فاعلية برنامج مقترح لتنمية مفاهيم الطريقة العلمية ومهارات تدريس التفکير الناقد لدي معلمي العلوم بالمرحلة المتوسطة بالمدينة المنورة

  

                کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

 

فاعلیة برنامج مقترح لتنمیة مفاهیم الطریقة العلمیة ومهارات تدریس التفکیر الناقد لدی معلمی العلوم

بالمرحلة المتوسطة بالمدینة المنورة

 

 

إعـــداد

د/ حمدی عبد العزیز الصباغ

أستاذ المناهج وطرق التدریس المشارک

بالجامعة الإسلامیة  بالمدینة المنورة

 

 

}         المجلد الثانی والثلاثین– العدد الثالث– جزء ثانی - یولیو 2016م  {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

 

الملخص

هدفت الدراسة الحالیة إلى استقصاء فاعلیة برنامج مقترح فی تنمیة مفاهیم الطریقة العلمیة ومهارات تدریس التفکیر الناقد لدی معلمی العلوم بالمرحلة المتوسطة بالمدینة المنورة, وقد تم تطبیق الدراسة علی (22) معلما من معلمی العلوم ,ولقیاس الأداء القبلی والبعدی للمعلمین  لمفاهیم الطریقة العلمیة ومهارات تدریس التفکیر الناقد،قام الباحث بإعداد اختبارا فی المفاهیم وبطاقة ملاحظة لمهارات تدریس التفکیر الناقد, حیث تم تطبیق الأداتین قبلیا قبل تطبیق البرنامج التدریبی الذی استغرق شهرین, ثم تطبیقهما بعدیا 

وأظهرت نتائج الدراسة فاعلیة البرنامج التدریبی فی تنمیة کل من مفاهیم الطریقة العلمیة فی البحث والتفکیر العلمی ومهارات تدریس التفکیر الناقد لدی معلمی العلوم بالمرحلة المتوسطة ,وقد أوصى الباحث بضرورة الاستفادة من البرنامج المقترح فی التدریب الذاتی للمعلمین أثناء الخدمة لتنمیة مفاهیم الطریقة العلمیة  ومهارات تدریس التفکیر الناقد .

 

Summary

The present study aimed to Effectiveness of the proposed program in the concepts of the scientific method and skills of teaching Development survey of critical thinking I have a science teacher in middle school in Medina, has been applied to the study Ali (22), a teacher of science teachers, and to measure the performance pre and post teachers to the concepts of the scientific method and skills of teaching critical thinking , the researcher prepared in a test concepts and note card to  teach critical thinking skills, which have been applied tribal instruments before applying the training program, which took two months, and then applied later

The study results showed the effectiveness of the training program in the development of each of the concepts of the scientific method in research and scientific thinking and skills of teaching critical thinking I have a science teacher in middle school .

The researcher recommended the need to take advantage of the proposed program in the self-training for teachers during the service for the development of the concepts of the scientific method and the teaching of critical thinking skills.

 

مقدمة:

التفکیر فریضة أرسى الإسلام أسسها ورسخ مهاراتها فی عقول أبنائه، لذا فقد أعطى الدین الإسلامی العقل والتفکیر مساحة من الاهتمام، وعندما یخاطب القرآن الکریم الإنسان، فإنه یرکز على عقله ووعیه وتفکیره، ولأهمیة التفکیر للإنسان وردت آیات عدیدة فی القرآن الکریم تحث الإنسان على التدبر والتفکیر فی خلق الله ، وفی کل ما یحیط بالإنسان فی الکون، ومن هذه الآیات قوله ســبحانه وتعالى فی کتابه العزیز ﴿أولمْ یتفکّروا فِی أنْفسِهمْ ما خلق اللّه السّمواتِ والْأرضْ وما بیْنهما إلِّا بِالْحقِّ وأجلٍ مسمى وإنِّ کثِیراً مِن النّاسِ بِلِقاءِ ربِّهِمْ لکافِرون﴾[1]،وقوله تعالى﴿ وهو الّذِی مدّ الْأرضْ وجعل فِیها رواسِی وأنْهاراً ومِنْ کلِّ الثّمراتِ جعل فِیها زوْجیِن اثْنیِن یغْشِی اللّیْل النّهار إنِّ فِی ذلکِ لآیاتٍ لقِوْمٍ یتفکّرون ﴾[2] .

ویعد التفکیر من حاجات الإنسان الأساسیة والتی تحدد علاقته بالمجتمع حیث یتعین على الإنسان أن یفکر ویتخذ قرارات سلیمة تمکنه من التکیف مع المجتمع الذی یعیش فیه , فالمجتمعات المتقدمة تغرس فی أبنائها صفة الثقة بالنفس والاعتماد علیها ، وتؤهلهم لاتخاذ قرارات سلیمة وتمنحهم الفرصة الکافیة للنظر فیها لذلک فإن حسن  إدارة شؤون المجتمع تتطلب إعداد جیل من المفکرین الذین یحسنون تصریف أمور الأفراد على أسس قویة من الوعی والفهم (جروان, 2010م : 40)

فالتفکیر عملیة نشطة وفاعلة , وتنمیته أصبح ضروریا, إلا أنه یحتاج إلى وقت طویل لکی یتم تنمیة لدى المتعلمین, کما یحتاج إلى الصبر والمثابرة, وأن تتم عملیة تنمیة التفکیر بطریقة متکاملة تسهل اکتساب المعرفة والمهارات الأخرى, وذلک بتدریب المتعلمین على حل المشکلات بأنفسهم, وممارسة أدوار إداریة وقیادیة. (الطناوی , 2007, 189). والتفکیر الناقد یحول عملیة اکتساب المعرفة من عملیة خاملة إلى نشاط عقلی یؤدی إلى إتقان أفضل، ویکسب الطلبة القدرة على تقدیم تفسیرات وتحلیلات صحیحة ومقبولة للموضوعات المعروضة للمناقشة ( Cheung, W ,Hew, 2010,124), ویؤدی إلى مراقبة الطلبة لتفکیرهم وضبطه فتصبح أفکارهم أکثر دقة وموضوعیة، مما یساعدهم على صنع القرارات الصحیحة والبعیدة عن التفکیر العاطفی الانفعالی. (عبد العاطی، 2008, 151).

ویعد امتلاک الأفراد للطرق العلمیة فی التفکیر، إلى جانب المعرفة الجیدة والفهم الملائم للعلم، متطلبا رئیسا کی یکونوا فاعلین فی مجتمع العولمة المتطور علمیا وتقنیا وقادرین على تقویم الفوائد المصاحبة لهذا التطور ومن النقد الواعی لما یشاهدون ویقرؤون من موضوعات العلوم والتی ( المحتسب ,2013 ,284)، وبذلک ینتقل الفرد عبره من موقف الملاحظة غیر الموجهة إلى موقف التفسیر وربط السبب بالنتیجة والتصنیف ویطبق فیه مبادئ التقصی من مهارات تولید النظریات، واختبارها، ومراجعتها والتفکر فی عملیة اکتساب المعرفة وتغیرها (Holyoake and Morrison,2005).

وأصبح التعلیم من أجل التفکیر, وتعلیم مهارات التفکیر هدفاً أساسیاً من أهداف التربیة، فالتفکیر هو أداة العقل وأسلوبه والرکیزة الأساسیة لإحداث أی تغییر فعال فی حیاتنا؛ فعندما یکتسب المتعلم مهارات التفکیر, فإنه یمتلک القدرة على التحلیل واستخدام المعلومات والبیانات بشکل علمی ومنطقی, وبمهارة تمثل أموراً ضروریة ولازمة لمواجهة تحدیات الحاضر واحتمالات المستقبل بعقلانیة ومرونة وذکاء (خیر الله , 2011, 113) .

ویعد تنمیة التفکیر هدفا أساسیا من أهداف المناهج الدراسیة بشکل عام، ومناهج العلوم بشکل خاص بل یعد أحد أهداف تدریس العلوم، وبالتالی تصبح المهمة الأساسیة فی تدریس العلوم هی تعلیم الطلاب کیف یفکرون بدلاً من الترکیز على حفظ المعلومات والمعارف التی تقدم لهم دون فهمها، إن تحقیق ذلک یتوقف فی المقام الأول على معلم العلوم الذی یجب أن یتحول دوره من التلقین والتسمیع إلى تهیئة المواقف التی تساعد الطلاب على التفکیر           بحیث یکون هذا المعلم ملهماً مبدعاً فی تدریسه أو أسلوب تعلیمه أو استخدامه للوسائل وتعامله مع طلابه ( النبهانی ,2010), (الفالح , 2010 ) وقد وجد أن تنمیة مهارات التفکیر فی مجال العلوم تمکن الطالب من استخدام هذه المهارات فی مجالات دراسیة أخرى. (البجیدی ,2014 ,508).

 ویعتبر التدریس من أجل التفکیر لدى المتعلمین هدفا مثالیا یسعى رجال التربیة إلى تحقیقه فی الحقل التربوی، وهذا ما جعل الکثیر من علماء النفس التربوی وخبراء المناهج وطرق التدریس یهتمون بإنتاج العدید من الدراسات المناسبة لتنمیة مهارات تدریس التفکیر حیث أکدت دراسة  کل من: (Whitaker, 2003) , ( الفرهود ,2015 )على ضرورة أهمیة تعلم مهارات التفکیر, إضافة إلی أن التعلم القائم على اکتساب مهارات التفکیر أصبح  أحد المداخل المهمة لتحقیق وظیفة التعلیم بصفة عامة، ووسیلة لانتقال أثر التعلم إلى مستوى التطبیق فی الحیاة الیومیة والعملیة للمتعلم.

ویعد  المعلم من أهم عوامل نجاح تدریس التفکیر , لأن النتائج المتحققة من تطبیق أی برنامج أو طریقة لتعلیم التفکیر یتوقف بدرجة کبیرة على نوعیة التعلیم الذی یمارسه المعلم داخل الصف, فمهارات التفکیر لا تتطور بصورة تلقائیة، نتاجاً ثانویاً، وتحصیلاً حاصلاً للأنشطة التعلیمیة الأخرى، فالطالب یحتاج إلى تعلم وممارسة مهارات وأسالیب وقواعد وأدوات التفکیر حتى یتمکن من التفکیر بفاعلی وإعداد المعلم لتعلیم التفکیر یتطلب إعادة النظر فی کثیر من البرامج الراهنة فی کلیات إعداد ومعاهد إعداد المعلم، بحیث تخلق لدیه نظرة جدیدة إلى طبیعة التربیة وخصائص التلامیذ  (جروان ,2010م :110) . 

وفی هذا المجال ، یؤکد زیمیران Zimmerman, C ,2007,176) )علی أنه بالرغم أن کثیراً من معلمی العلوم یعتقدون بأهمیة الطریقة العلمیة المتضمنة فی التفکیر العلمی ، إلا أنهم نادراً ما یرکزون علیها أو یدربون طلبتهم علیها ، وذلک اعتقاداً منهم أن الطریقة العلمیة ما هی إلا نتیجة العلم وبالتالی لیس من الضروری صرف الجهود علیها لتدریب الطلبة عنها. وعلیه . فإن المشکلات العلمیة المقدمة فی کتب العلوم المدرسیة تقدم من قبل معلمی العلوم وتنفذ دون أن تعکس تفکیراً علمیاً أو تفکیراً ناقداً من الطلبة ، مما یترتب على ذلک ضعف فی فهم طرق العلم وعملیاته والتی یمکن من خلالها ، إذا درب الطلبة علیها ، أن تجعل الطلبة أکثر علمیة فی تفکیرهم وأعمالهم. ولهذا فإن على معلم العلوم أن یُهیئ فرصاً علمیة ومواقف تعلیمیة ونشاطات علمیة تقود إلى ممارسة الطریقة العلمیة وبالتالی تنمیة روح البحث والتفکیر العلمی لدی الطلبة.

ویذکر العیاصرة (2011، ص، 73) أن وجود المعلم المؤهل والمعد إعداداً بشکل جید والملم بخصائص التفکیر ومهاراته المتنوعة؛ یعد عاملاً حاسماً فی نجاح الطلاب فی تطویر تفکیرهم، لذلک فإن المعلمین بحاجة إلى أن یمروا بخبرات تدریبیة منظمة مکرسة لمساعدتهم على فهم عملیة التفکیر، وتحلیلها، وعناصرها، ومقوماتها، وأسالیب تدریسها وتنمیتها، ومعاییر الحکم على تحققها لدى الطلاب، وهو یعد نموذجاً حیاً أمام الطلاب لشخصیة           المفکر الناقد.

کما أن المعلم الذی یمتلک المعرفة المناسبة حول الطریقة العلمیة فی التفکیر العلمی  والمدرب على استخدام مهارات التفکیر بکافة أنواعه هو المعلم القادر على توفیر وتهیئة البیئة الصفیة اللازمة لنجاح عملیة التفکیر، والقادر على تشجیع التعلم النشط القائم على أساس إتاحة الفرصة أمام الطلاب لممارسة أسالیب جدیدة فی التعلم کالملاحظة والمقارنة والتصنیف واختبار الفرضیات وحل المشکلات، وتشجیعهم على تولید الأفکار بدلاً من الاقتصار على اجترار أفکار محددة. (عبد العزیز، 2009)

ویشیر (العتوم والجراح وبشارة، 2009,82 ) إلى أن عملیة تعلیم التفکیر الناقد والتدریب علیه عملیة شاقة تحتاج إلى توفر برامج خاصة على ید معلمین مدربین مهرة یتقنون مهارات التفکیر الناقد وقادرین على تدریب الطلبة وفق خطط منظمة وهادفة، کما أنها تتضمن العدید من المشکلات من قبل المعلم کقلة الصبر، وعدم التفکیر بعمق وتأمل، والتمسک بالأفکار والآراء السابقة، وعدم القدرة على الاستماع إلى آراء الآخرین.

