدرجة الکلیة للمقیاس

باستقراء بیانات الجدول السابق یتضح ارتفاع قیم معاملات الارتباط حیث تراوحت ما بین (0.821-0.923)، والتی جاءت جمیعها دالة عند مستوى (0.01) مما یعنی أن الاختبار یتمتع بدرجة عالیة من الاتساق الداخلی.

-          ثبات درجات المقیاس: تم حساب الثبات بطریقة ألفا کرونباخ؛ حیث جاءت قیمة معامل الثبات (0.902)، مما یشیر إلى ثبات درجات المقیاس إذا طُبق على نفس العینة فی نفس الظروف.

وقد استغرق زمن تطبیق مقیاس مهارات التفکیر العلمی على العینة الاستطلاعیة (90) دقیقة، والجدول التالی یعرض مفصلاً مواصفات مقیاس مهارات التفکیر العلمی لمعلمی العلوم قبل الخدمة:

 

جدول(4)

مواصفات مقیاس مهارات التفکیر العلمی لمعلمی العلوم قبل الخدمة

إعداد بطاقة ملاحظة مهارات تدریس التفکیر العلمی:

صممت بطاقة الملاحظة وفق الممارسات الإجرائیة لکل مهارة رئیسة من مهارات التفکیر العلمی، وحدد مستوى الأداء خماسیاً والذی تضمن (ممتاز-جید-متوسط-ضعیف-                   لم یؤد) وقد ترجمت تلک الأداءات لدرجات من (5-1)، وقد تم حساب الخصائص السیکومتریة فیما یلی:

-      صدق المحکمین: حیث تم عرض بطاقة الملاحظة على مجموعة من الخبراء والمتخصصین فی التربیة وعلم النفس، وطُلب منهم إبداء الرأی فی مدى ارتباط المهارات الفرعیة بالمهارة الرئیسة التی تنتمی إلیها، ومدى وضوح وسلامة تعلیمات البطاقة وعباراتها، مع حذف أو إضافة أو تعدیل ما قد لا یناسب طبیعة الهدف الذی وضعت بطاقة الملاحظة من أجله، وبعد تعدیل ملاحظات السادة المحکمین أصبحت البطاقة جاهزة للتطبیق على العینة الاستطلاعیة.

-      ثبات درجات بطاقة الملاحظة: قام الباحث بالاستعانة باثنین من الملاحظین، وبعد عرض بطاقة الملاحظة علیهما ومناقشة محتواها وتعلیمات استخدامها، تم تطبیق البطاقة لملاحظة أداء ثلاث طلاب، وقد تم معالجة النتائج التی حصل علیها الباحث باستخدام معامل ارتباط بیرسون والذی بلغت قیمته (0.98) وهذا یعنى أن بطاقة الملاحظة على درجة عالیة من الثبات، وأنها صالحة کأداة للقیاس، وقد تکونت بطاقة ملاحظة مهارات تدریس التفکیر العلمی من تسعة مهارات رئیسة انبثق منها (132) مهارة فرعیة، استغرق تطبیقها على العینة الاستطلاعیة خمسة عشرة یوماً.

إعداد مقیاس توکید الذات المهنی:

فی ضوء الصیاغة الإجرائیة لمفهوم توکید الذات المهنی تم وضع (35) عبارة، یحدد المفحوص درجة موافقته منها وفق الاختیار (أوافق-إلى حد ما-لا أوافق)، وقد تم حساب الخصائص السیکومتریة فیما یلی:

-      صدق المحکمین: حیث تم عرض المقیاس على مجموعة من الخبراء والمتخصصین فی التربیة وعلم النفس، وطُلب منهم إبداء الرأی فی مدى شمولیة المقیاس وصلاحیته فی قیاس توکید الذات المهنیة، وبعد تعدیل ملاحظات السادة المحکمین أصبح المقیاس جاهزاً للتطبیق على العینة الاستطلاعیة.

-      الاتساق الداخلی: تم حساب معاملات الارتباط بین درجة کل عبارة والدرجة الکلیة للمقیاس، کما بالجدول التالی:

 

جدول (5)

معاملات الارتباط بین درجة کل عبارة والدرجة الکلیة للمقیاس

باستقراء بیانات الجدول السابق یتضح ارتفاع قیم معاملات الارتباط، حیث جاءت جمیع العبارات بقیم معاملات ارتباط تراوحت ما بین (0.659-0.903)، وهی دالة إحصائیاً عند مستوى (0.01)، مما یعنی أن المقیاس یتمتع بدرجة عالیة من الاتساق الداخلی.

-          ثبات درجات المقیاس: تم حساب الثبات بطریقة ألفا کرونباخ؛ حیث جاءت قیمة معامل الثبات (0.899)، مما یشیر إلى ثبات درجات المقیاس إذا طُبق على نفس العینة فی نفس الظروف، وقد استغرق زمن تطبیق مقیاس توکید الذات المهنی على العینة الاستطلاعیة (20) دقیقة.

إعداد البرنامج المقترح:

حری بالذکر أن المحتوى المقدم بجلسات البرنامج المقترح یعد متنوعاً خاصة فیما یتعلق بالأنشطة ذات الطابع الحیاتی أو الواقعی أو الأنشطة ذات الطابع التربوی، وینبغی التنویه على أن هذا المحتوى لیس الغایة فی حد ذاته فلا تقاس المعلومات المتضمنة به، لکنه وسیلة لممارسة المهمة أو المهارة المراد إکسابها لمعلمی العلوم قبل الخدمة بصورة وظیفیة، ولهذا السبب لم یکن هناک اهتمام فی عرض التفاصیل لکثیر من المفاهیم أو المعلومات المشار إلیها فی کافة أنشطة البرنامج المقترح.

فلسفة البرنامج المقترح:

تم بناء وعرض أنشطة جلسات البرنامج المقترح وفق فلسفة وخطوات التدریب المصغر فیما یتعلق بمهارات تنمیة التفکیر العلمی ومهارات تدریسه، ویهدف التدریب المصغر إلى إعطاء المتدربین من معلمی العلوم قبل الخدمة فرصة للحصول على تغذیة راجعة بشأن هذا الموقف التدریبی، وعموماً فإن اصطلاح التدریب المصغر یطلق على مختلف أشکال التدریب المکثّف الذی یتناول مهارات معینة ضمن زمن محدد باشتراک عدد من المتدربین، وتضمنت عناصـر التدریب المصغر بالبرنامج المقترح تناول معلومات ومهارات عن التفکیر العلمی وممارساته ومهام أنشطة تتعلق بمحتویات جلساته وأهدافها، بالإضافة لتغذیة راجعة تعالج جوانب القصور التی تظهر أثناء ممارسة مهام الأنشطة التدریبیة بجلسات البرنامج، والحرص على تقدیم تقویم بنائی للتعرف على مدى تحقق أهدافه، وتمثلت خطوات طریقة التدریب المصغر فی:

مکونات البرنامج المقترح:

اشتمل البرنامج على مهارات (الاستنتاج-الاستنباط-التفسیر-تقییم الحجج-تحدید المشکلة-انتقاء المعلومات اللازمة لحل المشکلة-فرض الفروض-صیاغة التصمیم التجریبی للمشکلة للتحقق من فروضها-تطبیق المشکلة فی موقف مماثل أو الاستفادة من نتیجة حل المشکلة)،  والتی تعد متداخلة مع أنماط التفکیر المختلفة، وتناسب طبیعة مادة العلوم بمرحلة التعلیم قبل الجامعی؛ لذا تم التعرض لها بصورة مفصلة؛ کی یتمکن معلمی العلوم قبل الخدمة من خلال التدریب على ممارساتها الإجرائیة بأن یطبقها بسهولة ویسر، واتضح ذلک من خلال المساحة المتروکة لمعلم العلوم قبل الخدمة لیصدر استجاباته المرتقبة، کما قدمت له التغذیة الفوریة التی تؤکد صحة وسلامة الممارسات على کل مهارة تفکیر، کما تضمن البرنامج المقترح قواعد العمل الخاصة بجلساته، ودور کل من المدرب والمتدرب، وآلیة تنفیذ کل جلسة تدریبیة، والأنشطة والتقنیات التدریبیة، وأسالیب التقویم

الأهداف العامة للبرنامج المقترح:

یتوقع بعد تدریب معلم العلوم قبل الخدمة، أن یکون قادراً على:

-          استنباط المفاهیم المتضمنة بالمحتوى التدریبی.

-          اکتساب مهارة الاستنتاج بصورة وظیفیة.

-          اکتساب مهارة الاستنباط بصورة وظیفیة.

-          اکتساب مهارة التفسیر بصورة وظیفیة.

-          اکتساب مهارة تقییم الحجج بصورة وظیفیة.

-          اکتساب مهارة تحدید المشکلة بصورة وظیفیة.

-          اکتساب مهارة انتقاء المعلومات اللازمة لحل المشکلة بصورة وظیفیة.

-          اکتساب مهارة فرض الفروض بصورة وظیفیة.

-          اکتساب مهارة صیاغة التصمیم التجریبی للمشکلة للتحقق من فروضها بصورة وظیفیة.

-          اکتساب مهارة تطبیق المشکلة فی موقف مماثل أو الاستفادة من نتیجة حل المشکلة.

جدول(6)

موضوعات المحتوى التدریبی للبرنامج المقترح

ولرسم الخطوات الإجرائیة لتدریب الطالب المعلم على مهارات التفکیر العلمی ومهارات تدریسه وتوکید الذات المهنیة لدیه، تم تصمیم دلیل للمدرب، وأخر للمتدرب؛ لتمام الاسترشاد بهما، بصورة وظیفیة أثناء التدریب، وقد اشتملا على مقدمة، أوضحت الأساس الفلسفی للبرنامج، والمصادر التی تمت الاستعانة بها، کما تضمن قواعد العمل، ودور کل من المدرب والمتدرب، أثناء التدریب، وبعض الإرشادات التی تسهم فی فعالیة التدریب، لکل من المدرب والمتدرب، کما عرض للأهداف العامة للبرنامج، واستراتیجیات التدریب المقترحة، وجاء الوصف التفصیلی للبرنامج لجلساته التدریبیة واضحة بصورة إجرائیة؛ حیث شملت کل جلسة تدریبیة، موضوعها، والزمن الإجمالی لها، وأهدافها، والأدوات اللازمة، لتنفیذ أنشطتها، والتقویم المبدئی، وتوقعات المتدربین منها، وأنشطتها الفردیة والجماعیة، فی ضوء طبیعة مهام أنشطة التعلم، ومجالات المناقشة والحوار المنظم، خلال أنشطتها، أو بعد الانتهاء منها، والتقویم النهائی لها.