ومعلم العلوم مفتاح التفکیر لطلابه , فدوره لم یعد قاصراً على نقل المعرفة , وإنما علیه أن یکون مبدعاً لیکون قادراً على تدریس التفکیر للطلاب , فالمنهج یکون عدیم الفائدة دون توافر المعلم القادر على تنفیذه بشکل جید . وهذا ما أشارت إلیه العدید من الدراسات کدراسة (2007, Barak), ودراسة (Vivian,2010) ودراسة (Christina,2011)  

فإذا کان معلم العلوم ملماً بأنسب الطرق والاستراتیجیات الموجهة لتدریس التفکیر لدى الطلاب مستخدماً لها الاستخدام المناسب فی تدریسه ,بحیث یهیئ البیئة الصفیة المناسبة, ویحفز مهارات الطلاب ویحترم أفکارهم ومشارکاتهم ,فأن ذلک سیقود إلى تعلیم التفکیر للطلاب (معوض ,2009 ,191).

 ومما یؤکد أثر طریقة التدریس والأسالیب المستخدمة من قبل معلم العلوم على تدریس التفکیر للطلاب نتائج العدید من الدراسات کدراسة (2007,Christine chin) ودراسة (Charles,2010) وأشارت دراسة (مختار, 2008) ودراسة (الفالح ,2010م) إلى أهمیة توافر مهارات تدریس التفکیر بصفة عامة والتفکیر الناقد بصفة خاصة  لدى المعلمین وتدریبهم علیها .

وتشیر نتائج بعض الدراسات  إلى أن من أبرز معوقات استخدام المعلم لخطوات الطریقة العلمیة فی البحث والتفکیر العلمی هو عدم الإلمام الکافی للمعلم بماهیة هذه الأسالیب، وطرق استخدامها( القاسم ,2014 ),  Zimmerman, C ,2007) )، فالمعلم الذی لا یمتلک الکفاءات اللازمة لتنمیة مهارات تدریس التفکیر الناقد لن یستطیع أن یفعل شیئاً حول تنمیة التفکیر الناقد (المراغی، 2013),( Yakar, 2010)  ,وأوصت هذه الدراسات وغیرها علی أهمیة  عقد دورات تدریبیة لمعلمی العلوم  یتم فیها الترکیز على الجانب التطبیقی بالإضافة إلی الجانب النظری لتزوید المعلمین بالمهارات التی یمکن من خلالها تنمیة تفکیر طلبتهم.

وفی إطار الاهتمام العالمی والعربی بالتطویر المستمر للعملیة التعلیمیة لجعل التدریس وسیلة للنمو الفکری, ,  ونظرا لدور معلم العلوم فی تدریس التفکیر للطلاب  حیث یکتسب تعلیم العلوم وتعلمها أهمیة فی مختلف دول العالم نظراً لاعتماد التطور العلمی والتقنی على طرق التفکیر. أصبح تدریس التفکیر للطلاب  مسئولیة تقع على عاتق کل معلم وخاصة معلم العلوم, ولا یتحقق ذلک إلا بتوافر مهارات لدى المعلم تمکنه من تحقیق الأهداف المنشودة من تدریس العلوم, وبناء على ما تقدم، ونظراً لأهمیة الطریقة العلمیة واکتساب مهاراتها المتضمنة فی البحث والتفکیر العلمی والتدریب علی مهارات تدریس التفکیر الناقد وعلی ضوء نتائج البحوث والدراسات السابقة فیهذا المجال , واستجابة  لتوصیاتها فان الدراسة الحالیة تسعی إلى تصمیم  برنامج لتنمیة مفاهیم الطریقة العلمیة فی التفکیر العلمی ومهارات تدریس التفکیر الناقد لدی معلمی العلوم بالمرحلة المتوسطة بالمدینة المنورة  وقیاس فاعلیته.

مشکلة الدراسة وأسئلتها :

إن موضوع تطویر التعلیم، وتنمیة التفکیر الناقد لدى الطلاب أصبح مثار اهتمام کثیر من العلماء والتربویین فی العالم، إلا أن الأمر لا یزال فی طور المهد، والتجارب العربیة تعتبر محدودة فی إدخال وسائل تعلیم التفکیر فی المدارس

وفی الآونة الأخیرة نشطت البحوث فی مجال تعلیم التفکیر فی مختلف بلدان العالم نتیجة التقدم الهائل فی کافة مجالات الحیاة، ولإیمان هؤلاء الباحثین والمنظرین بأن حل المشکلات التی یتوقع أن تواجهها المجتمعات البشریة فی القرن الحادی والعشرین یتطلب مزیدا من القدرات والمهارات ,حیث یعد التفکیر بکل صوره  أساسا من الأساسیات التی تقوم علیها العلوم الحدیثة هذا ما أکدته نتائج دراسة کل من(Vivian,2010) , (Christina,2011),( خیر الدین ,2011 ), ( القاسم ,2014 ), ( الفرهود ,2015 )           التی اهتمت بممارسة معلمی العلوم لمهارات التفکیر الأساسیة والتدریب علی مهارات   تدریس التفکیر .

وحرصاً من وزارة التربیة والتعلیم فی المملکة العربیة السعودیة على الاستفادة من نتائج الدراسات والأبحاث ، جاء مشروع تطویر التعلیم العام الذی کان من أبرز مشاریعه تطویر مناهج العلوم والریاضیات الذی بدأ مطلع العام الدراسی 1430هـ , ویعد المشروع خطوة تهدف إلى إحداث نقلة نوعیة فی حیاة المتعلم لیصبح متعلمًا باحثًا عن المعرفة، ویرکز  المشروع على تنمیة مهـارات علیـا من التفکیر، کالاستقصاء العلمی وحل المشکلات والتفکیر الناقد، إلا أن تطبیق تلک المناهج أحدث جدلًا واسعًا بین معارض ومؤید، حیث أظهرت نتائج بعض الدراسات( الدهش ,2012 ), (عز الدین , وسبحی , 2014 ) أن المعلمین لا یستطیعون توصیل المعلومات والمفاهیم العلمیة بسهولة للطلبة لعدم تدریبهم بالقدر الکافی على تطبیق المناهج المطورة  التی تتضمن العدید من المفاهیم والمهارات التی ترکز علی عملیات التفکیر العلمی ومهاراتها ، بالإضافة  إلی قلة  خبرة المعلمین بطبیعة الاستراتیجیات التدریسیة الحدیثة التی تساعد فی تنمیة مهارات التفکیر العلمی والتفکیر الناقد.

فی ضوء ما سبق یمکن صیاغة مشکلة البحث فی السؤال الرئیسی التالی:

ما فاعلیة برنامج مقترح لتنمیة مفاهیم الطریقة العلمیة ومهارات تدریس التفکیر الناقد لدی معلمی العلوم بالمرحلة المتوسطة بالمدینة المنورة ؟

ویتفرع من هذا السؤال الأسئلة التالیة:

1-        ما مفاهیم الطریقة العلمیة فی البحث والتفکیر العلمی اللازمة لمعلمی العلوم  بالمرحلة المتوسطة ؟

2-        ما مهارات تدریس التفکیر الناقد اللازمة لمعلمی العلوم  بالمرحلة المتوسطة ؟

3-        ما أسس برنامج مقترح فی تنمیة مفاهیم الطریقة العلمیة ومهارات تدریس التفکیر الناقد لمعلمی العلوم  بالمرحلة المتوسطة؟

4-        ما مدى توافر هذه المفاهیم و المهارات لدى معلمی العلوم  بالمرحلة المتوسطة ؟

5-        ما فاعلیة البرنامج المقترح فی تنمیة مفاهیم الطریقة العلمیة فی التفکیر العلمی لدی معلمی العلوم بالمرحلة المتوسطة بالمدینة المنورة؟

6-         ما فاعلیة البرنامج المقترح فی تنمیة مهارات تدریس التفکیر الناقد لدی معلمی العلوم بالمرحلة المتوسطة بالمدینة المنورة؟

أهداف الدراسة:

تسعی هذه الدراسة إلى:

1-        التعرف علی مفاهیم الطریقة العلمیة فی البحث والتفکیر العلمی

2-       التعرف علی مهارات تدریس التفکیر الناقد اللازمة لمعلمی العلوم  بالمرحلة المتوسطة

3-       قیاس فاعلیة برنامج تدریبی فی تنمیة مفاهیم الطریقة العلمیة فی التفکیر العلمی لدی معلمی العلوم بالمرحلة المتوسطة بالمدینة المنورة؟

4-        قیاس فاعلیة برنامج تدریبی فی تنمیة مهارات تدریس التفکیر الناقد لدی معلمی العلوم بالمرحلة المتوسطة بالمدینة المنورة؟

أهمیة الدراسة:

قد تسهم هذه الدراسة  فی :

1-     تزوید معلمی العلوم  بمفاهیم الطریقة العلمیة فی البحث  والتفکیر العلمیة وتوظیفها فی تدریس العلوم .

2-     توفیر بیانات علمیة ضروریة عن مستوى مهارات تدریس التفکیر لدى معلمی  العلوم, وکذلک عن مواطن القوة ومواطن الضعف فی مستوى المهارات , وبالتالی الاستفادة من ذلک فی عملیات التحسین والتطویر ووضع البرامج اللازمة بهذا الخصوص.

3-     تقدیم برنامجا تدریبیا لتنمیة مفاهیم الطریقة العلمیة ومهارات تدریس التفکیر الناقد لمخططی برامج إعداد  وتدریب معلمی العلوم  من خلال تزویدهم بالبرنامج وقائمة مهارات تدریس التفکیر الناقد اللازمة لهؤلاء المعلمین، التی تم التوصل إلیها وذلک فی تخطیط البرامج وإعداد استراتیجیات التدریس المناسبة.

4-     تزوید المسئولین عن برامج إعداد معلمی  العلوم ,و کذلک القائمین على تدریبهن إثناء الخدمة ببطاقة ملاحظة لمستوى مهارات تدریس التفکیر لدى معلمی  العلوم ؛ مما قد یسهم فی الاستفادة منها عند تقویم هذا الجانب لدى المعلمین  وکذلک فیما یقدمه من نتائج وتوصیات ومقترحات فی الرفع من مستوى هذه البرامج والعمل على تحسینها وتطویرها, لتشمل التدریب على تنمیة مهارات تدریس التفکیر للطلاب 

5-     تأتی هذه الدراسة لتسایر الاهتمام المتزاید بتدریس التفکیر, وذلک للانتقال من التعلیم الذی یرکز على حفظ المعلومات, إلى التعلیم الذی یرکز على توظیف المعلومات واستخدامها.

منهج الدراسة:

لتحقیق أهداف الدراسة سوف یستخدم الباحث کلا من المنهج الوصفی لمعالجة الإطار النظری والمنهج شبه التجریبی لتصمیم البرنامج التدریبی المقترح وقیاس فعالیته0

حدود البحث:

اقتصرت الدراسة الحالیة على الحدود التالیة:

1-       الحدود الموضوعیة: اقتصرت هذه الدراسة مفاهیم الطریقة العلمیة فی البحث والتفکیر ومهارات تدریس التفکیر الناقد .

2-       الحدود المکانیة: تم تطبیق الدراسة فی مدارس المرحلة  المتوسطة بالمدینة المنورة

3-       الحدود البشریة: معلمی  العلوم بالمرحلة المتوسطة بالمدینة المنورة .

4-       الحدود الزمنیة: طُبقت الدراسة فی الفصل الأول من العام الدراسی(1435–1436هـ)

مصطلحات الدراسة :

1- فاعلیة Effectiveness

تتحدد الفاعلیة إجرائیاً فی هذه الدراسة الأثر الذی یمکن أن یحدثه البرنامج المقترح  فی تنمیة  مفاهیم الطریقة العلمیة ومهارات تدریس التفکیر الناقد ویتم تحدید هذا الأثر من خلال قیاس :

-      معدل الزیادة فی التحصیل المعرفی لعینة الدراسة  فی مفاهیم الطریقة العلمیة فی   البحث والتفکیر

-      معدل الزیادة فی الأداء العملی لعینة الدراسة  فی مهارات تدریس التفکیر الناقد.

2- البرنامج Program

یعرف إجرائیاً بأنه مخطط مصمم من قبل الباحث یتضمن مجموعة من المفاهیم والمهارات والخبرات والأنشطة المنظمة والمخططة، بهدف تنمیة مفاهیم الطریقة العلمیة و مهارات تدریس التفکیر الناقد حیث یحتوی على مجموعة من الوحدات التعلیمیة التی تحتوی عناصر أساسیة هی الأهداف، والمحتوى، والأنشطة التعلیمیة، والأدوات، والوسائل التعلیمیة، والقراءات، والمراجع، والتقویم.

3- الطریقة العلمیة scientific method

الطریقة العلمیة عبارة عن سلسلة من الخطوات الإجرائیة التی تتضمن : تحدید المشکلة ، جمع الحقائق والمعلومات عرض وتبویب المعلومات ، اختیار واختبار الفرضیات ، والوصول إلى حل  المشکلة.

4-مهارات تدریس التفکیر النقد Teaching critical thinking skills

مجموعة من السلوکیات التدریسیة والاستجابات التربویة التی یظهرها المعلم أثناء مراحل عملیة التدریس وتهدف إلى تنمیة مهارات التفکیر الناقد والتی تتضمن معرفة الافتراضات- التفسیر- تقویم المناقشات– الاستنباط والاستنتاج

فروض الدراسة

1- توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسط درجات أداء معلمی العلوم القبلی وأدائهم البعدی فی مفاهیم الطریقة العلمیة فی البحث والتفکیر العلمی

2-  توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسط درجات أداء معلمی العلوم القبلی وأدائهم البعدی فی مهارات تدریس التفکیر الناقد

3-للبرنامج المقترح فاعلیة لا تقل عن (1,2) مقاسه بمعادلة نسبة الکسب المعدل لبلیک (Blake  ) فی تنمیة مفاهیم الطریقة العلمیة وفی مهارات تدریس التفکیر الناقد لدی معلمی العلوم بالمرحلة المتوسطة .

خطوات الدراسة وإجراءاتها:

اتبع الباحث الخطوات والإجراءات التالیة :

للإجابة عن السؤالین الأول والثانی قام الباحث بما یلی:

• مراجعة الأدبیات والدراسات السابقة المتصلة بالطریقة العلمیة فی البحث والتفکیر والناقد، للوقوف على المفاهیم الأساسیة المتعلقة بالطریقة العلمیة وأهم مهارات التدریس اللازمة لتنمیة التفکیر الناقد لدى معلمی العلوم  بالمرحلة المتوسطة.

وللإجابة عن السؤال الثالث قام الباحث بما یلی:

• بناء اختبار تحصیلی فی مفاهیم الطریقة العلمیة فی البحث والتفکیر  وبطاقة ملاحظة فی مهارات تدریس التفکیر الناقد، والتحق من صدقهما وثباتهما.
• تطبیق الاختبار التحصیلى وبطاقة الملاحظة تطبیقاً قبلیاً، بهدف معرفة مدى توافر هذه المفاهیم و المهارات لدى عینة البحث من المعلمین.

وللإجابة عن السؤال الرابع قام الباحث بما یلی:

أولاً: الإطلاع على البحوث والدراسات السابقة المتصلة بالطریقة العلمیة و بالتفکیر الناقد من أجل تحدید أسس ومقومات البرنامج المقترح وقد اشتملت على:

• الطریقة العلمیة فی البحث والتفکیر
• التفکیر الناقد.
• مهارات تدریس  التفکیر الناقد فی العلوم لطلاب المرحلة المتوسطة

ثانیاً: مکونات البرنامج المقترح الذی اشتمل على:

• أهداف البرنامج – محتواه – الطرق والأسالیب التدریبیة  – الأنشطة والتدریبات – أسالیب التقویم .
• ضبط البرنامج وعرضه على المحکمین للتأکد من سلامة بنائه.
• إعداد الإطار النهائی للبرنامج فی ضوء التعدیلات التی أوصى بها المحکمون.

للإجابة عن السؤالین الخامس والسادس :قام الباحث بما یلی:

• بتنفیذ البرنامج لعینة الدراسة من المعلمین.
• تطبیق الاختبار التحصیلى وبطاقة الملاحظة تطبیقاً بعدیاً.
• تحلیل البیانات واستخلاص النتائج.
• تقدیم التوصیات والمقترحات.

الإطار النظری والدراسات السابقة:

المحور الأول: الطریقة العلمیة فی البحث والتفکیر :

     یعد امتلاک الأفراد للطرق العلمیة فی التفکیر، إلى جانب المعرفة الجیدة والفهم الملائم للعلم، متطلبا رئیسا کی یکونوا فاعلین فی مجتمع یتسم بالتطورات المتلاحقة  علمیا وتقنیا وقادرین على تقویم الفوائد المصاحبة لهذا التطور ومن النقد الواعی لما یشاهدون ویقرؤون من موضوعات العلوم والتی، کما تهتم التربیة العلمیة وتدریس العلوم بالطرق العلمیة فی التفکیر، کهدف استراتیجی من أهدافها ، على مساعدة الطلبة على اکتشاف الحقائق والمعلومات بین الظواهر العلمیة بالجهد والخبرة الذاتیة لا عن طریق التلقین واسترجاع المعلومات المعرفیة وحفظها. ولتحقیق ذلک ، ومن ثم  ینبغی تدریب الطلبة على الطریقة العلمیة فی البحث والتفکیر ، ومن ثم مساعدتهم على امتلاک العادات والمهارات المتضمنة فی التفکیر العلمی والتنقیب عن الأفکار العلمیة وإمکان ترابطها والاهتمام بتحقیق النتائج والتثبت من صحتها. ( المحتسب ,2013 , 284).

وعلى الرغم من أن مصطلح الطریقة العلمیة فی البحث والتفکیرتم تناوله على نحو متغایر تبعا لاختلاف الإطار الفلسفی أو النفسی الذی یراد فیه تعریف أصوله وامتداداته، إلا أنه قد غلب استخدامه فی المواقف التی تتطلب السعی لتقدیم الحجة والأدلة  لمعرفة علمیة (التفکر) حول محتوى فی العلوم أو عند الانخراط فی الأنشطة العلمیة وتوظیف عملیات معرفیة هادفة مثل الاستقراء، والاستنباط، والمشابهة، وحل المشکلات والتبریر السبب فنجد من عرفها علی أنها :

-      أسلوب فی ملاحظة الحقائق باستخدام أسالیب القیاس والتحلیل( ملحم ,2010 ,29).

-       أسلوب یستخدم مجموعة من الخطوات المنظمة هی:الشعور بالمشکلة- تحدید المشکلة-  جمع المعلومات والبیانات- فرض الفروض-  اختبار صحة الفروض- اختیار الفرض الصحیح والوصول للنتائج وحل المشکلة( عایش زیتون،  , 2010 ,76).

-      عملیة حل للمشکلة یطبق فیها مبادئ التقصی من مهارات تولید النظریات، واختبارها، ومراجعتها والتفکر فی عملیة اکتساب المعرفة وتغیرها(Dunbar, K., and Fogelman,2005,70  ).

فی حین یری(7 , Holyoake and Morrison,2005): أن الطریقة العلمیة تتشکل من أربعة عناصر أجمع علیها مجتمع العلماء وفلاسفة العلم، وهی

-      توصیف سمات الموضوعات قید الاستقصاء وما یقتضیه من التحدید الإجرائی للملاحظات ذات الصلة وإجراء قیاسات وحسابات متأنیة لها.

-      اقتراح الفرضیات لتفسیر الظاهرة أو لوضع تصور للارتباط الممکن بین مجموعة         من الظواهر.

-      اشتقاق التنبؤات حول نتائج موقف تجریبی أو ملاحظات لظاهرة طبیعیة.

-      إجراء التجارب لاختبار التنبؤات والتی تخضع الفرضیة للمساءلة فی حالة تعارض  النتائج معها .

وعلی الرغم من  أنه لا یوجد اتفاق مطلق على خطوات الطریقة العلمیة إلا أن الأدب التربوی فی تدریس العلوم (عایش زیتون , 1994 ,57), (Finley,1984,4)یتفق على الخطوات الخمس الأساسیة التالیة المتضمنة فی البحث والتفکیر العلمی وهی:

1. الشعور بالمشکلة وتحدیدها.
2. جمع الحقائق والمعلومات المتصلة بالمشکلة.
3. عرض وتبویب المعلومات المتصلة بالمشکلة.
4. اختیار واختبار الفرضیات.
5. الوصول إلى حل – المشکلة (صیاغة الاستنتاجات وتقویمها).

ویری ( عباس وآخرون ,2009, 47)انه علی الرغم من أن الطریقة العلمیة توصف بهذه الخطوات الرئیسیة الخمس،إلا أنها تتصف علمیاً بالمرونة بما یتناسب مع المشکلات العلمیة التی یواجهها الباحث أو الطالب المتعلم. وعلیه فأن  خطوات الطریقة العلمیة:

-      لیست خطوات جامدة ، ولهذا لیس من الضروری أن تکون هذه الخطوات مرتبة باستمرار بالترتیب السابق ذکره. فقد لا تُحل المشکلة دائماً بإتباع الخطوات السابقة بصورة جامدة ، بل الغرض الأساسی منها هو تسلسل الأفکار العلمیة وتطبیقها.

-      متداخلة ومتفاعلة مع بعضها ، فالملاحظات والخبرات التعلیمیة السابقة تسمح بتکوین أنسب الفرضیات لحل المشکلة ، کما أن الفرضیات تثیر الحاجة إلى مزید من المشاهدات والخبرات والتی بدورها قد تؤدی إلى تعدیل الفرضیات أو تغییرها.

-      هی بمثابة وسیلة لبناء الأفکار العلمیة وتکوین الآراء على أساس المشاهدات والملاحظات الحسیة. وقد تکون هذه المشاهدات مألوفة فی حیاة الباحث أو الفرد المتعلم الیومیة ، وقد  تحتاج إلى الانتظار لمدة طویلة حتى تتوفر الظروف المناسبة لإمکان الوقوف على المشاهدة المطلوبة.

-      تستخدم جنباً إلى جنب مع طرق وعملیات التفکیر العلمی فی الوصول إلى المعرفة العلمیة، وبالتالی فإن طرق العلم وعملیاته المختلفة تتکامل معاً للوصول إلى المعرفة العلمیة بأشکالها المختلفة

( عایش زیتون، 1988 ,403) ویرصد کل من( Zeitler, W. R.,1988 ,191), (کمال زیتون ,2002 ,39 ) أمثلة لمکونات سلوکیة أساسیة تتضمنها خطوات الطریقة العلمیة، وهی ذات فائدة للمعلم وللباحث المتخصص على حد سواء فی أکثر من ناحیة تتکون من قسمین :

أولاً: القدرات والمهارات المُتضمنة فی خطوات التفکیر العلمی:

 تشمل خطوات التفکیر العلمی المکونات السلوکیة التالیة :

1. الشعور بالمشکلة وتحدیدها:
2.  جمع المعلومات المتصلة بالمشکلة
3.  فرض الفروض الممکنة واختیار أنسبها
4.  اختبار صحة الفروض
5.  تفسیر البیانات والوصول إلى حل للمشکلة
6.  استخدام النتائج أو التعمیمات فی مواقف جدیدة

ثانیاً: الاتجاهات العلمیة المُتضمنة فی خطوات التفکیر العلمی:

یتصف الشخص ذو الاتجاهات العلمیة بالخصائص السلوکیة التالیة :

1. اتساع الأفق العقلی وتفتح العقلیة
2. حب الاستطلاع والرغبة المستمرة فی التعلم
3. البحث وراء المسببات الحقیقیة للأحداث والظواهر
4.  توخی الدقة وکفایة الأدلة للوصول إلى القرارات والأحکام
5.  الاعتقاد فی أهمیة الدور الاجتماعی للعلم والبحث العلمی:.

وفی هذا المجال ، یؤکد Zimmerman, C ,2007,176))علی أنه بالرغم أن کثیراً من معلمی العلوم یعتقدون بأهمیة الطریقة العلمیة المتضمنة فی التفکیر العلمی ، إلا أنهم نادراً ما یرکزون علیها أو یدربون طلبتهم علیها ، وذلک اعتقاداً منهم أن الطریقة العلمیة ما هی إلا نتیجة العلم وبالتالی لیس من الضروری صرف الجهود علیها لتدریب الطلبة عنها, وعلیه  فإن المشکلات العلمیة المقدمة فی کتب العلوم المدرسیة تقدم من قبل معلمی العلوم وتنفذ دون أن تعکس تفکیراً علمیاً أو تفکیراً ناقداً من الطلبة ، مما یترتب على ذلک ضعف فی فهم طرق العلم وعملیاته ولهذا فإن على معلم العلوم أن یُهیئ فرصاً علمیة ومواقف تعلیمیة ونشاطات علمیة تقود إلى ممارسة الطریقة العلمیة وبالتالی تنمیة روح البحث والتفکیر العلمی لدی الطلبة.

ففی دراسة تجریبیة قام بها شو (Shaw,1983)تتعلق بتأثیر مناهج العلوم الموجهة نحو الطرق العلمیة وعملیاته على قدرة طلبة الصف السادس الابتدائی فی ولایة أوکلاهوما على حل المشکلات فی العلوم، أشارت النتائج إلى وجود علاقة بین الوحدات التدریسیة التی درسها الطالب وبین قدرته على تطبیق الطرق العلمیة ومهارتها فی حل المشکلات العلمیة, وأن التدریب علی خطوات الطریقة العلمیة  قد حسن قدرة الطلبة على الضبط والتحکم بالمتغیرات وتفسیر النتائج والتعریفات الإجرائیة فی العلوم ، فی حین لم یحسن بشکل دال قدرة الطلبة على صیاغة واختبار الفرضیات .

وأکدت دراسة ( عایش زیتون , 1988 )إلى أن دور معلمی علوم المرحلة الإعدادیة فی مساعد تلامیذهم لاکتساب مهارات الطریقة العلمیة ، تتجه نحو الایجابیات وتتراوح ما بین المتوسطة والعالیة نسبیاً. إلا أن هذا الدور لا یزال یقع دون المستوی المقبول (80%) تربویاً, إضافة إلی أهمیة توظیف  الطرق العلمیة فی تدریس العلوم وتدریب المعلمین علی ممارستها فی التدریس الصفی .

وفی دراسة یاکار(Yakar, 2010) التی هدفت إلى تحدید مستویات معلمی ما قبل المدرسة من المتخصصین فی العلوم ومعلمی المرحلة الابتدائیة المنتسبین لبرنامج تدریبی فی مهارات الطریقة العلمیة فی البحث والتفکیر  ومقارنة تفکیرهم الناقد من خلال مستوى التحصیل لدیهم. وقد أشارت النتائج إلى أن مستوى التفکیر الناقد لدى معلمی المرحلة الابتدائیة ومن معلمی العلوم من الجنسین کان متوسطاً لدى البعض ومنخفضاً لدى بعض الأفراد الآخر.

وهدفت دراسة ( هانی عبیدات ,2011 ) إلی التعرف إلی درجة استخدام معلمی التاریخ الإجراءات الصفیة المنظمة الطریقة العلمیة فی البحث والتفکیر التی تنمی مهارات التفکیر لدى الطلبة بمدیریة تربیة معان ,بالأردن حیث أظهرت نتائج الدراسة أن درجة  استخدام معلمی التاریخ للإجراءات الصفیة التی تنمی مهارات تفکیر الطلبة متوسطة, وأوصى الباحث بأهمیة  عقد دورات تدریبیة لمعلمی التاریخ یتم فیها الترکیز على الجانب التطبیقی والجانب النظری المصاحبة للإجراءات الصفیة المنظمة الطریقة العلمیة فی البحث والتفکیر لتزویدهم بالمهارات التی یمکن من خلالها تنمیة تفکیر طلبتهم.

المحور الثانی: مهارات تدریس التفکیر الناقد:

یعد التفکیر عاملا من العوامل الأساسیة فی حیاة الإنسان فهو الذی یساعد على توجیه الحیاة وتقدمها, ویساعد على حل الکثیر من المشکلات وتجنب الأخطار, والسیطرة على أمور کثیرة وتسیرها لصالحه,إذ استطاع الإنسان بما وهبة الله من عقل, أن یکتشف ویبدع  (الکبیسی ,2009م : 12) .