وقد بنیت أنشطة الجلسات التدریبیة، وفق بعض مبادئ نظریة التعلم المستند على الدماغ، التی خلص إلیها البحث الحالی، وجاءت مناسبة لطبیعة مهارات البحث العلمی،         حیث تم بناء أنشطة الجلسة التدریبیة الأولى على عدد من المبادئ تمثلت فی مبدأ            (التقسیم - التغذیة الراجعة - الإجراءات التمهیدیة القبلیة - استمراریة الأداء - الدماغ ینظم بطریقة فردیة - الانفعال مرتبط بنمو المعرفة لدى المتعلم - الأنماط تؤدی إلى المعنى)، وأسست الجلسة التدریبیة الثانیة أنشطتها على عدد من المبادئ أیضاً، وهی مبدأ             (الإلمام - التغذیة الراجعة - الإجراءات التمهیدیة القبلیة - القفز أو التسریع - الأعمال الجزئیة - یعتمد التعلم المعقد على التحدی - یمتلک الفرد طرقاً متباینة لتنظیم الذاکرة)، وعلى غرار ذلک بنیت باقی الجلسات التدریبیة للبرنامج الحالی.

وعلیه فقد تمت الإجابة عن السؤال الأول، للبحث الحالی الذی نص على                  (ما البرنامج الذی یهدف إلى تنمیة مهارات التفکیر العلمی ومهارات تدریسه وتوکید الذات المهنیة لدى معلمی العلوم قبل الخدمة؟) من خلال العرض المختصر السالف ذکره. ملحق(2).

إجراءات الإعداد لتجربة البحث:

تم اختیار عینة البحث التجریبیة والضابطة، بطریقة عشوائیة من طلاب شعبة الطبیعة والکیمیاء الفرقة الرابعة للعام الجامعی (2017/2018)، من خلال قوائم الکشوف؛ فتم تحدید الأرقام الفردیة للمجموعة التجریبیة وبلغت (33) طالب، والأرقام الزوجیة للمجموعة الضابطة وبلغت (33) طالب للبحث الحالی، وعلیه کان العدد الاجمالی لعینة البحث التجریبیة والضابطة (66) طالب.

وللتأکد من تکافؤ عینة البحث، تم تطبیق مقیاس مهارات التفکیر العلمی وبطاقة ملاحظة تدریس مهارات التفکیر العلمی ومقیاس توکید الذات المهنیة لدى معلمی العلوم قبل الخدمة علیها قبلیاً، وحساب الفروق بینهما فی المدخل التجریبی للبحث، وهو ما یوضح نتائجه الجدول التالی:

جدول(7)

المتوسطات والانحرافات المعیاریة وقیمة " ت " ومستوى الدلالة الإحصائیة للفروق             بین متوسطی درجات طلاب المجموعة التجریبیة والضابطة فی التطبیق القبلی              لأدوات البحث (ن=66)

بالنظر إلى قیم (ت) بالجدول السابق وجد أنها غیر دالة إحصائیاً عند مستوى (0,05 ≥α) بکل أداة من أدوات البحث الثلاثة، حیث بلغت (0.486-0.500-0.104) على الترتیب؛ وعلیه تم التحقق من وجود تکافؤ بین عینة البحث، على المدخل               التجریبی للبحث.

المعالجات الإحصائیة:

1)   المتوسطات والانحرافات المعیاریة.

2)   معامل ارتباط بیرسون لحساب معاملات ارتباط بنود (أسئلة-عبارات) أدوات البحث، وللتأکد من ثبات بطاقة الملاحظة.

3)   معادلة ثبات ألفا کرونباخ، لحساب ثبات أدوات البحث.

4)   اختبار(ت) للعینات المستقلة، لحساب الفروق بین متوسطی درجات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق القبلی والبعدی.

5)   قیم (d، h²، w²) لحساب حجم الأثر الذی أحدثه البرنامج المقترح فی تنمیة مهارات التفکیر العلمی ومهارات تدریسه وتوکید الذات المهنیة لدى معلمی العلوم قبل الخدمة.

نتائج البحث:

تناول هذا الجزء نتائج التحلیل الإحصائی، ومناقشة النتائج وتفسیرها، وقد عرض البحث نتائجه وفق فروضه، واتضح ذلک فیما یلی:

أولاً – النتائج المرتبطة بتنمیة مهارات التفکیر العلمی لدى معلمی العلوم قبل الخدمة:

للتحقق من فرض البحث الأول، تم حساب قیمة اختبار(ت) للفروق بین متوسطی درجات مجموعتی البحث فی التطبیق البعدی لمقیاس مهارات التفکیر العلمی، وفیما یلی ملخص النتائج:

 

جدول(8)

المتوسطات والانحرافات المعیاریة وقیمة " ت " ومستوى الدلالة الإحصائیة للفروق بین متوسطی درجات طلاب مجموعتی البحث فی التطبیق البعدی لمقیاس مهارات التفکیر العلمی (ن=66)

ولتجنب الوقوع فی خطأ النوع الأول؛ فقد قام الباحث بتعدیل مستوى الدلالة باستخدام Bonferroni Adjustment، حیث تم قسمة مستوى الدلالة (0.05) على عدد المهارات (9) لیصبح مستوى الدلالة الجدید(0.005).

وباستقراء البیانات الموضحة بالجدول السابق یتضح وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة الجدید (0.005)، وذلک لصالح المجموعة التجریبیة بکل مهارة من مهارات التفکیر العلمی على حدة، وللمقیاس إجمالاً، وعلیه تم قبول الفرض الأول من فروض البحث.

ولحساب حجم الأثر الذی أحدثته المعالجة التجریبیة (برنامج قائم على التدریب المصغر والتعلم المستند على الدماغ) فی تنمیة مهارات التفکیر العلمی المختلفة، قام الباحث بحساب قیم (d، h²، w²)، کما بالجدول التالی:

جدول (9):

قیم ((d، (h²)، (w²) ومقدار حجم التأثیر فی تنمیة مهارات التفکیر العلمی

          باستقراء بیانات الجدول السابق یتضح ارتفاع قیم حجم الأثر، حیث جاءت قیم (d) لجمیع المهارات، وللمقیاس ککل، أعلى من القیمة المحکیة للمستوى المرتفع وفقاً لمؤشرات Jacob Cohen لتفسیر حجم التأثیر (0.8)، بینما تقاربت قیم (h²)، وقیم (w²)، حیث اتفقت فی جمیع المهارات والمقیاس ککل بقیم قدرها (0.89-0.92-0.93-0.97-0.98-0.98-0.98-0.99-0.99) لکل من: (الاستنتاج- التفسیر- تقییم الحجج- تحدید المشکلة- انتقاء المعلومات اللازمة لحل المشکلة- فرض الفروض- صیاغة التصمیم التجریبی للمشکلة للتحقق من فروضها- تطبیق المشکلة فی موقف مماثل أو الاستفادة من نتیجة حل المشکلة-إجمالی المقیاس) على الترتیب؛ واختلفت قیمة (h²) عن قیمة (w²) فی مهارة الاستنباط، إلا أن قیمة (w²) أقل تحیزاً، وعلیه تم تفسیر التباین الحادث بالمتغیر التابع وفقاً لقیمها؛ مما یعنی أن (89%) من التباین الحادث بمهارة الاستنتاج، و(90%) من التباین الحادث بمهارة الاستنباط، و(92%) من التباین الحادث بمهارة التفسیر، و(93%) من التباین الحادث بمهارة تقییم الحجج، و(97%) من التباین الحادث بمهارة تحدید المشکلة، و(98%) من التباین الحادث بمهارة انتقاء المعلومات اللازمة لحل المشکلة، و(98%) من التباین الحادث بمهارة فرض الفروض، و(98%) من التباین الحادث بمهارة صیاغة التصمیم التجریبی للمشکلة للتحقق من فروضها، و(99%) من التباین الحادث بمهارة تطبیق المشکلة فی موقف مماثل أو الاستفادة من نتیجة حل المشکلة، و(99%) من التباین الحادث فی مستوى مهارات التفکیر العلمی، ترجع جمیعها إلى المتغیر المستقل (برنامج قائم على التدریب المصغر والتعلم المستند على الدماغ)، ویوضح الرسم البیانی التالی حجم الفروق بین متوسطی درجات طلاب العینة فی القیاس البعدی لمقیاس مهارات التفکیر العلمی.

 

 

وقد یرجع ذلک إلى:

-          استوعبت المجموعة التجریبیة المفاهیم المتضمنة بالجلسات التدریبیة للبرنامج المقترح، مما ساعد فی تمکینهم من تصنیف الاستنتاجات المقترحة بصورة صحیحة.

-          استنتجت المجموعة التجریبیة مبررات لأنماط الاستنتاجات المقترحة، مما دل على عمق استیعابهم للقضایا العلمیة التی طرحت علیهم، کما مکنهم ذلک من سهولة توظیف تلک الاستنتاجات المقترحة على مزید من الأمثلة المرتبطة بمادة العلوم.

-          أسهم تحلیل محتوى مهارة الاستنتاج بالجلسة التدریبیة الأولى فی تعمیق المفاهیم المتضمنة بها لدى المجموعة التجریبیة.