ویستخدم الإنسان عملیة التفکیر عندما یواجه سؤال أو یشعر بوجود مشکلة تصادفه, والعلاقة بین التفکیر والمشکلة متداخلة حیث إنهما وجهان لعملة واحدة , فالتفکیر لا یحدث إلاّ بوجود مشکلة یشعر بها الفرد وتؤثر فیه وتحتاج إلى تقدیم حل لها لاستکمال النقص أو إزالة التعارض والتناقص مما یؤدی فی النهایة إلى غلق ما هو ناقص فی الموقف وحل أو تسویة المشکلة (المغیضیب ,2007 ,9) .  

1-  تعریف التفکیر:

هناک العدید من التعریفات التی أوردها التربویون منها : ما ذکره (العیاصرة , 2010,16) بأنه "إعمال العقل أو تشغیله فی أمر ما" , وعرفه (2000:p16  ,Wilson) " بأنه عبارة عن مجموعة من العملیات العقلیة المعقدة یتم عن طریقها معرفة الکثیر من الأمور وفهمها وتقبلها", بینما یعرفه بایر(p224: 2008 ,  Beyer  )" بأنه عبارة عن عملیة عقلیة یستطیع المتعلم عن طریقها عمل شیء ذی معنى من خلال الخبرة التی یمر بها ",ویشیر الحارثی (2009م : 18) إلى أن التفکیر هو" عبارة عن نتاج تفاعل الأبنیة العقلیة للشخص مع العالم الخارجی , فالتفاعل بین ما هو بداخل النفس وما هو بخارجها هو الذی یولد أفکاراً جدیدة ومفاهیم جدیدة",ویذکر زیتون (2008م : 6 ) بأن التفکیر هو "مجموعة من العملیات / المهارات العقلیة التی یستخدمها الفرد عند البحث عن إجابة لسؤال أو حل لمشکلة أو بناء معنى أو التوصل إلى نواتج أصلیة لم تکن معروفة له من قبل وهذه العملیات أو المهارات قابلة للتعلم من خلال معالجات تعلیمیة معینة " ,ومن خلال الاستعراض السابق لتعریفات التفکیر یتبین أن من أبرز الخصائص التی تتمیز بها عملیة التفکیر ما یأتی :

-      أن التفکیر نشاط عقلی غیر ملموس وغیر مرئی یحدث داخلیاً فی دماغ الإنسان یستدل علیه من السلوک الظاهر بطریقة غیر مباشرة (خلیل , 2012 , 38) .

-       أن التفکیر یشتمل على مجموعة من العملیات والمهارات المعرفیة فی النظام المعرفی کالتذکر , والفهم , والتخیل , والاستنباط , والتحلیل , وإدراک العلاقات .

-      أن التفکیر ینشأ من عوامل خارجیة ویتم وفق عوامل داخلیة تؤدی إلى السلوک .

-      یعد التفکیر من أهم محددات بناء الشخصیة .

-       أن التفکیر یمکن تنمیته عن طریق التدریب على مهاراته .( المراغی وآخرون ,               2013 , 362).

-      أن عملیة التفکیر یمکن ملاحظتها وقیاسها, والتعرف على مدى نموها ( البکر,                2007م: 29)

ویشیر( عایش زیتون , 2010 ,56)  أن التفکیر العلمی والتفکیر الناقد وأسلوب حل المشکلات ما هی إلا مسمیات لشیء واحد بینهم عنصر مشترک وهو استخدام العملیات العقلیة التی تهتم بالملاحظات والتنبؤ، وفرض الفروض، والتجریب وهو ما یطلق علیه عملیات العلم. کما یوضح ریتشارد بول فی (الحراحشة, 2014 , 195) أن التفکیر الناقد یحترم استقلالیة الطالب ویدعو إلى العقلانیة، وینبغی أن یشجع الطلاب على اکتشاف المعلومات وعلى استخدام معارفهم ومهاراتهم واستفساراتهم لکی یفکروا بأنفسهم، فالاقتصار على مجرد إعطاء التلامیذ الحقائق أو توضیح الطریق الصحیح لحل مشکلة، ما لم یؤثر سلبا فی قدرتهم على نقد وتعدیل المعتقدات السائدة من خلال المعرفة الجدیدة

2-      أنواع التفکیر:

 فقد اختلف المختصون فی تصنیف أنواع التفکیر فذکر جروان( 2010م : 46) خمسة أنواع من التفکیر تندرج تحت مظلة التفکیر المرکب : التفکیر الناقد  -التفکیر الإبداعی أو المتباعد- حل المشکلة - اتخاذ القرار - التفکیر فوق المعرفی , ویشتمل کل واحد من  هذه الأنواع على عدد من مهارات التفکیر التی تمیزه عن غیره , بینما صنف قطامی (2001م: 36) التفکیر إلى سبعة أنماط وهی : التفکیر العلمی- التفکیر المنطقی- التفکیر الناقد - التفکیر الإبداعی - التفکیر الخرافی- التفکیر التسلطی- التفکیر التوفیقی .

ویری (الحارثی ,2009م : 46) أن  من  أهم أنواع التفکیر الذی یهتم به العالم المعاصر الیوم التفکیر الإبداعی , والتفکیر الناقد , والتفکیر المنطقی الذی ینضوی تحت مظلة التفکیر الناقد أیضاً , وهناک بعض العملیات التی یحتاج إلیها الإنسان فی حیاته على نحو متکرر مثل حل المشکلات , واتخاذ القرار , والإقناع وغیرها, وحدد (خلیل ،2011 ,78) أنواع التفکیر علی النحو التالی : 

1. التفکیر العلمی: scientific thinking : هو نشاط عقلی منظم قائم على العمل والبرهان والتجربة ویستخدمه الفرد فی معالجة المواقف واستقصاء المشکلات.
2. التفکیر الناقد critical thinking: ویعتمد على الدقة فی متابعة الوقائع ومن ثم استخلاص النتائج بطریقة منطقیة سلیمة والاعتماد على الموضوعیة العلمیة والابتعاد عن العوامل الذاتیة.
3. التفکیر الإبداعی أو الابتکاری creative thinking: هو مظهر سلوکی فی نشاط الفرد یتسم بالحداثة وعدم النمطیة مع إنتاج یتصف بالجدة والأصالة.
4. التفکیر ما وراء المعرفة meta cognitive thinking: ویمارس فیه الفرد عملیات التخطیط والمراقبة والتقویم لتفکیره باستمرار، ویعد من أنماط التفکیر الذاتی المتطور.

3-      التفکیر الناقد کنمط من أنماط التفکیر:

بالرغم من الاهتمام الکبیر لتفکیر الناقد من قبل کثیر من الباحثین إلا أنهم لم یتمکنوا من تحدید تعریف له , ویرجع ذلک لاختلاف المدارس الفکریة التی ینظرون من خلالها ومن هذه التعریفات :

ما ذکره البکر (2007م: 74) :بأنه " المستویات الثلاثة العلیا فی تصنیف بلوم للأهداف المعرفیة وهذه المستویات هی : التحلیل (Analysis) ,والترکیب (Synthesis) , والتقویم (Evaluation) " . بینما یعرفه (جروان ,2010م :363) "بأنه نشاط عقلی مرکب وهادف ,محکوم بقواعد المنطق والاستدلال ویقود إلى نواتج یمکن التنبؤ بها . غایته من الشیء وتقییمه بالاستناد إلى معاییر أو محکات مقبولة . ویتألف من مجموعة من المهارات التی یمکن استخدامها بصورة منفردة أو مجتمعة ,وتصنف ضمن ثلاث فئات هی مهارة الاستقراء ومهارة الاستنباط ومهارة التقییم " ویذکر الحارثی (2009م:99) بأن التفکیر الناقد "عبارة عن تفکیر تأملی عقلی یرکز على جمع الأدلة المؤیدة والمعارضة لاستنتاج ما , ویهدف إلى تقویم وجهة نظر أو حل مشکلة ما فی ضوء معاییر محددة " .

فی ضوء العرض السابق لمفهوم التفکیر الناقد یتضح ما یلی:

-      أنه عملیة عقلیة یقوم بها المتعلم من أجل إصدار أحکام على المعلومات المعروضة علیه من حیث مدى صحتها أو خطأها فی ضوء معاییر معینة وما یتوافر فی الموقف من أدلة وشواهد.

-      التفکیر الناقد عملیة ولیس نتاجاً فقط

-      أنه یتطلب من المتعلم الدقة فی فحص الوقائع باستخدام الأدلة والبراهین .

-      أنه فی نهایته یتواصل المتعلم إلى اتخاذ قرار أو حل لمشکلة

وحول أهمیة التفکیر الناقد للمعلمین فیری کل من (النبهانی,2010 ,115),            (البجیدی ,2014 ,508) انه یحسن قدرة المعلمین فی مجال التدریس وإنتاج منجزات عملیة قیمة ومسئولة. ویساعد المعلمین على إنتاج أنشطة تسمح لطلبتهم بممارسة هذه المهارات فی الغرفة الصفیة, ویشجعهم على ممارسة مجموعة من الممارسات الصفیة الداعمة لمهارات التفکیر، مثل: حل المشکلات، والمقارنة الدقیقة، والمناقشة، ورؤیة ما وراء الأشیاء –والتحلیل، والتقییم، والاستنتاج، والبحث، والاستدلال، واتخاذ القرارات وغیرها من مهارات التفکیر الناقد

وأظهرت نتائج دراسة القاسم (2014 التی استهدفت معرفة مستوى التفکیر الناقد لدى المعلمین الملتحقین بدبلوم التوجیه والإرشاد النفسی بجامعة طیبة أن المعلمین یقعون ضمن مستوى الأداء المنخفض على اختبار التفکیر الناقد کما دل على ذلک المتوسط الکلی لدرجات العینة وأنه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة فی مستوى التفکیر الناقد تعزى لمتغیری الخبرة والمرحلة التعلیمیة

4-      مهارات التفکیر الناقد :

بالنظر إلى تعدد الاتجاهات النظریة فی دراسة التفکیر الناقد وتعریفه , نجد قوائم عدیدة لمهارات التفکیر الناقد وفی ما یلی بعض التصنیفات لمهارات التفکیر الناقد من أهمها :

 تصنیف بایر لمهارات التفکیر الناقد( خلیل ,2012, 39) حیث صنفها إلى :

-      التمیز بین الحقائق التی یمکن إثباتها والادعاءات أو المزاعم القیمة .

-      التمیز بین المعلومات والادعاءات والأسباب المرتبطة بالموضوع وغیر المرتبطة به .

-      تحدید مستوى دقة الروایة أو العبارة

-      یستخدم مصادر متعددة .

-      تحدید مصداقیة مصدر المعلومات .

-      التعرف على الادعاءات أو المعطیات الغامضة , وتحدید مصدر الغموض.

-      التعرف على الافتراضات غیر المصرح بها الضمنیة التی تستند إلیها قوة رأی أو حجة معینة .

-      التنبؤ بالنتائج التی تترتب على القرار الذی نتخذه .

-      اتخاذ قرار بشأن الموضوع وبناء أرضیة سلیمة للقیام بإجراء عملی ( جروان,              2010م: 65) .

وحددFisher  مهارات التفکیر الناقد فی المهارات التالیة: تحدید عناصر القضایا المنطقیة وخاصة الأسباب والنتائج، تحدید الافتراضات وتقییمها بدقة، توضیح الآراء والأفکار المطروحة، الحکم على مدى قبول الإدعاءات ومصداقیتها، تقدیم الحجج المختلفة وتقییمها، تقدیم التفسیرات المنطقیة المناسبة، اتخاذ القرارات المناسبة وتحلیلها وتقییمها، تقدیم الاستدلالات المنطقیة(Fisher, 2001, p11)

      ویرى (الحراشة ,2014 ,190)  فی دراسة أجرها عن التفکیر الناقد أن أبرز مهارات التفکیر الناقد التی ینبغی تنمیتها لدى المتعلم ما یلی: الاستنتاج، معرفة الافتراضات والمسلمات الاستنباط، التفسیر، تقویم الحجج.

بینما صنفها واطسن وجلیسر (Watson , Glaser) إلی : التعرف على الافتراضات - التفسیر -الاستنباط  - الاستنتاج - تقویم الحجج (باری ک.بییر ,2003 ,26)

ویذکر کفافی (2000م :48) بأن تصنیف واطسن وجلیسر(Watson , Glaser)هی المهارات والقدرات  التی تحرص على قیاسها المقاییس التی صممت لقیاس التفکیر الناقد .

   وقد اعتمد الباحث التصنیف الأخیر لمهارات التفکیر الناقد فی إعداد أداة الدراسة المتمثلة فی بطاقة ملاحظة  مهارات التدریس باعتباره شامل لجمیع المهارات , وکذلک هی المهارات المناسبة للتطبیق فی مناهج العلوم الحدیثة المطبقة فی مدارسنا , حیث ترکز هذه المناهج على تدریس التفکیر الناقد بشکل فعّال , وکذلک یسهل تدریسها من خلال المنهج .  وحول أهمیة تنمیة مهارات التفکیر الناقد لدى المتعلمین: أشارت العدید من             الأدبیات التربویة أهمیة تنمیة مهارات التفکیر الناقد لدى المتعلمین فی الآتی:                    (عماد الوسمی،2003،223)(فادیة الخضراء،2004، 58)(المراغی وآخرون,2013, 363):

1-      امتلاک القدرة على التنظیم وإیجاد حل للمشکلات الجدلیة والمعقدة.

2-      یؤدی إلى مراقبة الطلبة لتفکیرهم وضبطه.

3-      إکساب المتعلمین القدرة على ربط المتغیرات وتقبل آراء الآخرین.

4-      تشجیع الطلاب على التغبیر عن أفکارهم ووجهات نظرهم بحریة تامة.

5-      تشجیع الطلاب على تطبیق أسالیب التعلم الذاتی فی عملیة التعلیم.

6-      یحسن من تحصیل الطلبة فی المواد الدراسیة المختلفة.