-          فلسفة الجلسة التدریبیة الأولى، قامت على ثلاثة مبادئ لنظریة التعلم المستند على الدماغ، حیث یؤکد المبدأ الأول الذى تبناه البحث الحالی على أن الدماغ ینظم بطریقة فردیة؛ لذا صممت أنشطة تعلیمیة اعتمد أدائها على القدرات الفردیة، کما راعت الفروق بین المجموعة التجریبیة من خلال المهام المکونة لها، وقد وضحت تلک الفروق بین الطلاب بصورة جلیة أثناء التدریب؛ مما ساعد المدرب على توزیع الطلاب اعتماداً على تلک التباینات، وجاء الاهتمام بمدى تفاعل الطالب مع زملائه أثناء أداء مهام أنشطة التعلیم فی الحسبان تحقیقاً لمبدأ الانفعال المرتبط بنمو المعرفة لدى المتعلم، کذلک أسست أنشطة الجلسة التدریبیة فی صورة أنماط متعددة لمواقف حیاتیة وعلمیة وهذا یحقق مبدأ أن الأنماط تؤدى للمعنى أی إلى تعمیق فهمه لدى المجموعة التجریبیة.

-          تقوم فلسفة العمل بالجلسة التدریبیة الثانیة على مبدأ لنظریة التعلم المستند على الدماغ یعد مهماً فی تحقیق الهدف منها، وهو اعتماد التعلم المعقد على التحدی، وفی ضوء ذلک تم العمل على استثارة تفکیر الطلاب، من خلال ذکر أحداث ومواقف شیقة تمثل منبهات لهم، کما حرص المدرب على تجنب المقاطعة والتدخل أثناء إنجاز مهام أنشطة التعلم؛ لکی لا یحدث هروب من موقف التعلم، وتتم المعایشة مع أحداث المشکلة أو القضیة المطروحة، وتم أیضاً الأخذ بمبدأ أن الطالب یمتلک طرقاً متباینة لتنظیم الذاکرة، حیث سمح لکل طالب أن یرتب ما یصل إلیه من نتائج وفق رؤیته الخاصة وماذا تعنی له أی مدى ارتباطها بمناشط حیاته أو ممارساتها الیومیة.

-          تقوم أنشطة الجلسة التدریبیة الثالثة على مبدأ مهم من مبادئ نظریة التعلم المستند على الدماغ الموسوم بضرورة البحث عن المعنى، حیث أتیح للطلاب عرض استفسارات جالت بخاطرهم، تم الإجابة عنها بواسطة المزید من البحث والتنقیب عبر المصادر المتاحة بقاعة التدریب، وأخذ ذلک باهتمام من قبل المدرب.

-          شکل الارتباط بین مبادئ نظریة التعلم المستند على الدماغ والتدریب المصغر توافقاً وتکیفاً واضحاً لدى طلاب العینة التجریبیة، وجاء جلیاً فی تفاعلهم وإنجاز مهام أنشطتهم، ورغبتهم فی مزید من الأنشطة المماثلة والتی استدعت لدیهم استمطاراً واضحاً لمزید من الأفکار، وقد تم تزویدهم بمصادر ومراجع متنوعة ما بین إلکترونیة وورقیة ذات صلة بمهارة التفسیر؛ بغرض إشباع شغفهم العلمی المتواتر.

-          رسمت الخطوات الإجرائیة بالجلسة الرابعة (مهارة المناقشة) وخطة المناقشة، ولإصدار حکم حول قضیة أو موقف أو مشکلة ما، شملت ممارسات من قبل الطلاب اعتمدت على التصور الذهنی لهم.

-          تعددت المبادئ التی بنیت فی ضوئها أنشطة الجلسة الرابعة من نظریة " التعلم المستند على الدماغ " حیث کان الإلمام فی مقدمتها یلیها مبدأ الفصل وفیه یبذل الطلاب جهداً لا بأس به فی استخراج معطیات الموقف أو المشکلة المعروضة سواء أکانت نظریة أم عملیة بهدف توظیف بعض مهارات التفکیر العلیا فیها للخروج بوجهة النظر الخاصة بهم، ولضرورة التغلب على بعض الصعوبات التی واجهت الطلاب تم الاستعانة بمبدأ التغذیة الراجعة، ومبدأ التجانس أحدث أثر الاستفادة من نتائج موقف بصورة عملیة فی مواقف مشابهة، وکان هناک ضرورة لإسهام مبدأ التسریع لکی لا یقف أمام الطلاب حجر عثرة قد یوقف نشاط تعلمهم متمثلا فی ضرورة انتهاء جمیع الطلاب من مهام أنشطة تعلمهم.

-          تمکنت المجموعة التجریبیة من استنباط الإجراء المناسب للمواقف التی عرضت علیهم، مما ساهم بشکل وظیفی فی اختیار البدیل الصحیح الذی یناسب الموقف أو القضیة المطروحة.

-          قدمت أنشطة إثرائیة فی صورة فردیة وجماعیة مکنت المجموعة التجریبیة من تحقیق أهداف کل جلسة تدریبیة وفق ما تضمنته من مهارة رئیسة وما ارتبط بها من              مهارات فرعیة.

-          توصلت المجموعة التجریبیة لأهم النتائج المترتبة عن طرح قضیة أو مشکلة ما بعد فهم واستیعاب مهارة التفسیر فی صورتها الصحیحة، کما ساعد ذلک فی اختیارهم الصحیح للأسباب التی تقف وراء ما طرح من قضایا ومشکلات ومواقف.

-          تعرف طلاب المجموعة التجریبیة على العوامل التی تسهم فی تنمیة مهارة تقییم الحجج مما ساعد فی حصر المعوقات التی تحول دون ذلک؛ مما مکنهم من إصدار أحکام وصفت بالمنطقیة والصحیحة لحد کبیر.

-          تعرف طلاب المجموعة التجریبیة على خطوات حل المشکلة وبالتالی تمکنوا من کتابة المشکلة فی صورتها الخبریة والاستفهامیة، وکذلک من وضع المتغیرات التی تضمنتها المشکلة فی صورة صحیحة.

-          فطن طلاب المجموع التجریبیة لماهیة مهارة فرض الفروض، مما ساهم وظیفیاً فی تمکنهم من صیاغة تلک الفروض فی ضوء تساؤلات أو ذکر لأسباب أو عرض لمشکلة فی صورتها الخبریة.

-          اکتسب طلاب المجموعة التجریبیة ماهیة مهارة صیاغة التصمیم التجریبی، مما ساعد فی سهولة وضع التصمیم التجریبی المناسب لأی قضیة أو مشکلة عرضت علیهم.

-          استفاد طلاب المجموعة التجریبیة من أنشطة الجلسات التدریبیة وفق بیئة التدریب المصغر من مقدرتهم على تحدید المشکلة فی صورة سؤال رئیس، ووضع التساؤلات الفرعیة التی تتمخض عن السؤال الرئیس للمشکلة، وحصر المعلومات اللازمة لحل المشکلة، ووضع الفروض المرتبطة بالسؤال الرئیس للمشکلة، وتحدید التصمیم التجریبی الذی یجیب عن سؤال المشکلة الرئیس، بالإضافة إلى عرض أوجه الاستفادة من حل المشکلة التی تم التعرض لها.

ثانیاً - النتائج المرتبطة بتنمیة مهارات تدریس التفکیر العلمی لدى معلمی العلوم قبل الخدمة:

للتحقق من فرض البحث الثانی، تم حساب قیمة اختبار(ت) للفروق بین متوسطی درجات مجموعتی البحث فی التطبیق البعدی لبطاقة ملاحظة تدریس مهارات التفکیر العلمی، وفیما یلی ملخص النتائج:

 

جدول(10)

المتوسطات والانحرافات المعیاریة وقیمة " ت " ومستوى الدلالة الإحصائیة للفروق بین متوسطی درجات طلاب مجموعتی البحث فی التطبیق البعدی لبطاقة ملاحظة تدریس مهارات التفکیر العلمی (ن=66)

ولتجنب الوقوع فی خطأ النوع الأول؛ فقد قام الباحث بتعدیل مستوى الدلالة باستخدام Bonferroni Adjustment، حیث تم قسمة مستوى الدلالة (0.05) على عدد المهارات (9) لیصبح مستوى الدلالة الجدید(0.005).

وباستقراء بیانات الجدول السابق یتضح وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (0.005)، وذلک لصالح المجموعة التجریبیة بمستوى تدریس کل مهارة من مهارات التفکیر العلمی على حدة، ولبطاقة الملاحظة إجمالاً، وعلیه تم قبول الفرض الثانی من         فروض البحث.

ولحساب حجم الأثر الذی أحدثته المعالجة التجریبیة (برنامج قائم على التدریب المصغر والتعلم المستند على الدماغ) فی تنمیة مهارات تدریس التفکیر العلمی المختلفة، قام الباحث بحساب قیم (d، h²، w²)، کما بالجدول التالی:

جدول (11):

قیم ((d، (h²)، (w²) ومقدار حجم التأثیر فی تنمیة مهارات تدریس التفکیر العلمی

باستقراء بیانات الجدول السابق یتضح ارتفاع قیم حجم الأثر، حیث جاءت قیم (d) لجمیع المهارات، ولبطاقة الملاحظة ککل، أعلى من القیمة المحکیة للمستوى المرتفع وفقاً لمؤشرات Jacob Cohen لتفسیر حجم التأثیر (0.8)، بینما اتفقت قیم (h²)، وقیم (w²)، فی جمیع مهارات تدریس التفکیر العلمی وبطاقة الملاحظة ککل بقیم قدرها (0.99-0.96-0.96-0.96-0.96-0.97-0.96-0.97-0.95-0.99) لمهارات تدریس التفکیر العلمی (الاستنتاج- الاستنباط- التفسیر- تقییم الحجج- تحدید المشکلة- انتقاء المعلومات اللازمة لحل المشکلة- فرض الفروض- صیاغة التصمیم التجریبی للمشکلة للتحقق من فروضها- تطبیق المشکلة فی موقف مماثل أو الاستفادة من نتیجة حل المشکلة-إجمالی بطاقة الملاحظة) على الترتیب؛ مما یعنی أن (99%) من التباین الحادث بمهارة الاستنتاج، و(96%) من التباین الحادث بمهارة الاستنباط، و(96%) من التباین الحادث بمهارة التفسیر، و(96%) من التباین الحادث بمهارة تقییم الحجج، و(96%) من التباین الحادث بمهارة تحدید المشکلة، و(97%) من التباین الحادث بمهارة انتقاء المعلومات اللازمة لحل المشکلة، و(96%) من التباین الحادث بمهارة فرض الفروض، و(97%) من التباین الحادث بمهارة صیاغة التصمیم التجریبی للمشکلة للتحقق من فروضها، و(95%) من التباین الحادث بمهارة تطبیق المشکلة فی موقف مماثل أو الاستفادة من نتیجة حل المشکلة، و(99%) من التباین الحادث فی مستوى مهارات التفکیر العلمی، ترجع جمیعها إلى المتغیر المستقل (برنامج قائم على التدریب المصغر والتعلم المستند على الدماغ)، ویوضح الرسم البیانی التالی حجم الفروق بین متوسطی درجات طلاب العینة فی القیاس البعدی لبطاقة ملاحظة تدریس مهارات التفکیر العلمی.