7-      یشجع على خلق بیئة صفیة مریحة تتسم بحریة الحوار والمناقشة الهادفة

8-      یحول عملیة اکتساب المعرفة من عملیة خاملة إلى نشاط عقلی یؤدی إلى إتقان أفضل للمحتوى المعرفی.

5- تدریس التفکیر :

تؤکد الاتجاهات التربویة الحدیثة أهمیة إکساب الطلبة مهارات التفکیر , وممارستها , وتبنی المعلمین طرقاً واستراتیجیات تدریسیة تُوظف لإثارة المتعلم وتزید من فاعلیته من خلال إتاحة الفرص أمامه للبحث , والتقصی , والتساؤل , والتجریب , وکذلک تؤکد على ضرورة توفیر مناهج دراسیة مناسبة لتدریس التفکیر من خلالها , وتسهم فی إشراک المتعلم فی عملیة التعلم (قطیط ,2008م: 17) .

وتدریس التفکیر یعنی "تزوید الطلبة بالفرص الملائمة لممارسة نشاطات التفکیر         فی مستویاتها البسیطة والمعقدة , وحفزهم وإثارتهم على التفکیر . وهی عملیة کلیة           تتأثر بالمناخ الصفی والمدرسی وکفاءة المعلم وتوافر المصادر التعلیمیة المثیرة للتفکیر " (جروان ,2010م : 361) .

بینما یذکر فتح الله (2008م : 199) أن تدریس التفکیر یقصد به "تدریب الطلبة على مهارات التفکیر بشکل مباشر وصریح , وبأسلوب مشابه للأسلوب الذی تتبعه عند تعلیمک لمهارة الجمع والطرح والضرب "

 وتعرف (الیمانی ,2005م:9 ) مهارات تدریس التفکیر : بأنها قدرة المعلم على تدریس الطلاب مهارات التفکیر بکفاءة عالیة من خلال أداء سلوکیات تدریسیة متعلقة بمهارات طرح الأسئلة وتهیئة غرفة الصف وتشجیع التفکیر من خلال الأنشطة والوسائل التعلیمیة وإدارة الصف, وهذه السلوکیات ذات علاقة بتخطیط الدرس , تنفیذه, تقویمه , بحیث تساعد هذه السلوکیات والأنشطة الطلاب على التفکیر وتؤدی إلى تعلم مهارته 

وحول أسالیب تدریس مهارات التفکیر  فهناک   ثلاث مداخل لتدریس التفکیر متباینة فی تعلیم التفکیر , وهی کما أشار إلیها  زیتون (2008م: 101-103) :

1- التدریس من أجل التفکیر  (المدخل الاندماجی): ویهدف إلى تنمیة مهارات التفکیر بطریقة غیر مباشرة ودون تسمیة مهارات محددة للتفکیر وذلک بإیجاد البیئة التعلیمیة التی تستثیر التفکیر وتساعد على تنمیة مهاراته من خلال استراتیجیات فی التدریس یستخدمها المعلم.

2- تدریس مهارات التفکیر بشکل مباشر (المدخل الفردی).: ویکون بشکل مباشر من خلال برامج أو مقررات مخصصة لمهارات التفکیر ومستقلة عن المواد الدراسیة، یتم تعلمها خلال مدة زمنیة محددة، بحیث یتم تحدید مهارة التفکیر المراد تعلیمها من خلال أنشطة وتمارین لا ترتبط بالمواد الدراسیة.

3- مدخل الدمج فی تعلیم التفکیر او التعلیم المعتمد على التفکیر: یقوم على الدمج والتکامل بین مهارات التفکیر ومحتوى المادة الدراسیة، بحیث یتم تعلیم المحتوى ومهارات التفکیر فی وقت واحد، وتمثل مهارات التفکیر المراد تعلیمها جزءًا من الحصة الدراسیة المعتادة ویصمم المعلم درسه وفق المنهج المقرر ویضمنه المهارة التی تتناسب مع

 ومن الاستراتیجیات التی یمکن توظیفها لتدریس التفکیر :

أسلوب العصف الذهنی-إستراتیجیة حل المشکلات -برنامج القبعات الست -طریقة المناقشة-التعلم بالاکتشاف - طرح الأسئلة– التعلم التعاونی - التعلم الذاتی – التدریس التبادلی – أسالیب التعلم النشط.

 ومن العوامل التی تساعد على  نجاح تدریس التفکیر المعلم, حیث یعتبر (Sternberg,1996:p30-42) أن المعلم أحد الوسائط المهمة فی التدریب على التفکیر وتنمیته وذلک لعدد من الاعتبارات منها :-

1-      یشکل المعلم أحد النماذج المهمة التی یتعامل معها الطلبة ، فالمعلم الفعال یهیئ فرصا لطلبته لتنمیة تفکیرهم وإبداعاتهم .

2-      المعلم الفعال یستثیر دافعیة طلبته للإقبال على ممارسة أداء تتطلب تفکیر او    ممارسة إبداعیة .

3-      المعلم وسیط یقضی معه الطلبة أطول فترة زمنیة خلال الیوم الدراسی .

4-      المعلم یشکل سلطة معرفیة یحترمها الطلبة ویقدرها بما یفرضه من مواد               دراسیة وخبرات تجعله یمتلک القدرة على التأثیر فی أذهانهم وسلوکهم                 (الحراشة ,2014 ,190).

ومن الدراسات التی اهتمت بتنمیة مهارات تدریس التفکیر لدی المعلمین : دراسة              (یمانی , 2005 ) التی هدفت إلى استقصاء فاعلیة برنامج فی تنمیة مهارات تدریس التفکیر والاتجاه نحوه لدى معلمات العلوم بالمدینة المنورة , وأشارت النتائج إلى فاعلیة البرنامج المقترح فی تدریب المعلمات على مهارات تدریس التفکیر و فی تنمیة اتجاه المعلمات نحو تدریس التفکیر, بینما سعت دراسة (2007, Barak and Shakman) الی  التعرف على مستوى معرفة  المعلمین لمفهوم التفکیر ,وعلى مستوى ممارساتهم المنمیة لمهارات التفکیر, وأشارت النتائج إلى اختلاف وجهة نظر المعلمین فی کل مما یلی : معرفة مفهوم التفکیر , والاستخدام العملی للاستراتیجیات التعلیمیة التی من شأنها أن تنمی مهارات التفکیر لدى الطلبة داخل           حجرة الصف , وتقیم المعلمین لسلوکیاتهم التدریسیة وما إذا کانت تلک السلوکیات تهدف إلى تدریس التفکیر.

وفی دراسة (2007 ,Christine chin)التی هدفت إلى التعرف على کیفیة استخدام معلمی العلوم للأسئلة داخل الحصة الدراسیة لتنمیة التفکیر لدى الطلاب وکیفیة مساعدة طلابهم على تکوین المعرفة فی سنغافورة.

وأشارت النتائج إلى أن تبادل طرح الأسئلة بطرق مختلفة من شأنها أن تساهم فی استثارة التفکیر لدى الطلاب وبذلک تعتبر مهارة طرح الأسئلة من المهارات الهامة فی تنمیة وإثارة تفکیر الطلبة   . 

6-      مهارات تدریس التفکیر الناقد

أشار(Jean,2003:p18-20) إلى أن مهارات تدریس التفکیر الناقد تتمثل فی التشجیع على المناقشة وطرح الأسئلة، واستخدام المقابلات الفکریة، وتشجیع التفاعل بین الطلاب، وطرح أسئلة مفتوحة، وإتاحة وقت کاف للتأمل والتفکیر، وتطبیق المعلومات على مجالات أخرى، واستخدام مشکلات حیاتیة من واقع الحیاة، وتعلیم أدب الحوار ومهارات التواصل والاستماع، وکذلک السماح بقدر کبیر من الحریة الفکریة والتسامح مع الاختلاف          فی الرأی.

ویری زیادة وآخرون (2008م :97-100) إلى أن دور المعلم فی تنمیة مهارات  التفکیر الناقد یتمثل فی:

1-       تنمیة قدرات التلامیذ على اکتشاف الأدلة وتحلیلها وتقییمها.

2-       تنمیة قدرات التلامیذ فی الکشف عن الافتراضات الضمنیة المطروحة فی مسألة ما .

3-       تنمیة قدرات التلامیذ فی الکشف عن مصادر المعلومات وتحلیلها وتقییمها

4-       تهیئة المناخ التعلیمی المناسب فی غرفة الصف.

5-       یقوم المعلم بوصفة قدوة بتقدیم السلوک الذی یبین أنه شخص مهتم , ومحب للاستطلاع , ناقد فی تفکیره وقراءته .

6-       یلعب المعلم فی کثیر من الحالات دور مصدر للمعرفة ,إذ یقوم بأعداد المعلومات وتوفیر الأجهزة والمواد اللازمة للطلبة لاستخدامها , فی حین یتجنب تزوید الطلبة بالإجابات التی تعوق سعیهم الحثیث للوصول إلى استنتاجات یمکنهم التوصل إلیها بأنفسهم وتکوینها .

7-      تشجیع الطلبة على التفکیر , والحوار والمناقشة (مجید ,2008م :142) .

ویضیف کل من ( (Beyer, 2008:23,(خضر , 2014 ,79) أن هناک بعض السلوکیات والممارسات التی یقوم بها المعلم لتدریس وتنمیة  التفکیر الناقد لدى الطلبة  هی:

-      السیر وفق استراتیجیات استقرائیة .

-       طرح الأسئلة المفتوحة .

-       الطلب إلى الطلبة محاسبة ما یجری فی المناقشات الصفیة على التباین والبحث          عن العمل .

-       احترام قیمة الرأی الفردی مع عدم إغفال أهمیة الأغلبیة .

-       التوضیح للطلبة بأن معارضة الفکرة لیس دلیلاً على قلة أهمیتها .

-      الإصغاء لوجهة نظر الآخرین حتى یفهم ما یرمون إلیة ویحاکم أفکارهم .

-      إتاحة الفرصة للجمیع للتعبیر عن أفکارهم .

-       أستخدم أسلوب الإقناع والاقتناع فی التعامل مع الطلبة .

-       مراعاة مشاعر الآخرین والسماح بحصول أخطاء .

واقترح (العیاصرة، 2011، ص، 236)مجموعة من الخطوات لتعلیم مهارات التفکیر الناقد تساعدا لمعلم فی تدریس مهارات التفکیر وهی:

-      جمع سلسلة من الدراسات والأبحاث والمعلومات والوقائع المتصلة بالموضوع الذی           تتم دراسته.

-       استعراض الآراء المختلفة المتصلة بالموضوع الذی تتم دراسته.

-       مناقشة الآراء المختلفة لتحدید الصحیح منها وغیر الصحیح.

-       تمییز نواحی القوة ونواحی الضعف فی الآراء المتعارضة.

-       تقییم الآراء بطریقة موضوعیة بعیدة عن التحیز والذاتیة.

-      البرهنة وتقدیم الحجة على صحة الرأی الذی تتم الموافقة علیه.

-       الرجوع إلى مزید من المعلومات إذا استدعى البرهان والحجة ذلک.

ومن الدراسات السابقة ذات العلاقة بتدریس مهارات التفکیر الناقد دراسة (2005,Mangena ,Chablis) التی تهدف إلى وصف الاستراتیجیات التی یمکن أن تستعمل لتنمیة التفکیر الناقد لدى الطلاب باستکشاف تصورات المعلمین والطلاب فی جنوب أفریقیا , ,وأشارت النتائج ضعف معرفة المعلم بالاستراتیجیات المنمیة للتفکیر الناقد  واستعمال طرق التعلیم التی لا تنمی التفکیر الناقد لدى الطلاب , والمواقف السلبیة للمعلمین .

وحاولت  دراسة 2010 ) ,Esswein Jennifer ) قیاس آثار برنامج التطویر المهنی لمدارس العلوم للمرحلة المتوسطة القائم على تقییم المعلمین, و اختبار مستوى القدرة على التفکیر النقدی لدى المعلم و الطالب و دراسة العلاقة بینهما فی ولایة أوهایو  فی الولایات المتحدة, و قد کشفت نتائج الملاحظات للممارسات الصفیة عن تحول من أسالیب التدریس التی تتمرکز حول المعلم إلى الأسالیب التی تتمرکز حول الطالب , و قد أشارت النتائج إلى وجود علاقة هامة و إیجابیة بین قدرة المعلم على التفکیر النقدی و قدرة طلابه على التفکیر النقدی.

وسعت دراسة ( 2010,Charles Owu-Ewie PhD)إلى معرفة مدى استخدام مدربی الطالب المعلم لاستراتیجیات التدریس ,وتهیئة بیئة الفصل فی التأثیر على مهارات التفکیر الناقدلدى الطلاب المعلمین فی غانا. ومعرفة المقترحات التی من شأنها تحسنمهارات  التفکیر الناقد  من خلال أسالیب التدریس.وأشارت نتائج الدراسة إلى أن تحسین مهارات التفکیر الناقد لدى المتعلمین فالاستراتیجیات التی یستخدمها المعلمون , وبیئة الفصل التی یخلقوها لها تأثیر هائل على تعزیز مهارات الطلاب فی تعلم التفکیر الناقد.

وأشارت نتائج دراسة ( 2011, Christina Steffen)إلى أن کل من المعلمین والطلاب لدیهم تعریف إیجابی حول التفکیر النقدی, وأن المعلمین یقومون بتنمیة  التفکیر النقدی فی التدریس بصورة منتظمة، کما یمتلک الطلاب تصور إیجابی حول کیفیة استخدام مهارات التفکیر النقدی فی تعلمهم. کما أن نماذج المناهج الدراسیة بعد فحصها تؤکد وجود دروس التفکیر الناقد مدمجة فی محتوى المناهج الدراسیة.

وأظهرت نتائج دراسة الطیب (2012 ) فاعلیة برنامج تدریبی لتنمیة مهارات تدریس التفکیر الإبداعی والناقد لمعلمی اللغة العربیة وأثره على الکتابة الإبداعیة لدى تلامیذهم لصالح المجموعة التجریبیة .