وقد یرجع ذلک إلى:

-     قدمت الجلسة التدریبیة الأولى (مهارة الاستنتاج) الخطوات الإجرائیة لتنمیتها فی صورة مبسطة اعتمدت بوضوح على أداء الطلاب ومتابعة المدرب لهم.

-     اعتمدت الجلسة التدریبیة الأولى على بعض مبادئ نظریة " التعلم المستند على الدماغ " والتی تمثلت فی مبدأ التقسیم؛ حیث تم تجزئة الأنشطة العلمیة المتضمنة بالجلسة التدریبیة لمهام بسیطة یؤدیها الطلاب فی صورة تعاونیة، کما استندت على مبدأ التغذیة الراجعة والتی قدمت بعد أداء کل نشاط عملی أو نشاط ذهنی؛ بغرض توضیح مسار التفکیر الصحیح فی الخریطة الذهنیة للطلاب، وحرصت الجلسة التدریبیة على الالتزام بمبدأ الإجراءات التمهیدیة القبلیة؛ حیث حقق الطلاب نواتج التعلم المرتقبة منهم، والمرتبطة بمهام أنشطة الجلسة التدریبیة، وساعد على ذلک التزامهم بالجدول الزمنی لکل نشاط تعلیمی على حدة، فقد سعى الطلاب إلى تحقیق هدف کل نشاط بشکل إجرائی دون تباطؤ یذکر، وحققت الجلسة التدریبیة مبدأ استمراریة الأداء عند تنفیذ مهام أنشطة التعلم، کما لوحظ وجود أنشطة استوقفت تفکیر الطلاب لکن بمزید من التفکیر المنظم، وبمساعدة المدرب _ أحیانا _ تم التغلب على بعض صعوبتها، والتی منها کثرة التفاصیل المرتبطة بالأنشطة العملیة، وصعوبة استیعاب تعلیمات بعض الأنشطة بالجلسة التدریبیة، ونتیجة للتغذیة الراجعة المقدمة من المدرب تم استکمال جمیع أنشطة الجلسة التدریبیة بصورة سلسلة، کما کان لمبدأ التجدید أحد مبادئ نظریة " التعلم المستند على الدماغ "، والذی کان له الإسهام الواضح فی متابعة الطالب لجمیع الأنشطة، حیث روعی ضرورة إعادة حیویة ونشاط الطلاب أثناء التدریب بالتوقف لوقت محدد تمثل فی تناول مشروب أو أطعمة سریعة أو للصلاة، ومن خلال ذلک تجددت حیویة وطاقات الطلاب لاستکمال الأنشطة المرتبطة بالجلسة التدریبیة، فلقد تراوحت زمن الجلسة خمسة ساعات، فقد تضمنت الجلسة التدریبیة ثمانیة عشرة نشاطاً تدریبیاً، تراوحت الفترة الزمنیة اللازمة لکل نشاط من (10) دقائق إلى (25) دقیقة فی ضوء طبیعة مهام کل نشاط تدریبی سواء عملی أو ذهنی؛ حیث إن التدریب طوال هذه المدة یدعو إلى الملل ویبعث على ضعف الترکیز.

-     تصمیم الجلسة التدریبیة الثانیة(مهارة الاستنباط) وفق مبدأ الأعمال الجزئیة لنظریة التعلم المستند على الدماغ، حیث قامت الأنشطة على مهام متباینة من حیث السهولة والصعوبة وفی حالة تعثر الطلاب عند أداء مهمته، یقدم لهم تغذیة راجعة، تسهم فی إنجازها، وبالطبع تم الأخذ بمبدأ الإجراءات التمهیدیة القبلیة؛ حیث تم فیها تحدید زمن الأداء على النشاط، إضافة إلى تحدید التعلیمات الهدف منه والمرتقب القیام به لکل متعلم على حدة، کما ربطت أنشطة الجلسة بمبدأ الإلمام القائم على الاستفادة من نتائج المهام الفرعیة للوصول لنتیجة مکتملة للقضیة المطروحة، وکان لمبدأ القفز أو التسریع دوراً فی کثیر من أنشطة الجلسة التدریبیة حیث یسمح للطالب الذى ینجز مهمته بالانتقال لمهمة جدیدة، بغرض تحقیق قدر من الاستفادة، وتحفیز زملاء العمل بالنشاط لإنجاز مهامهم.

-     لوحظ على طلاب المجموعة التجریبیة الانسجام فیما بینهم، وتعاونهم أثناء تنفیذ مهام أنشطة التعلم، وحرصهم على الجدول الزمنی لإنجاز مهامهم المکلفین بها، مع رغبتهم من الاستفادة بکامل جلسات التدریب والتی اتضحت من حرصهم على استکماله للنهایة.

-     جاءت الخطوات الإجرائیة لتنمیة المهارة واضحة أظهرت الممارسات الطلابیة علیها ببساطة، وکان للمواقف الحیاتیة والخیالیة والعلمیة منها دوراً جلى فی إحداث إثارة لذهن الطلاب لمتابعة العمل فیها.

-     تضمنت فلسفة الجلسة التدریبیة الرابعة مبدأً یتضمن فیه التعلم عملیات الوعی واللاوعی إحدى مبادئ نظریة التعلم المستند على الدماغ، حیث کانت هناک استجابات آلیة لبعض مهام الأنشطة من خلال التدریب على ما تقدم من جلسات لکن هناک مهام أخرى استوقفتهم، وبدأت عملیات الوعی فی الظهور، واتضح ذلک من الأزمنة المستغرقة لإنجازها، کما طرح مبدأ ضرورة البحث عن المعنى، ومن خلاله ساق الطلاب العدید من الاستفسارات والتساؤلات حول موضوعات وقضایا تضمنتها أنشطة التعلم، تطلبت ضرورة توفیر مصادر للبحث عنها للوصول إلى فهم المعنى لها.

-     وفی ضوء طبیعة الأنشطة المرتبطة بمهارة المناقشة التزم الطلاب بقواعدها وآدابها التی تم الإعلان عنها، حیث أظهر الطلاب الاحترام المتبادل فیما بینهم، وتم الحفاظ على الجدول الزمنی لأنشطة الجلسة التدریبیة، وتحققت أهدافها بالمستوى المطلوب، وقد بدى على الطلاب سعادة واضحة أثناء تنفیذ أنشطة هذه الجلسة للسماح لهم بإبداء وجهات النظر المختلفة حول القضایا التی تناولتها وللجدال حول بعضها بصورة منظمة تعکس ثقافة الاختلاف ولیس الخلاف بین الطلاب مع الالتزام بعرض الدلیل من المصادر الموثوقة أثناء الإدلاء بوجهة النظر، مما أصّل لدیهم مدى أهمیة البرهان على القول، وأن عملیات العلم بعیدة تماماً عن کل ما هو مرسل، وفق طبیعته المتعارف علیها.

-     إن الجلسات التدریبیة الخمسة لمهارات حل المشکلة کانت ممارساتها فی کل مهارة جلیة بدءً من تحدید المشکلة وانتهاءً بالقدرة على تطبیق نتائج المشکلة فی موقف مماثل.

-     أدى استیعاب المشکلات التی تم تناولها بأنشطة الجلسات التدریبیة لمهارة حل المشکلة دوراً رائعاً فی تحقیق أهدافها المرجوة، حیث تمکن الطلاب من تحدید نقاط التشابه والاختلاف بین مکونات المشکلة والمشکلات المناظرة لها، مما ساعد فی ترتیب الأفکار والاستنتاجات المنطقیة وتحدید نقطة البدء الصحیحة بشکل إجرائی متفق علیه بین جمیع مجموعة العمل.

-     إن التنظیم الذی التزم به الطلاب عند البدء فی خطوات حل المشکلة من خلال أنشطة الجلسات التدریبیة لمهارة حل المشکلة عکس بوضوح مدى قدرتهم على ترتیب عناصر البحث عن الحل، وبدى جلیاً فی توزیع الأدوار فیما بین مجموعاتهم، حیث تم ممارسة التسلسل المنطقی لأفکارهم من البدایة للنهایة.

-     وضح على الطلاب قدرتهم على التحمل وصبرهم والذی بدى جلیاً فی التزامهم عند حل المشکلة بخطواتها التی تم تدریبهم علیها، کما ظهرت بقوة عند بحثهم عن المعلومات المطلوبة لحل المشکلة والتی ینبغی أن تکون مناسبة، وکان جلیاً للباحث مشاهدة مدى قدرة الطلاب على التحلیل والتفسیر وتجنب الاجتهادات الشخصیة التی لا تعتمد على برهان أو دلیل علمی واضح، کما بدى علیهم قوة الملاحظة والترکیز.

-     ساعد التدریب المصغر فی اتقان طلاب المجموعة التجریبیة للمهارات الفرعیة لکل مهارة رئیسة.