فی حیت أظهرت نتائج دراسة القاسم (2014 التی استهدفت معرفة مستوى التفکیر الناقد لدى المعلمین الملتحقین بدبلوم التوجیه والإرشاد النفسی بجامعة طیبة أن المعلمین یقعون ضمن مستوى الأداء المنخفض على اختبار التفکیر الناقد کما دل على ذلک المتوسط الکلی لدرجات العینة وأنه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة فی مستوى التفکیر الناقد تعزى لمتغیری الخبرة والمرحلة التعلیمیة

المحور الثالث : دور المعلم فی تنمیة مفاهیم الطریقة العلمیة ومهارات          التفکیر الناقد

أ‌-      دور المعلم فی تنمیة مفاهیم الطریقة العلمیة فی البحث والتفکیر العلمی

تعد  الطریقة العلمیة المتضمنة فی البحث والتفکیر العلمی  عملیة عقلیة یمکن استثمارها فی إعداد الطلبة المفکرین وذلک من خلال معرفة الطالب للمهارات              المتضمنة فیها ما یجعلهم یبحثون عن المعرفة العلمیة ویوظفونها فی الحیاة ، کما               تفسح المجال أمام الطلبة للمناقشة والحوار والتعبیر وطرح الأفکار العلمیة ، وبالتالی فإن      على المعلمین والطلبة أن یعلموا ویدربوا علیها فی استقصاء المعرفة والمشکلات العلمیة ، العلمیة. وهذا یتطلب من  معلمی العلوم أن یُهیئوا فرصاً علمیة ومواقف تعلیمیة ونشاطات علمیة تقود إلى ممارسة الطریقة العلمیة ومن اهم الممارسات السلوکیة التی من                خلالها مساعدة الطلاب علی فهم وممارسة الطریقة العلمیة فی البحث والتفکیر کما حدتها الکتابات التربویة فی مجال تدریس العلوم و بعض الدراسات السابقة(کمال زیتون ,2002),     ( عایش زیتون , 1988-2010),(هانی عبیدات ,2011 ), ( عباس  وآخرون , 2009) ,Holyoake and Morrison,2005)), Yakar, 2010)) من هذه الممارسات السلوکیة التی یمکن أن من خلالها مساعدة الطلاب علی  :

-      الشعور بمواقف تتضمن مشکلات علمیة تثیر انتباههم

-      إدراک الفرق بین الحقیقة العلمیة والمشکلة

-      استخدام مصادر متعددة لجمع المعلومات حول المشکلة

-      التمییز بین المعلومات المتعلقة بالمشکلة والتی لیست لها علاقة

-       ترتیب وعرض البیانات المتعلقة  بالمشکلة

-      تقویم المعلومات والبیانات المتعلقة  بالمشکلة

-      فی کتابة الأفکار التی یمکن أن تصبح فرضاً لحل المشکلة

-      اختیار أنسب الأفکار التی لها علاقة بالمشکلة

-      استخدام المراجع بصورة علمیة

-      فی صیاغة أنسب الفروض فی عبارات واضحة

-      فی تصمیم تجارب مناسبة لاختبار صحة الفروض

-      الدقة فی جمع الملاحظات أثناء التجربة

-      استخدام  أدوات ومقاییس مناسبة لاختبار صحة الفروض

-      تنظیم وتسجیل الملاحظات

-      التمییز بین الملاحظات المهمة والأقل أهمیة 

-      إعادة فحص البیانات للتأکد من صحتها قبل تفسیرها

-      مهارات تفسیر البیانات ( تنظیم جداول - رسوم بیانیة-عملیات حسابیة )

-      صیاغة الاستنتاجات بصورة واضحة

-      استخدام النتائج فی مواقف تعلیمیة جدیدة مشابهة

ب- دور المعلم فی تنمیة مهارات التفکیر الناقد

نظراً للدور الذی یحظى به المعلم فی تنمیة مهارات التفکیر الناقد، ومن          خلال استعراض الأدب التربوی وبعض الدراسات السابقة (زیادة وآخرون , 2008),                 (مجید,2008م:142),(العیاصرة، 2011),( خضر , 2014 ,79) (2005,Mangena ,Chablis ) (Beyer, 2008)  ,Esswein Jennifer ) أمکن استخلاص مجموعة من مهارات تدریس التفکیر الناقد اللازمة لمعلم العلوم بالمرحلة المتوسطة منها :

1-    خلق المناخ الصفی الذی یشجع الطلاب على التفکیر الناقد وهذا یتم          من خلال:

-          السیر وفق استراتیجیات استقرائیة

-          الإصغاء للطلاب.

-          تشجیع المناقشة المفتوحة

-          طرح الأسئلة المفتوحة .

-          تشجیع التعلم النشط.

-          تقبل أفکار الطلاب.

-          السماح بوقت للتفکیر.

-          توفیر تغذیة راجعة میسرة.

2- تدریب الطلاب على مهارات التفکیر الناقد وتقویمها ویمکن للمعلم أن یراعی ما یلی:

-      یقدم للطلاب مفهوم مهارات التفکیر من خلال المواقف التعلیمیة المختلفة.

-      یهتم بالمهارات العقلیة والعملیة فی الموقف التعلیمی.

-      یتخیر المهارة التی تلائم طبیعة الطلاب وطبیعة المهمة التعلیمیة.

-      یدرب الطلاب على تحدید المواقف التی تفید فیها کل مهارة من مهارات

-      تقییم الآراء بطریقة موضوعیة بعیدة عن التحیز والذاتیة.

-      البرهنة وتقدیم الحجة على صحة الرأی الذی تتم الموافقة علیه.

3-       مهارات المعلم فی إعداد أنشطة لتنمیة التفکیر الناقد ویمکن للمعلم أن یراعی ما یلی:

-       ان یتیح نشاط التفکیر الفرص للطلاب لتولید الأفکار إلى جانب استرجاع المعلومات، وأن یبینوا ما الذی یفکرون فیه؟

-      یُنوع من استراتیجیات التدریس التی  تساعد على تنمیة مهارات التفکیر الإبداعی والناقد

-      استخدام وسائل تعلیمیة خلال نشاط التفکیر، بحیث تتلاءم تلک الوسائل وطبیعة الطالب.

-      یُنوع من مصادر المعرفة المستخدمة فی نشاط التفکیر، ومن بین تلک المصادر الأشخاص ذوی الخبرات، الکتب والمراجع، وسائل الصحافة.

-      یُعدد من أسالیب التقویم أثناء الأنشطة، وذلک من خلال ملاحظته المستمرة لأداء الطلاب، ویحدد ما الذی یشجع علیه الطالب للاستمرار فیه، أو التقلیل منه.

إجراءات الدراسة:

أولاً: أدوات الدراسة

   استخدم الباحث فی هذه الدراسة الأداتین الآتیتین :

1-    اختبار تحصیلی فی مفاهیم الطریقة العلمیة فی البحث والتفکیر

مرت عملیة بناء الاختبار بالخطوات التالیة:

یهدف هذا الاختبار قیاس مستوی فهم معلمی العلوم بالمرحلة المتوسطة                  ( عینة الدراسة ) لمفاهیم الطریقة العلمیة فی البحث والتفکیر

أ‌-        صیاغة مفردات الاختبار:

من أجل تحدید مفاهیم الطریقة العلمیة فی البحث والتفکیر ومجالاتها قام الباحث بمراجعة مراجعة بعض الکتابات العلمیة والأبحاث والمراجع التی تناولت الطریقة العلمیة فی البحث والتفکیر العلمی ومنها :(  عایش زیتون ,1988 ) – Zeitler, W. R.,1988) ), (Finley,1984 ) (کمال زیتون ,2002) ( عباس وآخرون ,2009 ) ,(  عایش زیتون ,2010 ), ( هانی عبیدات ,2011)  ومناهج العلوم بالمرحلة المتوسطة  حیث تم تحدید مجالات الطریقة العلمیة فی البحث والتفکیر  وهی فی نفس الوقت المجالات التی تتضمنها الاختبار وهی : الاختبار هی :

1-      الشعور بالمشکلة وتحدیدها ، وتتضمن خمس فقرات.

2-      جمع الحقائق والمعلومات المتصلة بالمشکلة ، وتتضمن ست فقرات.

3-      عرض وتبویب المعلومات المتصلة بالمشکلة ، ویتضمن خمس فقرات.

4-      اختیار واختبار الفرضیات (فرض الفروض الممکنة واختبارها) ، ویتضمن ست فقرات.

5-      الوصول إلى حل – المشکلة (صیاغة الاستنتاجات وتقویمها) ، ویتضمن خمس فقرات.

بتحدید عدد المجالات وهی فی نفس الوقت المفردات الخاصة بکل هدف من أهداف البرنامج (محتوی الوحدات التدریبیة الخاصة بتنمیة مفاهیم الطریقة العلمیة فی البحث والتفکیر العلمی )، وهی أهداف سلوکیة متضمنة فی الوحدات التعلیمیة التی یتألف منها البرنامج، وقد اعتمد الباحث على أسئلة الاختیار من متعدد وذلک لتعدد جوانب المهارة المقاسة، ولقیاس الجوانب التی تشتمل علیها کل مجال, بعد الانتهاء من صیاغة مفردات الاختبار، والتی اشتملت على جمیع المهارات المقاسة فی مستویاتها المختلفة؛ بلغ عدد مفردات الاختبار (27) سؤالاً من نوع الاختیار من متعدد.تم عرض الاختبار على مجموعة من المحکمین المتخصصین فی مناهج وطرائق تدریس العلوم بجامعة طیبة و قسم التربیة بالجامعة الإسلامیة بالمدینة المنورة  ، وطُلب منهم إبداء الرأی فی الاختبار من حیث مدى مناسبة الهدف الذی وضع لأجله، ومدى صحة الصیاغة اللغویة للمفردات، وإضافة أو حذف ما یرونه مناسباً، وتم التعدیل فی ضوء آرائهم، حیث تم حذف (3) مفردة من مفردات الاختبار. وأصبح الاختبار فی صورته النهائیة مکوناً من (24) مفردة(ملحق 2 ) موزعة کما هو مبین بجول رقم (1 ) جدول مواصفات الاختبار

جدول (1)

جدول مواصفات الاختبار التحصیلی  فی مفاهیم الطریقة العلمیة فی البحث والتفکیر

 

ب‌-   التجربة الاستطلاعیة للاختبار:

اختار الباحث عشرة من معلمی العلوم بالمرحلة المتوسطة الذین یقومون بالتدریس فی مدارس المرحلة المتوسطة بالمدینة المنورة[3] طُبق علیهم الاختبار، وذلک بهدف تحدید الزمن المناسب للإجابة عن الاختبار، وحساب معامل ثباته، وأسفرت التجربة الاستطلاعیة عما یلی: الزمن المخصص للاختبار (45 ) دقیقة، تم حساب ثبات الاختبار باستخدام معادلة کیودور ریتشارد سون (21) ووجد أنه یساوی (0,87)وتم حسابه أیضا باستخدام معادلة                   " الفا کرونباخ" وبلغ قیمة معامل الثبات  0,837وهو معامل ثبات مرتفع، یؤکد صلاحیة الاختبار للتطبیق

2-    بطاقة ملاحظة لتقویم مهارات تدریس الناقد لمعلمی العلوم بالمرحلة المتوسطة

ویتمثل الهدف من إعداد هذه البطاقة قیاس مهارات تدریس التفکیر الناقد لدى معلمی العلوم فی المرحلة المتوسطة أثناء الخدمة .وقد تم إعداد وتصمیم بطاقة الملاحظة  وفق عدة خطوات تتضح من خلال النقاط التالیة :

أ‌-      تحدید مهارات تدریس التفکیر الناقد :

  من أجل تحدید مهارات تدریس التفکیر الناقد تمت مراجعة بعض الکتابات             العلمیة والأبحاث التی تناولت مهارات التفکیر الناقد ومنها (2003، (Jean,                   (زیادة وآخرون,2008),(Beyer, 2008) , (الحارثی,2009) , (مجید ,2008), (سعادة,2009),(العیاصرة ,2011)وکذلک قام الباحث بحضور عدد من حصص العلوم لکتابة بعض المهارات التی یمکن أن تطبق من خلال المنهج المطور ومناقشة المعلمین فیها, وتم تحدید هذه المهارات السلوکیة التی تسهم فی تنمیة مهارات التفکیر الناقد  وتوزیعها علی المهارات الرئیسة لتدریس التفکیر وهی:

-      مهارات تدریس معرفة الافتراضات(7 سلوکیات )

-       مهارات تدریس التفسیر(7 سلوکیات )

-      مهارات تدریس تقویم المناقشات(6 سلوکیات )

-      مهارات تدریس الاستنتاج(6 سلوکیات )

وتکونت الأداة فی صورتها الأولیة (26 ) مهارة فرعیة  وقد أعطى لکل فقرة من فقرات الأداة وزنا متدرجا وفق مقیاس رباعی  لتقدیر مستوى الأداء وهی (عالی – متوسط – ضعیف – منعدم) وتمثل رقمیا (,01,2,3) على التوالی. وتم  عرضها على بعض المحکمین فی مجال المناهج وطرق تدریس العلوم ومشرفی العلوم بإدارة تعلیم المدینة المنورة  بصورتها الأولیة , حیث کان هناک بعض الملاحظات وقد أجرى الباحث التعدیلات على الأداة فی ضوء آراء المحکمین، وقد حذفت فقرتین ، وعدل بعضها الآخر، وأصبحت الأداة مکونة من (24) فقرة فی صورتها النهائیة (ملحق 2).

ب- ثبات ( محاور ) بطاقة الملاحظة:

لحساب ثبات بطاقة الملاحظة  قام الباحث بتطبیقها على عینة استطلاعیة ,              حیث تم تطبیقها على عشرة من معلمی العلوم بالمرحلة المتوسطة واستخدم الباحث            (معادلة ألفا کرونباخ) (Cronbach's Alpha (α)) وقد بلغت معاملات الثبات لمجالات الأداء للأداة ککل کما فی الجدول (2).