-     تطلب تنفیذ الأنشطة التی اهتمت بعرض الممارسات الإجرائیة لکل مهارة رئیسة قیام کل طالب على حدة بالتعرف على ماهیتها وترتیب خطوات اکتسابها فی صورة منطقیة وتطبیقها على العدید من الأنشطة من مجال التخصص بصورة وظیفیة.

-     ساهمت الأنشطة المتنوعة من مادة العلوم فی تمکین الطلاب من ممارسة المهارات الرئیسة بشکل متکامل؛ حیث تبین ذلک جلیاً من التقویم البنائی للجلسات التدریبیة.

-     روعی تقدیم تغذیة راجعة لکل نشاط تدریبی قام به طلاب المجموعة التجریبیة، مما أدى إلى تصویب الخطأ المتوقع، وتعضید الاستجابات الصحیحة الواردة منهم.

-     الجدول الزمنی لکل نشاط تدریبی بجلسات البرنامج التدریبی المقترح کان مناسباً لطبیعة المهام المرتبطة بالأنشطة؛ حیث تم تحقیق الهدف من کل نشاط فی صورة مکتملة.

-     تطلب تنفیذ بعض الأنشطة التدریبیة الأداء الجماعی لمجموع مهامها، مما عمق الاعتماد الإیجابی بین أفراد کل مجموعة، وساهم فی تبادل الخبرات بشکل وظیفی فیما بینهم.

-     صممت بعض الأنشطة التدریبیة بجلسات البرنامج المقترح وفق الأداء الفردی للتأکد من تمکن کل طالب بالمجموعة التجریبیة من اتقان الممارسات الإجرائیة المرتبطة بالمهارة الرئیسة بکل جلسة تدریبیة.

-     تم الالتزام بقواعد العمل أثناء التدریب على موضوعات البرنامج المقترح مما ساعد فی تحقیق أهداف جلساته، وساهم فی إیجاد مناخ إیجابی ساعد فی إجراء مناقشة وحوار هادف بین الطلاب بعضهم البعض وبین الطلاب والقائم على التدریب.

-     ارتبطت الخبرات المعرفیة لمهارات التفکیر العلمی بمهارات تدریسه بشکل وظیفی ودعمت الأنشطة المتنوعة من مجال العلوم ذلک بعمق.

-     ساعدت المنافسة بین مجموعات الطلاب فی بعض الأنشطة لجلسات البرنامج المقترح على زیادة الدافعیة نحو تحقیق أهداف تلک الأنشطة من خلال أفرادها.

-     أدت حداثة المشکلات والقضایا والموضوعات التی تناولتها الأنشطة بجلسات البرنامج المقترح إلى زیادة انتباه الطلاب وتحفیزهم على اکتساب الخبرات المرتبطة بها، واتضح ذلک من ردود أفعالهم واستجاباتهم المتمیزة على مهام تلک الأنشطة.

ثالثاً - النتائج المرتبطة بتنمیة توکید الذات المهنی لدى معلمی العلوم قبل الخدمة:

للتحقق من فرض البحث الثالث، تم حساب قیمة اختبار(ت) للفروق بین متوسطی درجات مجموعتی البحث فی التطبیق البعدی لمقیاس توکید الذات المهنیة، وفیما یلی                ملخص النتائج:

جدول(12)

المتوسطات والانحرافات المعیاریة وقیمة " ت " ومستوى الدلالة الإحصائیة للفروق بین متوسطی درجات طلاب مجموعتی البحث فی التطبیق البعدی لمقیاس توکید الذات المهنیة

یتضح من الجدول السابق وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (0.01)، وذلک لصالح المجموعة التجریبیة، وعلیه تم قبول الفرض الثالث من فروض البحث.

ولحساب حجم الأثر الذی أحدثته المعالجة التجریبیة (برنامج قائم على التدریب المصغر والتعلم المستند على الدماغ) فی تنمیة مهارات التفکیر العلمی المختلفة، قام الباحث بحساب قیم (d، h²، w²)، کما بالجدول التالی:

جدول (13):

قیم ((d، (h²)، (w²) ومقدار حجم التأثیر فی تنمیة توکید الذات المهنیة

باستقراء بیانات الجدول السابق یتضح ارتفاع قیم حجم الأثر، حیث جاءت قیم (d) لمقیاس توکید الذات المهنیة أعلى من القیمة المحکیة للمستوى المرتفع وفقاً لمؤشرات Jacob Cohen لتفسیر حجم التأثیر (0.8)، بینما اتفقت قیمتی (h²)، و(w²)، حیث جاءت (0.97)؛ مما یعنی أن (97%) من التباین الحادث یرجع إلى المتغیر المستقل (برنامج قائم على التدریب المصغر والتعلم المستند على الدماغ)، ویوضح الرسم البیانی التالی حجم الفروق بین متوسطی درجات طلاب العینة فی القیاس البعدی لمقیاس توکید الذات المهنیة.

وقد یرجع ذلک إلى:

-          استشعرت أفراد العینة التجریبیة أهمیة تنمیة مهارات التفکیر العلمی لدیهم ولدى المتعلمین، ومن ثم ضرورة التدریب على مهارات تدریسه.

-          ساعدت الأنشطة التی ارتبطت مهامها بمادة العلوم فی تعضید الاعتقاد لدى طلاب المجموعة التجریبیة بأهمیة تصمیم أنشطة تعمل على تنمیة مهارات التفکیر العلمی لدى المتعلمین.

-          تمکن طلاب المجموعة التجریبیة من عرض آرائهم ومقترحاتهم من خلال السماح لهم بعرض ما لدیهم من استجابات مقترحة لبعض القضایا والمشکلات؛ حیث أحدث ذلک اشباعاً للحاجات المهنیة والأکادیمیة لدیهم بصورة وظیفیة.

-          ساعد تنوع الأنشطة من خلال موضوعاتها العلمیة فی استمطار المزید من الأفکار لدى أفراد المجموعة التجریبیة والتی رصدت باستجاباتهم بشکل فردی وجماعی.

-          اکتسب طلاب المجموعة التجریبیة الثقة بالنفس بعد تمکنهم من الخبرات المعرفیة التی ارتبطت بمهارات تدریس التفکیر العلمی من خلال الأنشطة العلمیة المقدمة لهم.

-          شکل اکتساب مهارات التفکیر العلمی وتنمیة مهارات تدریسه توکید الذات المهنیة لدى طلاب المجموعة التجریبیة، اتضح من خلال المثابرة على استکمال جمیع أنشطة جلسات البرنامج المقترح وتقدیم المزید من الأنشطة النوعیة الداعمة لکل مهارة رئیسة تم التعرض لها.

-          تشکلت القناعة لدى أفراد المجموعة التجریبیة إمکانیة تنمیة مهارات التفکیر العلمی لدى متعلمیهم من خلال إعداد أنشطة مقصودة من مادة العلوم تساعد فی تحقیق ذلک.

-          إن مباشرة الطلاب للمنطق فی تفسیر أحداث أو قضایا أو مشکلات طرحت علیهم أعطى لهم أهمیة الالتزام بقبوله، وهذا ما دعى إلى تجنب قبول تفسیر یذکر سواء فی صورة اجتهادیة أو جاهزة قدمت لهم دون منطق واضح فی ضوء طبیعة ما عرض علیهم بأنشطة الجلسة التدریبیة، وهذا فی الواقع العملی یشکل وجدانیات الباحث المتمیز الذی یمتلک مهارات البحث بصورة وظیفیة لا مراء فیها.

-          تصمیم الجلسة التدریبیة الثالثة (مهارة التفسیر) فی ضوء أحد مبادئ نظریة " التعلم المستند على الدماغ "، والمتمثل فی التجانس، حیث أمکن للطلاب الاستفادة من نتائج بعض الأنشطة التعلیمیة التی قاموا بمهامها فی التغلب على بعض المشکلات بأنشطة تالیة عرضت علیهم، من قبیل التشابه تارة أو الخصائص المشترکة تارة أخرى، کما اعتمدت الجلسة فی غالبیة أنشطتها على مبدأ التکیف أو ما یعرف بالتوافق، وفیها أمکن للطلاب الاستفادة من المواقف الحیاتیة والخبرات الشخصیة بواسطة التبادل لحل بعض المشکلات التی عرضت علیهم بأنشطة الجلسة التدریبیة.

-          یبدو واضحاً أنه تم الاستفادة غیر المنقوصة من مبادئ نظریة التعلم المستند على الدماغ التی تناولها البحث فی طیاته بدایة من مبدأ التقسیم مروراً بالفصل والإلمام والتغذیة الراجعة والتجانس والإجراءات التمهیدیة القبلیة واستمراریة الأداء والتوافق والتحدید والقفز وصولاً لمبدأ الأعمال الجزئیة، ویعد هذا منطقیاً لأن المهارات الفرعیة لحل المشکلة شملت تلک المبادئ بصورة وظیفیة، حیث جاءت واضحة فی مهام أنشطة التعلم للجلسات التدریبیة الخمسة بالبرنامج، ومما لا شک فیه أن هذه المبادئ سالفة الذکر حسنت مسار ممارسة تلک المهارات المرتبطة بحل المشکلة بصورة أوضحتها نتائج تطبیق مقیاس مهارات البحث العلمی وخاصة مهارة حل المشکلة.

-          مبادئ نظریة التعلم المستند إلى الدماغ التی اختارها البحث الحالی کان لها طابع خاص فی بناء أنشطة التعلم لجلسات مهارة حل المشکلة الخمس والتی بات أنه لا مناص منها جمیعاً فی بناء تلک الجلسات لأهمیتها فی تنظیم العملیات العقلیة لدى الطلاب والتی تضمنت منطقیة التفکیر وراعت الفروق الفردیة واعتمدت على عملیات الوعی واللاوعی ووفرت المنبهات لاستثارة عمل الدماغ ومکنت کل طالب من تخزین معلوماته بمعرفته الخاصة للتمکن من تطبیقها، کما شارکت الوجدانیات بإبداء وجهات النظر الخاصة وأکدت على ضرورة البحث عن المعنى فی ذاکرتهم واهتمت بأنماط التشابه والاختلاف الذی ساعد الطلاب على عمق الفهم.

-          إن انغماس الطلاب فی مشکلة ما أو قضیة ما التی طرحت علیهم من خلال أنشطة الجلسات التدریبیة لمهارة حل المشکلة، کان سببه أن المشکلة أو القضیة التی طرحت استحوذت على تفکیرهم واهتمامهم، وأنها دارت فی فلک تخصصاتهم الدقیقة فی الغالب وعلیه تناسبت إمکانیاتهم البحثیة لحلها، کما تم توفیر المعلومات المرتقب البحث عنها بمصادر تنوعت فی قاعة التدریب منها الورقی ومنها الإلکترونی، وشعر الطلاب بجدیتها وقیمتها العلمیة والتطبیقیة بعد الانتهاء منها، وهو ما عبر عنه الکثیر منهم فی رغبتهم لحل مزید من المشکلات على هذا الغرار.

-          تباینت خطوة تحلیل البیانات التی حصل علیها الطلاب ما بین معلومات کیفیة وکمیة، حیث تطلب ذلک ممارسة التحلیل النقدی للکیفیة والتحلیل الإحصائی للمعلومات الکمیة، وهذا ما دعا لتنوع الخبرات فیما بینهم من ناحیة التعامل مع حزمة برامج الأوفیس، وتطرق أیضاً للتعامل مع برنامج الحزم الإحصائیة (SPSS) وکان للباحث دور مهم فی مساعدتهم لاستخدامه فی التحلیل وفق متطلبات المشکلة التی یحملها النشاط التعلیمی.

وبصورة عامة تنسحب على البرنامج المقترح بالبحث الحالی لجمیع جلساته المتبعة یمکن القول بأن أظهرت ضرورة الاهتمام بالمشاعر لأفراد طلاب العینة التجریبیة لأنها الدعامة الرئیسة التی مکنتهم من تنظیم أولویاتهم عند أداء مهام أنشطة تعلمهم وحفزتهم على التفکیر ومن ثم مکنتهم من حل المشکلات التی طرحت علیهم، حیث کان الشعار البحث عن الإجابة أو التفکیر فیها أجدى من الوصول للإجابة الصحیحة، وجدیر بالذکر أن تسجیل الملاحظات لکل طالب أثناء ممارسة الأنشطة والتعلیق علیها بعد الانتهاء من کل نشاط على حدة أعطى دافعاً قویاً لهم لمواصلة التعلم، کما کان لإعادة حیویة ونشاط المتعلمین دوٌر بارزٌ فی مواصلة التدریب الطویل والذى بلغت ساعاته الیومیة خمس ساعات، وتمثل ذلک فی أوقات الراحة لکل جلسة تدریبیة تخللها الأکل والشرب وقضاء الحاجة والصلاة، ولا یغفل بالطبع دور الخبرة لدى الطلاب والذى أسهم بشکل کبیر فی تقدیم جهد محمود من قبلهم عند ممارسة مهام أنشطتهم، وأخیراً عمدت مساحة حریة إبداء وجهة النظر الخاصة فی سیاق المشکلة أو الموقف بعد الانتهاء منه إلى إیجاد مناخ تعلیمی داعم لعملیة التدریب ساهمت فی تحقیق نواتجه بصورة وظیفیة.

 

 

 

التوصیات:

فی ضوء ما أسفر عنه البحث الحالی من نتائج یوصى بما یلی:

-     تعمیم نتائج البحث الحالی على الطلاب المعلمین بکلیات التربیة بجمهوریة                   مصر العربیة.

-     العمل على بناء برامج مقترحة تسهم فی تنمیة مهارات التفکیر العلمی لدى معلمی العلوم قبل الخدمة مرتبطة بمادة العلوم.

-     العمل على بناء برامج مقترحة تسهم فی تنمیة مهارات تدریس التفکیر العلمی لدى معلمی العلوم قبل الخدمة مرتبطة بمادة العلوم.

-     تفعیل التدریب المصغر من خلال توفیر البیئة المناسبة لتحقیق أهدافه عند بناء برامج مقترحة تسهم فی تنمیة مهارات التفکیر العلمی ومهارات تدریسه لدى معلمی العلوم       قبل الخدمة.

-     تحقیق أقصى استفادة من نظریة التعلم المستند الدماغ من خلال مبادئ تعلمها بغض النظر عن النقاط الجدلیة التی تناولتها البحوث والدراسات السابقة، حیث یمکن ربط مهام أنشطة التعلم لبعض مقررات الجانب العملی للطلاب بتلک المبادئ بسهولة مما یحقق عمق التعلم.

-     تبنی أدوات البحث الحالی فی الکشف عن مدى تنمیة مهارات التفکیر العلمی ومهارات تدریسه وتوکید الذات المهنیة لدى معلمی العلوم قبل الخدمة.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

المقترحات:

یقترح البحث الحالی فی ضوء ما تم التوصل إلیه ما یلی:

-          دراسة فاعلیة برنامج مقترح قائم على التدریب المصغر فی تنمیة بعض أسالیب التفکیر والرضا المهنی لدى معلمی العلوم قبل الخدمة.

-          أثر برنامج رقمی قائم على بعض أنماط التغذیة الراجعة فی تنمیة مهارات التفکیر العلمی ومهارات تدریسه والمیول المهنیة نحو المهنة لدى معلمی العلوم قبل الخدمة.

-          أثر برنامج مقترح قائم على التعلم المدمج فی تنمیة مهارات البحث العلمی لدى معلمی العلوم قبل الخدمة.

-          أثر برنامج تدریبی قائم على الاحتیاجات المهنیة والأکادیمیة فی تنمیة مهارات التفکیر العلمی ومهارات تدریسه والمیول المهنیة نحو المهنة لدى معلمی العلوم قبل الخدمة.

-          دراسة فاعلیة برنامج مقترح قائم على بعض مبادئ نظریة التعلم المستند على الدماغ فی تنمیة مهارات التفکیر العلیا والمیول العلمیة وبقاء أثر التعلم لدى طلاب الفرق الأولى بکلیة التربیة.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

المراجع

-     إبراهیم، محمد عبد الرازق. (2003). منظومة تکوین المعلم. عمان: دار الفکر.

-     أبو بکر، عبد اللطیف عبد القادر. )2010). منظومة التعلیم فی سلطنة عمان: دراسة تقویمیة فی ضوء الاتجاهات الحدیثة لأبحاث الدماغ. المؤتمر العلمی العاشر لکلیة التربیة بالفیوم (البحث التربوی فی الوطن العربی، رؤى مستقبلیة). مصر، 2، 191 – 251.

-     أبو جبل، کنانة فنجری. (1997). أثر استخدام المدخل الکشفی فی تدریس العلوم على تنمیة بعض مهارات البحث العلمی لدى تلامیذ الصف الأول الإعدادی،(رسالة ماجستیر غیر منشورة)، کلیة التربیة، جامعة جنوب الوادی، جمهوریة مصر العربیة.

-     أبو جلالة، صبحی حمدان. (2007). مناهج العلوم وتنمیة التفکیر الإبداعی. عمان، الأردن: دار الشروق.

-     أبو عطایا، أشرف یوسف ؛ بیرم، أحمد عبد القادر. (2007). برنامج مقترح قائم على التدریس لجانبی الدماغ لتنمیة الجوانب المعرفیة فی العلوم لدى طلاب الصف التاسع. مجلة التربیة العلمیة، مصر، 10(1)، 229 – 263.

-     إسماعیل، مجدی رجب. (2003). فاعلیة المؤتمرات العلمیة بقیادة تلامیذ المرحلة الابتدائیة فی تنمیة مهارات البحث العلمی والاتجاه نحو تحمل المسئولیة الأکادیمیة فی دراسة العلوم. المؤتمر العلمی السابع للجمعیة المصریة للتربیة العلمیة، (نحو تربیة علمیة أفضل)، الإسماعیلیة، جمهوریة مصر العربیة.

-     البغدادی، محمد رضا (2005). التدریس المصغر فی میدان التربیة العملیة، القاهرة: دار الفکر العربی.

-     البقعاوی، صالح سلیمان مطلق. (2007). التفکیر العلمی مفهومه-أنماطه-طرق تنمیته. الریاض: مکتبة الرشد.

-     التوم، أنس دفع الله أحمد حاج. (2012). التدریس المصغر وأثره فی اکتساب الکفایات التدریسیة لمعلمی مرحلة الأساس بولایة الجزیرة-محلیة الحصاحصیا، مجلة العلوم الإنسانیة والاقتصادیة،1، 191-208.

-     الجاجی، رجاء محمد. (2013). وحدة مطورة وفق التعلم المستند إلى الدماغ فی تنمیة تقدیر الذات والاتجاه نحو الإبداع لدى تلمیذات الصف الثالث الأساسی. المؤتمر العلمی العربی العاشر لرعایة الموهوبین والمتفوقین، (معاییر ومؤشرات التمیز، الإصلاح التربوی ورعایة الموهوبین والمتفوقین)، المجلس العربی للموهوبین والمتفوقین، الأردن، 123 – 146.

-     جروان، فتحی عبد الرحمن. (2007). تعلیم التفکیر: مفاهیم وتطبیقات (ط3). عمان: دار الفکر.

-     الحارثی، إبراهیم. (2003). التفکیر والتعلم والذاکرة فی ضوء أبحاث الدماغ (ط12). الریاض: مکتبة الشقری.

-     الحارثی، فیصل علی. (2008). مدى تمکن طلاب الدراسات العلیا بکلیة التربیة بجامعة أم القرى من المعارف الأساسیة فی إعداد خطة البحث التربویة. (رسالة ماجستیر منشورة). جامعة أم القرى بمکة المکرمة، المملکة العربیة السعودیة.