جدول (2)

 قیم معاملات الثبات لمحاور بطاقة ملاحظة مهارات تدریس التفکیر الناقد والمحسوبة بطریقة التناسق الداخلی

 

 

 

 

 

ج- ثبات بطاقة الملاحظة

لحساب ثبات بطاقة الملاحظة استخدم الباحث طریقة اتفاق الملاحظین، وذلک من خلال تعاون مشرفین من مشرفی العلوم بالمرحلة المتوسطة مع الباحث فی ملاحظات المعلمین، وتم حساب الاتفاق بین الملاحظات باستخدام معادلة کوبر، ولقد بلغت نسبة الاتفاق بین الباحث والملاحظات 91,67% وهی نسبة تدل على ثبات بطاقة الملاحظ بدرجة مقبولة (المفتی، 1986) وأصبحت بطاقة الملاحظة فی صورتها النهائیة

ثانیاً: بناء البرنامج المقترح:

لتحقیق أهداف الدراسة الإجابة علی اسئلتها  تم بناء البرنامج التدریبی  المقترح فی ضوء الإطار النظری للدراسة و الدراسات السابقة ، متبعا الخطوات التالیة

1-    الأهداف العامة للبرنامج

-                              تزوید المشارکین بمفاهیم الطریقة العلمیة فی البحث والتفکیر العلمی

-                              إکساب المشارکین مهارات تدریس التفکیر الناقد

2-  الأهداف التفصیلیة للبرنامج التدریبی

تضمنت صیاغة الأهداف التفصیلیة للبرنامج التدریبی المقترح إجراءات تحقیق کل هدف ,کما هو مبین فی الجدول رقم (3 ) .

یتوقع فی نهایة البرنامج أن یکون المشارک( معلم العلوم بالمرحلة المتوسطة ) قادراً على أن :

جدول (3 )

الأهداف الإجرائیة للبرنامج التدریبی

3-    محتوى البرنامج:

تم تنظیم المحتوى الدراسی للبرنامج فی ثمان وحدات تعلیمیة کما هو موضح فی جدول رقم (4 )

4-    إجراءات ضبط البرنامج:

بعد الانتهاء من إعداد المحتوى العلمی للبرنامج، ، قام الباحث بعرضه على مجموعة من المحکمین المتخصصین فی مناهج وطرائق تدریس العلوم بجامعة طیبة, قسم التربیة بالجامعة الإسلامیة بالمدینة المنورة ، حیث طُلب منهم إبداء الرأی فی المحتوى العلمی للبرنامج من حیث: وضوح الأهداف التعلیمیة للبرنامج - مدى ترجمة المحتوى العلمی للبرنامج والأنشطة التعلیمیة للأهداف التعلیمیة. وقد قام الباحث بعمل کافة التعدیلات التی أبداها السادة المحکمون.

5-    تقویم البرنامج:

استخدم التقویم فی هذا البرنامج فی ثلاث مراحل هیس

• التقویم المبدئی بالتطبیق القبلی للاختبار التحصیلی الخاص بمفاهیم الطریقة العلمیة فی البحث  والتفکیر وکذلک بطاقة الملاحظة الخاصة بتقویم مهارات تدریس التفکیر الناقد.
• التقویم التکوینی، وتم ذلک فی أثناء تطبیق البرنامج، وذلک من خلال المهام والتکلیفات الفردیة والجماعیة التی نفذها الدارسون والمتضمنة فی الأنشطة وورش العمل الخاصة بالبرنامج، وکذلک من خلال ملاحظة الدارسین ومدى تفاعلهم ومشارکتهم الإیجابیة أثناء تنفیذ البرنامج.
• التقویم النهائی أو البعدی، وتم ذلک بتطبیق للاختبار التحصیلی الخاص بمفاهیم الطریقة العلمیة فی البحث  والتفکیر وکذلک بطاقة الملاحظة الخاصة بتقویم مهارات تدریس التفکیر الناقد اختیار

ثالثاً: مجتمع وعینة الدراسة:

یتکون مجتمع وعینة  من جمیع معلمی العلوم بالمرحلة المتوسطة الذین یقومون بالتدریس بالمدارس التی تشرف علیها إدارة تعلیم الکبار بالمدینة المنورة  وعددهم ( 26 ) معلما , تم تطبیق البرنامج وأدواته,  علیهم 

وبلغ عدد المعلمین الذین استمروا فی البرنامج التدریبی  وتطبیق أدوات الدراسة بعدیاً علیهم  ( 22 ) معلما  حیث خضعت نتائجهم للتحلیل الإحصائی

رابعاً :الدراسة المیدانیة:

إجراءات الدراسة المیدانیة بدأت فی 25/12/1435هـ وانتهت فی19/2/1436 , حیث قام البحث :

1- تطبیق الاختبار التحصیلی قبلیاً على عینة الدراسة وثم الحصول على نتائج الاختبار.

2- تطبیق بطاقة الملاحظة على عینة الدراسة قبلیاً بمساعدة اثنین من مشرفی العلوم .

3- ثم تطبیق البرنامج التدریبی المقترح  والذی استغرق تنفیذه ثلاثة أسابیع خلال القترة المذکورة .

4- تطبیق الاختبار التحصیلی بعدیا على عینة الدراسة والحصول على نتائج الاختبار .

5- تطبیق بطاقة الملاحظة على عینة الدراسة بعدیا بمساعدة اثنین من مشرفی العلوم .

6- الأسالیب الإحصائیة المستخدمة :للإجابة عن أسئلة الدراسة، والتحقق من صحة الفروض التی یقوم علیها، فقد استخدم الباحث برنامج الحزم الإحصائیة للعلوم الاجتماعیة(SPSS)فی إدخال البیانات وتحلیلها، وإجراء المعالجات الإحصائیة، والحسابیة، والانحرافات المعیاریة وحسابT-test (اختبار ت) ,وحساب فاعلیة البرنامج عن طریق مربع إیتا

7- تحلیل نتائج  الدراسة .

نتائج الدراسة ومناقشتها:

أولاً: بالنسبة لأسئلة الدراسة التالیة :

1-        ما مفاهیم الطریقة العلمیة فی البحث والتفکیر العلمی اللازمة لمعلمی العلوم  بالمرحلة المتوسطة ؟

2-        ما مهارات تدریس التفکیر الناقد اللازمة لمعلمی العلوم  بالمرحلة المتوسطة ؟

3-        ما أسس برنامج مقترح فی تنمیة مفاهیم الطریقة العلمیة ومهارات تدریس التفکیر             الناقد لمعلمی تمت الإجابة عن هذه الأسئلة من خلال الإطار النظری للدراسة، والدراسات والبحوث السابقة،  وإجراءات الدراسة  والتی تضمنت إعداد أداتا الدراسة والبرنامج التدریبی

ثانیاً: بالنسبة لأسئلة الدراسة التالیة :

4-       ما مدى توافر هذه المفاهیم و المهارات لدى معلمی العلوم  بالمرحلة المتوسطة ؟

5-       ما فاعلیة البرنامج المقترح فی تنمیة مفاهیم الطریقة العلمیة فی التفکیر العلمی لدی معلمی العلوم بالمرحلة المتوسطة بالمدینة المنورة؟

6-        ما فاعلیة البرنامج المقترح فی تنمیة مهارات تدریس التفکیر الناقد لدی معلمی العلوم بالمرحلة المتوسطة بالمدینة المنورة؟

هذه الأسئلة سوف نعرض إجراءات الإجابة عنها من خلال استعراض  نتائج الفروض علی النحو التالی :

النتائج المتعلقة باختبار الفرض الصفری الأول

" توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسط درجات أداء معلمی العلوم القبلی وأدائهم البعدی فی مفاهیم الطریقة العلمیة فی البحث والتفکیر العلمی لصالح التطبیق البعدی "

-      الإحصاء الوصفی لدرجات الاختبار التحصیلی لمفاهیم الطریقة العلمیة فی البحث والتفکیر العلمی ,کما هو مبین فی جدول ( 4 )

جدول (4 )

الإحصاء الوصفی لدرجات الاختبار التحصیلی لمفاهیم الطریقة العلمیة

تشیر نتائج الإحصاء الوصفی لدرجات الاختبار أن مستوى فهم معلمی العلوم لمفاهیم الطریقة العلمیة فی البحث والتفکیر العلمی  (عینة الدراسة) فی التطبیق القبلی لم یتجاوز 46%من الدرجة الکلیة للاختبار , فی حین نجد أن مستوى فهم معلمی العلوم لمفاهیم الطریقة العلمیة ارتفع لیصل إلی 95,83%فی التطبیق البعدی , وهذا یظهر أثر البرنامج التدریبی وفاعلیته فی تنمیة  مستوى فهم لمفاهیم الطریقة العلمیة فی البحث والتفکیر العلمی, ویؤید ذلک نتائج تطبیق اختبار T-test)) کما هو مبین فی جدول (5)

جدول (5)

 یوضح دلالة الفروق بین المتوسطات فی التطبیق القبلی و البعدی

-      یتضح من الجدول (5) أن هناک فروقا ذات دلاله إحصائیة  عند مستوى 01, للفروق بین المتوسطات لصالح التطبیق البعدی , مما یدل على أن للبرنامج التدریبی المستخدم أثرا واضحا فی تنمیة مفاهیم الطریقة العلمیة فی البحث والتفکیر العلمی وعلیه یتم           قبول الفرض الأول  "یوجد فرق دال إحصائیا بین متوسطات درجات معلمی المجموعة التجریبیة فی درجات الاختبار التحصیلى ( القبلی – البعدی ) لصالح درجات           الاختبار البعدی" حیث تشیر هذه النتیجة إلى أن البرنامج ذو فاعلیة، حیث کان له تأثیر موجب فی تنمیة مفاهیم الطریقة العلمیة فی البحث والتفکیر العلمی لدى معلمی العلوم  بالمرحلة المتوسطة.

-       ویرى الباحث أن هذه النتیجة ترجع إلى الأنشطة وأوراق العمل المصاحبة لکل وحدة تدریبیة  إضافة إلی تنوع استراتیجیات التدریب التی نفذت فی البرنامج کما ترجع فاعلیة هذا البرنامج إلى ما أشار به المعلمون من سهولة عرض المحتوى التدریبی  للبرنامج , مع وجود أمثلة مرتبطة بتخصصهم فی مادة العلوم، یضاف إلى ذلک أیضاً إدراک المعلمین لأهمیة المفاهیم المرتبطة بخطوات الطریقة العلمیة  التی حصلوا علیها من خلال دراستهم للبرنامج، والتی من شأنها إثراء عملیة تدریس العلوم

-      ولحساب حجم الأثر تم حساب مربع ایتا 2µ  ووجد أن قیمته تساوی (0,921 )، أی أن حجم تأثیر المتغیر المستقل( البرنامج التدریبی ) على المتغیر التابع ( مفاهیم الطریقة العلمیة فی  البحث والتفکیر العلمی)  کبیر، وأن 92,1% من التباین الکلی فی المتغیر التابع یرجع إلى تأثیر المتغیر المستقل( البرنامج التدریبی ) على ( مفاهیم الطریقة العلمیة فی البحث والتفکیر العلمی) موضع القیاس، حیث یرى کوهین (Cohen,1977) أن التأثیر الذی یفسر حوالی 15% فأکثر من التباین الکلی لأی متغیر مستقل على المتغیرات التابعة یعد تأثیرا کبیرا (أبو حطب وصادق،2010،ص445).

-      وتتفق هذه النتیجة مع نتائج بعض البحوث والدراسات السابقة  التی أوضحت أهمیة امتلاک المعلمین لمفاهیم الطریقة العلمیة فی البحث والتفکیر العلمی  وأهمیة            تدریب المعلمین علی ممارسة السلوکیات المصاحبة لخطوات الطریقة العلمیة ومن        هذه الدراسات دراسة کل من ( هانی عبیدات ,2011 ), ( المحتسب ,2013) , (Holyoake and Morrison,2005) ,( Zimmerman,C,2007),Yakar, 2010)), وتشیر إلیمساعدة المعلمین على امتلاک المفاهیم  والمهارات المتضمنة فی الطریقة العلمیة للتفکیر العلمی من خلال البرامج التدریبیة وورش العمل وحلقات النقاش  المصاحبة لتنفیذ المناهج المطورة .

النتائج المتعلقة باختبار الفرض الصفری الثانی

 "توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسط درجات أداء معلمی العلوم القبلی وأدائهم البعدی فی مهارات تدریس التفکیر الناقد لصالح التطبیق البعدی"

-      الإحصاء الوصفی لمتوسط درجات أداء معلمی العلوم القبلی وأدائهم البعدی فی مهارات تدریس التفکیر الناقد هو مبین فی جدول ( 6 )

جدول (6)

المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لمهارات تدریس التفکیر الناقد فی التطبیق القبلی والبعدی

تشیر نتائج الإحصاء الوصفی لمتوسط درجات أداء معلمی العلوم القبلی وأدائهم البعدی فی مهارات تدریس التفکیر الناقد (عینة الدراسة) فی التطبیق القبلی لم یتجاوز 44%من الدرجة الکلیة للبطاقة ککل  , فی حین نجد أن مستوى اداء معلمی العلوم لمهارات تدریس التفکیر الناقد ارتفع لیصل إلی 91,142% فی التطبیق البعدی , وبالنسبة                للمهارات الفرعیة لبطاقة ملاحظة مهارات التدریس الناقد  جاءت مهارة تدریس التفسیر               اقل المهارات سواء فی التطبیق القبلی او البعدی حیث جاءت بنسب اقل(40,086%) , (87,79%) بالترتیب .

 وهذا یظهر أثر البرنامج التدریبی وفاعلیته فی تنمیة  مستوى مهارات تدریس التفکیر الناقد, ویؤید ذلک نتائج تطبیق اختبار T-test)) کما هو مبین فی جدول (7 ) .

جدول ( 7 )

یوضح دلالة الفروق بین المتوسطات لمهارات تدریس التفکیر الناقد فی

التطبیق القبلی والبعدی

-      یتضح من الجدول(7) أن هناک فروقا ذات دلاله إحصائیة  عند مستوى 01, للفروق بین المتوسطات لصالح التطبیق البعدی  سواء علی مستوی المهارات الفرعیة لمهارات تدریس التفکیر الناقد , او على مستوی البطاقة ککل , مما یدل على أن للبرنامج التدریبی المستخدم أثرا واضحا فی تنمیة مهارات تدریس التفکیر الناقد وعلیه یتم قبول الفرض الثانی "توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسط درجات أداء معلمی العلوم القبلی وأدائهم البعدی فی مهارات تدریس التفکیر الناقد لصالح التطبیق البعدی "حیث تشیر هذه النتیجة إلى أن البرنامج ذو فاعلیة، حیث کان له تأثیر موجب فی تنمیة مهارات تدریس التفکیر الناقد لدى معلمی العلوم  بالمرحلة المتوسطة.