-     حبیب، أبو هاشم عبد العزیز سلیم. (2009). فاعلیة برنامج قائم على التدریب الذاتی باستخدام التدریس المصغر فی التحصیل واکتساب مهارات الأداء التخطیطی والتدریسی لدى الطالب المعلم بکلیات التربیة فی ضوء المعاییر الأکادیمیة للجودة والاعتماد. المؤتمر العلمی التاسع (المستحدثات التکنولوجیة وتطویر تدریس الریاضیات). الجمعیة المصریة لتربویات الریاضیات وکلیة التربیة جامعة بنها. جمهوریة مصر العربیة، 411-452.

-     حجی، أحمد إسماعیل. (2004). تکوین المعلم: متى؟ ولماذا؟ وکیف یتم عندنا فی ضوء ما یفعله الاخرون؟ المؤتمر العلمی السادس عشر، تکوین المعلم، الجمعیة المصریة للمناهج وطرق التدریس. جمهوریة مصر العربیة 8-15.

-     حسین، طه عبد العظیم. (2006). مهارات توکید الذات. القاهرة: دار الوفاء للطباعة والنشر.

-     الحنفی، سهام محمود. (2004). أثر استخدام مودیولات تعلیمیة إثرائیة فی الدراسات الاجتماعیة والمواد الفلسفیة على تنمیة مهارات البحث والاستقصاء لدى طلاب المرحلة الثانویة. مجلة الجمعیة التربویة للدراسات الاجتماعیة، 1(2)، 102 - 148.

-     خلف، أمل السید. (2009). التدریس المصغر التأملی کوسیلة لتنمیة بعض المهارات التدریسیة لدى الطالبة المعلمة. دراسات الطفولة 12 (44)، 87-104.

-     راشد، راشد محمد. (2010). تدریس وحدة فی العلوم قائمة على ممارسات التعلم الذاتی لتنمیة مهارات البحث العلمی وحب الاستطلاع لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة. مجلة البحوث النفسیة والتربوی بکلیة التربیة جامعة المنوفیة 25(3)، 73 - 108.

-     رشود، جواهر سعود. (2011). فاعلیة استراتیجیة التعلیم حول العجلة القائمة على نظریة هیرمان ونظریة التعلم المستند إلى الدماغ فی تنمیة الاستیعاب المفاهیمی فی الکیمیاء وأنماط التفکیر لدى طالبات المرحلة الثانویة بمدینة الریاض. رسالة الخلیج العربی، 32(119)، 171–234.

-     الروسان، فاروق. (2002). تعدیل وبناء السلوک الإنسانی، الأردن، عمان: دار الفکر للطباعة والنشر.

-     ریشان، حامد قاسم. (2008). قیاس مهارة توکید الذات لدى طلبة کلیة التربیة: دراسة میدانیة مقارنة. مجلة کلیة التربیة للبنات للعلوم الإنسانیة بجامعة الکوفة. 2(3)،167-180.

-     الزهرانی، عیسى بن عوضة. (1430هـ). تقویم أداء معلمی مقرر المکتبة والبحث بمدینة الریاض فی تدریس المهارات البحثیة المقررة على طلاب الصف الثالث الثانوی للبنین، (رسالة ماجستیر غیر منشورة)، کلیة التربیة، جامعة الملک سعود، المملکة العربیة السعودیة.

-     الساعاتی، حسن. & الساعاتی، سامیة حسن. (2006). تصمیم البحوث الاجتماعیة ومناهجها وطرائقها وکتابتها(ط3). القاهرة: دار الفکر العربی للنشر والتوزیع.

-     سالم، أمانی سعیدة. (2007). تنمیة ما وراء المعرفة باستخدام کل من استراتیجیة KWLH المعدلة وبرنامج دافعیة الالتزام بالهدف وأثره على التحصیل لدى الاطفال، فی ضوء نظریة التعلم المستند الى الدماغ ونظریة الهدف. العلوم التربویة، 15(2)، 2 – 112.

-     سعید، أیمن حبیب. (2004).أثر استخدام استراتیجیة "عبر– خطط – قوم" (E – P – E) على تنمیة مهارات البحث العلمی لدى طلاب الصف الأول الثانوی من خلال مادة الفیزیاء. المؤتمر العلمی الثامن "الأبعاد الغائیة فی مناهج العلوم بالوطن العربی". الجمعیة المصریة للتربیة العلمیة، الإسماعلیة، جمهوریة مصر الأعلى، 7 - 72.

-     سلامة، عبد الرحیم أحمد أحمد. (2003). أثر تدریب معلمی العلوم –قبل الخدمة-على مهارة التعامل مع المتفوقین باستخدام التدریس المصغر على اکتسابهم واستخدامهم لها فی تدریس العلوم، مجلة القراءة والمعرفة،                  141-164.

-     السلطی، نادیة سمیح. (2004). التعلم المستند إلى الدماغ. عمان، الأردن: دار المسیرة للنشر والتوزیع والطباعة.

-     السید، عزة عبد الهادی محمد. (2015). المأمول فی إعداد معلم العلوم (دراسة إستشرافیة). المؤتمر العلمی الرابع والعشرون للجمعیة المصریة للمناهج وطرق التدریس: برامج إعداد المعلمین فی الجامعات من أجل التمیز، القاهرة، جمهوریة مصر العربیة، 227-253.

-     السیریحی، حسن عواد. (2008). التفکیر والبحث العلمی، نسخة أولیة. المملکة العربیة السعودیة: مرکز النشر العلمى بجامعة الملک عبد العزیز.

-     الضامن، منذر. (2007). أساسیات البحث العلمی. عمان: دار المسیرة للنشر والتوزیع.

-     الطیطی، مسلم یوسف، & رواشدة، إبراهیم فیصل. (2013). أثر برنامج تعلیمی للتعلم المستند على الدماغ فی الدافعیة للتعلم لدى طلبة الصف الخامس الأساسی فی العلوم. دراسات عربیة فی التربیة وعلم النفس بالمملکة العربیة السعودیة، 44(3)، 13 – 39.

-     العانی، مها عبد المجید جواد. (2001). تقبل الذات بین المعلمین والمعلمات. المجلة العراقیة للعلوم التربویة والنفسیة وعلم الاجتماع، 1(4). 1-15.

-     عبد العزیز، سعید. (2009). تعلیم التفکیر ومهاراته: تدریبات وتطبیقات عملیة، (ط2). عمان، الأردن: دار الثقافة للنشر والتوزیع.

-     عبد القادر، عبد القادر محمد. (2014). فاعلیة استراتیجیة قائمة على نظریة التعلم المستند إلى الدماغ فی تنمیة مهارات الحس العددی لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة. مجلة تربویات الریاضیات، مصر، 17(2)، 113 -155.

-     عبد الکریم، دالیا فاروق. (2012). أثر استخدام طریقة التعیینات فی اکتساب مهارات أعداد البحث العلمی لطلبة قسم الجغرافیة کلیة التربیة الاساسیة. مجلة أبحاث کلیة التربیة الأساسیة بکلیة التربیة الأساسیة، جامعة الموصل، 12(1)، 35 -66.

-     عبد الله، أحمد ماهر. (2001). أثر بناء وحدة دراسیة باستخدام الأدلة التاریخیة على التحصیل وتنمیة مهارات البحث العلمی لدى طلاب المرحلة الثانویة بسلطنة عمان. مجلة کلیة التربیة بجامعة بنها، (77)، 60-104.

-     عبد الوهاب، فاطمة محمد. (2013). فعالیة برنامج تدریبی قائم على نظریة التعلم المستند إلى الدماغ فی تنمیة الممارسة الصفیة المتناغمة لدى معلمات العلوم اثناء الخدمة وأثره على التنظیم الذاتی لتعلم تلمیذاتهن. المجلة التربویة بالکویت، 27(108)، 201 - 252.

-     عبید، معتز محمد. (2007). برنامج للتدریب التوکیدی لتنمیة التعبیر عن الذات لدى عینة من الشباب الجامعی، (رسالة دکتوراه غیر منشورة). کلیة التربیة، جامعة عین شمس، جمهوریة مصر العربیة.

-     عبیدات، ذوقان، & أبو السمید، سهیلة. (2005). الدماغ والتعلم والتفکیر. عمان: دار دی بونو للنشر والتوزیع.

-     عبیدات، ذوقان؛ & أبو السمید، سهیلة. (2013). الدماغ والتعلم والتفکیر، (ط3). الأردن: مرکز "دیبونو" لتعلیم التفکیر.

-     عثمان السهیمی. (2010). التفکیر العلمی الأسس: النظریة والتطبیقات التربویة والإداریة. المملکة العربیة السعودیة: خوارزم العلمیة للنشر والتوزیع.

-     عدس، عبد الرحمن؛ عبیدات، ذوقان؛ عبد الحق، کاید. (2005). البحث العلمی مفهومه أدواته وأسالیبه. الریاض: دار أسامة للنشر.

-     عسکر، فکری أحمد. (2007). فاعلیة العلاج المعرفی السلوکی فی خفض مستوى الغضب لدى عینة من طلاب الجامعة. (رسالة دکتوراه غیر منشورة). کلیة التربیة، جامعة بنها، جمهوریة مصر العربیة.

-     علی، اسماعیل إبراهیم. (2008). التفکیر الناقد بین النظریة والتطبیق. عمان، الأردن: دار الشروق.

-     علی، عبیر أحمد. (2003). فعالیة برنامج مقترح فی تنمیة مهارات البحث والاستقصاء لدى طلاب المرحلة الجامعیة. (رسالة ماجستیر غیر منشورة). کلیة التربیة ببنی سویف، جامعة القاهر، جمهوریة مصر العربیة.

-     الغرایبة، أحمد محمد ؛ & المحسن، سلامة عقیل. (2013). أسالیب التعلم والتفکیر المستندة إلى نظریة الدماغ الکلی لـ "هیرمان" فی ضوء متغیری العمر والجنس. مجلة جامعة الإمام محمد بن سعود الإسلامیة، العلوم الإنسانیة والاجتماعیة بالمملکة العربیة السعودیة، (30)، 137 -170.

-     غلیون، أزهار محمد (2002). فاعلیة انموذج أزوبل وطریقة الاکتشاف الموجه فی تدریس الکیمیاء على التحصیل ومهارات التفکیر العلمی لدى طلاب الصف الثامن من التعلیم الأساسی بالجمهوریة الیمنیة، رسالة دکتوراه غیر منشورة، معهد الدراسات والبحوث التربویة، جامعة القاهرة.

-     قانع، أمل سعید (2009). تنمیة مهارات التفکیر. الریاض: مکتبة الرشد.

-     القرعان، جهادسلیمان؛ & الحموری، خالدعبد الله.(2013). أنماط السیطرة الدماغیة الشائع لدى الطلبة المتفوقین تحصیلیًا والعادیین فی السنة التحضیریة فی جامعة القصیم. مؤتة للبحوث والدراسات، سلسلة العلوم الإنسانیة والاجتماعیة، 28(2)، 11-32.

-     القرنی، یعن الله بن على. (2010). تصور مقترح لتطویر تدریس الریاضیات فی ضوء مهارات التدریس الإبداعی ومتطلبات التعلم المستند إلى الدماغ. (رسالة دکتوراة غیر منشورة). کلیة التربیة، جامعة أم القرى، المملکة العربیة السعودیة.

-     کامل، مصطفى محمد. (2004). التنظیم الذاتی للتعلم والنمو المهنی للمعلم. المؤتمر العلمی السادس عشر. الجمعیة المصریة للمناهج وطرق التدریس، 30-50.

-     کسناوی، نهاد محمود. (2013). فاعلیة تدریس العلوم وفقا للتعلیم المستند إلى الدماغ فی تنمیة مهارات التفکیر الإبداعی والدافعیة للتعلم لدى طالبات الصف الأول المتوسط. مجلة العلوم التربویة بکلیة التربیة بجامعة الملک سعود، 25(2)، 545 – 549.

-     لطف الله، نادیة سمعان. (2009). برنامج تدریبی مقترح لتنمیة التفکیر التأملی ومستویاته لدى الطالب معلم العلوم - الجمعیة المصریة للتربیة العلمیة. مجلة التربیة العلمیة، 12(4)، 1-41.

-     لطف الله، نادیة سمعان. (2012). نموذج تدریسی مقترح فی ضوء التعلم القائم على الدماغ لتنمیة المعارف الأکادیمیة والاستدلال العلمی والتنظیم الذاتی فی العلوم لتلامیذ الصف الأول الإعدادی. مجلة التربیة العلمیة، 15(3)، 229 -279.

-     اللقانی، أحمد حسین، والجمل، على أحمد (2005). معجم المصطلحات التربویة المعرفة فی المناهج، القاهرة: عالم الکتب.

-     لونیس، سعیدة. (2012). مدى فعالیة برنامج التدریب التوکیدی فی تنمیة مستوى توکید الذات لدى عینة من الطلبة الجامعیین. مرکز البصیرة للبحوث والاستشارات والخدمات التعلیمیة: الجزائر.

-     مبارکی، أبو حفص. (2007). وظائف الجامعة الناشئة بین الطموح والواقع (الجامعة الجزائریة نموذجا). المؤتمر التربوی السادس. التعلیم العالی ومتطلبات التنمیة. نظرة مستقبلیة، مملکة البحرین.

-     متولی، جمال سعید. (2005). فعالیة استخدام التدریس المصغر والحاسوب فی اکتساب طلاب شعبة البیولوجی بکلیة التربیة جامعة 6 أکتوبر مهارة التمهید للدرس. دراسات فی المناهج وطرق التدریس. (108)، 85-136.

-     محمد، رجب على شعبان. (2003). التدریب التوکیدی وعلاقته ببعض سمات الشخصیة لطلاب الجامعة. مجلة الإرشاد النفسی بجامعة عین شمس، (17).

-     محمد، لمیاء جاسم. (2013). دراسة مقارنة فی الأسلوب المعرفی. التفکیر، الشعور. لدى طلبة الجامعة على وفق النصف المهیمن من الدماغ. العلوم التربویة والنفسیة بالعراق، (96)، 348 -391.

-     مصطفى، عبد السلام. (2006). تدریس العلوم ومتطلبات العصر. القاهرة: دار الفکر العربی.

-     مقبل، علی بن ناصر. (2012). مهارات البحث العلمی لدى طلبة کلیة التربیة بجامعة طیبة. واقعها وآلیات الارتقاء بها. مجلة اتحاد الجامعات العربیة بالأردن، 5(62)، 35 – 71.

-     المیهی، رجب السید، & محمود، جیهان أحمد. (2009). فاعلیة تصمیم مقترح لبیئة تعلم مادة الکیمیاء منسجم مع الدماغ فی تنمیة عادات العقل والتحصیل لدى طلاب المرحلة الثانویة ذوی أسالیب معالجة المعلومات المختلفة. دراسات تربویة واجتماعیة بمصر، 15(1)، 305 – 351.

-     نوافلة، حمد خیر، & الهنداسی، الفیصل حمید. (2014). تحلیل أسئلة امتحانات شهادة الدبلوم العام لمادة الفیزیاء فی سلطنة عمان فی ضوء نظریة التعلم المستند إلى الدماغ. مجلة العلوم التربویة والنفسیة، البحرین، 15(1)، 523 – 556.

-     هندی، محمد حماد. (2000). فعالیة برنامج تدریبی مقترح بأسلوب التدریس المصغر فی تنمیة بعض مهارات التدریس لدى معلمی العلوم الزراعیة المبتدئین. مجلة التربیة العلمیة بمصر، 3(4)، 41-76.

-     یوسف، جیهان موسی. (2009). أثر برنامج محوسب فی ضوء نظریة جانبی الدماغ على تنمیة مهارات التفکیر فوق المعرفی لدى طالبات الصف الحادی عشر بمادة تکنولوجیا المعلومات بمحافظات غزة، (رسالة ماجستیر غیر منشورة). کلیة التربیة، الجامعة الإسلامیة، غزة.

-     یونس، سمیر، & أحمد، ولید. (2006). أثر الدمج والنمذجة فی تنمیة بعض مهارات التدریس لدى طلاب کلیة التربیة الأساسیة شعبة اللغة العربیة. مجلة دراسات فی المناهج وطرق التدریس بمصر، 118، 53-88.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

المراجع الأجنبیة

Akyurek, E., & Afacan, O. (2013). Effects of brain based learning approach on students motivation and attitudes levels in science class. Mevlana International Journal of Education, 3(1), 104-119.

Anglo, T. & Asmar, C. (2005). Research-led teaching and learning at VUW. University of Victoria. USA .

Barbara, K. (2002). Inside the brain-based learning classroom. Retrieved from: www.smp.gseis.ucla.edu/smp/publ ications/quarterlyt'ram/v4/v4/n3/bbl.vlass.htm.

Bishop, k. & Denley, p. (2007). Learning science teaching, developing a professional knowledge base. UK: McGraw-Hill.

Bowyer, D. (2008). Evaluation of effectiveness of TRIZ concepts in non- technical problem solving utilizing a problem solving guide. (Doctoral Dissertation). Pepperdine University. USA.

Brew, A. & Prosser, M. (2003). Integrating quality practices in research-led teaching and institutional priorities. Proceeding of the Australian Universities Quality forum, National Quality in a Global Context, 118 – 121.

Brew, A. (2005). What do we do we know? Presentation at the Canadian summit on the integration of teaching and research Edmonton. Retrieved from:

www.uofaweb,ualberta.ca/reseachandstudents/nav030cfm_?nav_03=37558&nav02-37557&na01=32191.

Brown, R. (2004). Research and teaching. Closing the divide? Report of an international colloquium, Southampton Institute. Retrieved from:

Www.solentac.uk/preconference/default, asp?Ievelid=) 12577.

Caine, R., & Caine, G.(1994). Making Connection. Teaching and the Human Brain. Alexandria, VA: ASCD.

Caliskan, S. & et.al (2010). Effects of the problem solving strategies instruction on the students physics problem solving performances and strategy usage. Procedia Social and Behavioral Sciences, 2, 2239-2243.

Dietz, L., Jennings, K. & Abrew, A. (2005). Social skill in self- assertive strategies of toddlers with depressed and Nondepressed mothers. Journal of Genetic Psychology, 166(1).        94-116.

Duman, B. (2006). The effect of brain-based instruction to improve on students' academic achievement in social studies instruction. 9^th International Conference on Engineering Education. Retrieved from:

http.//www.ineer.org/Events/ICEE2006/papers/3380.pdf.

Duman, B. (2010). The effects of brain-based learning on the academic achievement of students with different learning styles. Educational Sciences: Theory and Practice, 10(4), 2077-2103.

Kang, N. (2007). Elementary teacher, teaching for conceptual understanding, learning from action research. Journal of Science Teacher Education, 18(4),469-95.

Kim, Y. (2003). The effects of assertiveness training on enhancing him social skills of adolescents with visual impairment. Journal of Visual Impairment & Blindness, 97(5),           67-285.

Louri, B. (2009). Teaching thinking and problem solving at university. A course on TRIZ. Journal Compilation, 18 (2), 101-108.

McNamee, M. (2011). The impact of brain-based instruction on reading achievement in a second-grade classroom. ProQuest LLC, Ed.D. Dissertation, Walden University. ED525320.

Mehmet, E. (2004). Self-reported assertiveness in Swedish and Turkish adolescents: A cross- cultural comparison. Scandinavian Journal of Psychology, 44, 7-12.

Merna, G. & john, P. (2006). The effect of role playing variation on the assessment of assertive behavior self. Behavior Therapy, 7(3), 343-347.

Morris, L. (2010). Brain-based learning and classroom practice. A study investigating instructional methodologies of urban school teachers. ProQuest LLC, Ed.D. Dissertation, Arkansas State University, ED514244.

Pociask, A. & Settles, J. (2007). Increasing student achievement through brain-based strategies. Online Submission. ED496097.

Saleh, S. (2012). The effectiveness of the Brain-based teaching approach in enhancing scientific understanding of Newtonian physics among form four Students. InSternational Journal of Environmental & Science Education, 7(1), 107-122.

Article View: 566

PDF Download: 445