-       ویرى الباحث أن هذه النتیجة ترجع إلى الأنشطة وأوراق العمل المصاحبة لکل وحدة تدریبیة  إضافة إلی تنوع استراتیجیات التدریب التی نفذت فی البرنامج کما ترجع فاعلیة هذا البرنامج إلى ما أشار به المعلمون من سهولة عرض المحتوى التدریبی  للبرنامج , مع وجود أمثلة مرتبطة بتخصصهم فی مادة العلوم، یضاف إلى ذلک أیضاً إدراک المعلمین لأهمیة الممارسات الصفیة التی تساعد فی تنمیة مهارات تدریس التفکیر الناقد  التی حصلوا علیها من خلال دراستهم للبرنامج، والتی من شأنها إثراء عملیة تدریس مهارات التفکیر الناقد  من خلال مناهج العلوم .

-      ولحساب حجم الأثر تم حساب مربع ایتا 2µ  ووجد أن قیمته تساوی (0,859)،        أی أن حجم تأثیر المتغیر المستقل (البرنامج التدریبی) على المتغیر التابع          (مهارات تدریس التفکیر الناقد) کبیر، وأن 85,9 % من التباین الکلی فی المتغیر التابع یرجع إلى تأثیر المتغیر المستقل(البرنامج التدریبی)على(مهارات تدریس التفکیر الناقد) موضع القیاس.

-      وتتفق هذه النتیجة مع نتائج بعض البحوث والدراسات السابقة  التی أوضحت أهمیة امتلاک المعلمین لمهارات تدریس التفکیر الناقد  وأهمیة تدریب المعلمین علی ممارسة السلوکیات  المصاحبة لهذه المهارات  ومن هذه الدراسات دراسة کل من (یمانی , 2005 ) , (2005,Mangena ,Chablis ),Vivian,2010)،(2007, Barak and Shakman), (Christina,2011),( خیر الدین ,2011 ),( القاسم ,2014),(خضر , 2014),              ( الفرهود ,2015) التی اهتمت بممارسة معلمی العلوم لمهارات التفکیر الأساسیة     والتدریب علیها. وتتفق مع دراسة کل من (النبهانی,2010) , (الطیب,2012),          (البجیدی ,2014), 2010 ) ,Esswein Jennifer) , (2010,Charles Owu-Ewie PhD) , 2011) , Christina Steffen) التی أشارت إلیأن تدریب المعلمین علی مهارات تدریس التفکیر یحسن من قدرتهم فی مجال التدریس ویساعدهم على إنتاج أنشطة تسمح لطلبتهم بممارسة التفکیر الناقد .

نتائج قیاس فاعلیة البرنامج التدریبی  واختبار صحة الفرض الثالث

" للبرنامج المقترح فاعلیة لا تقل عن (1,2) مقاسه بمعادلة نسبة الکسب المعدل لبلیک (Blake  ) فی تنمیة مفاهیم الطریقة العلمیة و فی مهارات تدریس التفکیر الناقد لدی معلمی العلوم بالمرحلة المتوسطة ".

تم حساب نسبة الکسب المعدل بین متوسطات درجات أفراد العینة فی التطبیق القبلی والتطبیق البعدی ویوضح الجدول (8) متوسطة نسبة الکسب المعدل لتحصیل مفاهیم الطریقة العلمیة ومهارات تدریس التفکیر الناقد .

جدول (8 )

متوسطة نسبة الکسب المعدل لتحصیل مفاهیم الطریقة العلمیة ومهارات تدریس التفکیر الناقد

من الجدول (8) یتضح أن

-      نسبة الفاعلیة لتحصیل مفاهیم الطریقة العلمیة فی البحث والتفکیر العلمی  تساوی(1,33) وهی أعلی من القیمة المحکیة (1,2 ) وهذا یدل علی ان البرنامج التدریبی  المقترح یحقق فاعلیة کبیرة فی تنمیة مفاهیم الطریقة العلمیة لدی معلمی العلوم بالمرحلة المتوسطة .

-      نسبة الفاعلیة لتنمیة مهارات تدریس التفکیر الناقد تساوی(1,315) وهی أعلی من القیمة المحکیة (1,2 ) وهذا یدل علی ان البرنامج التدریبی  المقترح یحقق فاعلیة کبیرة فی تنمیة مهارات تدریس التفکیر  الناقد لدی معلمی العلوم بالمرحلة المتوسطة .

وعلیه ثبت صحة الفرض الثالث للبرنامج المقترح فاعلیة لا تقل عن ( 1,2) مقاسه بمعادلة نسبة الکسب المعدل لبلیک (Blake  ) فی تنمیة مفاهیم الطریقة العلمیة و فی مهارات تدریس التفکیر الناقد لدی معلمی العلوم بالمرحلة المتوسطة". وعلیه یمکن الخروج بمحصله نهائیة تقرر صلاحیة البرنامج فی تنمیة  مفاهیم الطریقة العلمیة ومهارات تدریس التفکیر الناقد لدی معلمی العلوم بالمرحلة المتوسطة .

ویمکن تفسیر تفوق أداء أفراد عینة الدراسة فی التقویم البعدی لما یلی :

-      أن الإجراءات التدریبیة المتبعة فی البرنامج تعتمد علی الأنشطة التدریبیة المصاحبة  التی ترکز علی الحوار وعملیات العصف الذهنی بین المشارکین هو التعلم الذاتی، وبالتالی فإن المشارک یشعر بنوع من الحریة وعدم الإحساس بالضغط المباشر من المدرب(الباحث), وهذا بدوره أدى إلى تنمیة مفاهیم الطریقة العلمیة ومهارات تدریس التفکیر الناقد.

-      المادة العلمیة المصاحبة للجلسات التدریبیة ساعدت أیضاً فی تنمیة المفاهیم والمهارات.

-      تفاعل المعلمین مع موضوعات البرنامج وما تضمنته من معلومات وثیقة الصلة بتخصصهم وبعملهم

-      تنوع الأنشطة فی ورش العمل والتکلیفات الفردیة والجماعیة داخل الورش کان لها دور بارز فی إثراء البرنامج، یضاف إلى ذلک العروض والمناقشات التی کانت تتم فی نهایة الیوم التدریبی،

-      -التقویم المستمر داخل البرنامج أتاح لکل مشارک معرفة مستوى تقدمه فی البرنامج وبالتالی السعی إلى تحسین هذا المستوی والرقی به.

-      مدة البرنامج التی استغرقت ثمانیة أسابیع یعتقد الباحث أنها مدة تسهم فی تنمیة المفاهیم والمهارات المتضمنة فی البرنامج

 

توصیات الدراسة

فی ضوء ما أسفرت عنه نتائج الدراسة، یمکن تقدیم التوصیات التالیة:

1. التأکید على الطرق العلمیة فی تدریس العلوم نظراً لأهمیتها فی تنمیة مفاهیم ومهارات التلامیذ نحو التفکیر والبحث  العلمی
2. توظیف قائمة مفاهیم الطریقة العلمی فی البحث والتفکیر العلمی والمادة العلمیة المصاحبة لهاوالتی توصل إلیها الباحث فی برامج  تدریب معلمی العلوم علی استراتیجیات تدریس المناهج المطورة
3.  تضمین مهارات تدریس الناقد لمعلمی العلوم بالمرحلة المتوسطة، والتی توصل إلیها الباحث أثناء تصمیم برامج تدریبیة لهم.
4. تعمیم هذا البرنامج المقترح على کافة معلمی العلوم بالمرحلة المتوسطة
5. توظیف الاختبار الخاص بمفاهیم الطریقة العلمیة الذی أعده الباحث فی تقویم الجوانب المعرفیة لمفاهیم الطریقة العلمیة فی البحث والتفکیر لدی معلمی العلوم سواء بالمرحلة الابتدائیة أو المتوسطة
6. توظیف بطاقة الملاحظة التی أعدها الباحث الحالی فی تقویم مهارات تدریس التفکیر الناقد لدى معلمی العلوم سواء بالمرحلة الابتدائیة أو المتوسطة
7. ضرورة إتباع المعاییر والقواعد العلمیة عند إعداد المواد التعلیمیة وأنشطة التعلم فی برامج تدریب المعلمین.
8. تضمین أدلة المعلمین دروسًا قابلة للتطبیق وتساعد المعلم فی استخدام الطریقة العلمیة  وممارسة مهارات التفکیر الناقد

 

 

 

مقترحات الدراسة:

1. فاعلیة برنامج مقترح فی تنمیة مفاهیم الطریقة العلمیة ومهارات تدریس التفکیر الناقد لدی معلمی العلوم بالمرحلة الابتدائیة.
2. فاعلیة برنامج مقترح فی تنمیة مفاهیم الطریقة العلمیة ومهارات تدریس التفکیر الناقد لمعلمی المواد الدراسیة الأخرى فی المراحل التعلیمیة المختلفة.
3. أثر تدریب معلمی العلوم بالمراحل التعلیمیة المختلفة على التدریس بالطریقة العلمیة فی تنمیة مهارات حل المشکلات لدی تلامیذهم
4. أثر تدریب معلمی العلوم بالمراحل التعلیمیة المختلفة على مهارات تدریس التفکیر الناقد فی تنمیة مهارات التفکیر الناقد لدى تلامیذهم.
5. تحلیل محتوى مناهج العلوم بالمرحلة المتوسطة فی ضوء متطلبات تنمیة مفاهیم الطریقة العلمیة فی التفکیر العلمی وفی ضوء قدراتها على تنمیة مهارات التفکیر الناقد.
6. إجراء دراسة مقارنة بین البرنامج المقترح الحالی وبین برامج آخىر فی تنمیة مفاهیم الطریقة العلمیة فی التفکیر العلمی و مهارات التفکیر الناقد لدی معلمی العلوم

 

المراجع

1. إبراهیم , مجدی عزیز .(2005) .التفکیر من منظور تربوی .القاهرة : عالم الکتب .
2.   أحمد ، أحسان آدم , ومحمد ، عبد الرحیم دفع السید . (2009م) .تنمیة مهارات التفکیر. الریاض :مکتبة الرشد .
3. ابو حطب ,فؤاد, صادق , امال (2010 ) مناهج البحث وطرق التحلیل الاحصائی           فی العلوم النفسیة والتربویة والاجتماعیة , ط5, مکتبة الانجلو       المصریة , القاهرة
4.   الأعسر ,صفاء یوسف .( . تعلیم من أجل التفکیر . القاهرة : دار قباء للطباعة والنشر.
5.   إنساب ,کارول,ودونالد, تریفنقر.(2006):أسس التفکیر وأدواته(ترجمة منیر الحوارنی) العین : دار الکتاب الجامعی .
   1. باری ک.بییر (2003 ):المرجع فی تدریس مهارات التفکیر " دلیل المعلم " , ترجمة مؤید حسن فوزی , دار الکتاب الجامعی , العین , ط1
   2. بدوی أحمد محمد الطیب :فاعلیة برنامج مقترح فی تنمیة مهارات تدریس التفکیر الإبداعی والناقد لمعلمی اللغة العربیة وأثره على الکتابة الإبداعیة         لدى تلامیذهم, مجلة القراءة والمعرفة, مصر 2012 ,ع 127, ص112-188
   3.   البکر ,رشید نوری .(2007) .تنمیة التفکیر من خلال المنهج .الریاض :مکتبة الرشد .
   4.   جروان ,فتحی عبد الرحمن .(2010) . تعلیم التفکیر مفاهیم وتطبیقات .              (الطبعة الخامسة).عمان :دار الفکر.
   5. الحارثی , إبراهیم بن أحمد .(2009م) .أنواع التفکیر . الریاض : مکتبة الشقری .
      1. حبیب ,أبو هاشم عبد العزیز سلیم(2013 ): فاعلیة استخدام استراتیجیة قبعات التفکیر الست فی تنمیة التحصیل الهندسی والتفکیر الناقد لدى تلامیذ الصف الثانی الإعدادی , مجلة تربویات الریاضیات , مصر ,2013, ع4,179-227
      2. الحراحشة ,کوثر عبود(2014 ): أثر برنامج تعلیمی قائم على إستراتیجیة التخیل فی تدریس العلوم فی تنمیة مهارات التفکیر الناقد والدافعیة نحو التعلم لدى طلبة المرحلة الأساسیة فی الأردن ,مجلة اتحاد الجامعات العربیة للتربیة وعلم النفس , ع 1 ,188-215
      3. الحربی , أثیر حسن .(2009م) ."نتائج عربیة مخیبة للآمال" . مجلة المعرفة ,العدد169 ,الریاض ,ص ص1-45
         1. حصة بنت غازی البجیدی (2014): مدى وعی طالبات کلیة التربیة بجامعة الجوف بمهارات التفکیر الناقد , مجلة العلوم التربویة , مصر , ع2 ,      503-522
         2. خضر فخری رشید (2014 )  : مدى توظیف معلمی المرحلة الأساسیة بالمدارس الأردنیة لمهارات التفکیر فی الأسئلة الشفویة وأسئلة الوثائق رسالة الخلیج العربی ,ع133,  74-95
         3. خلیل, محمد أبو الفتوح حامد.(2012) : اتجاهات معاصرة فى تدریس العلوم , دار تربیة الغد للنشر والتوزیع , الریاض.
         4. خلیل, محمد أبو الفتوح حامد.(2012):التفکیر(العلمی–الابتکاری–الناقد–عملیات العلم) اسالیب تنمیته وطرق قیاسه  , دار تربیة الغد للنشر والتوزیع , الریاض.
            1. الدهش، عبدالله أحمد (2012) : دراسة تحلیلیة لقیم الریاضیات المتضمنة بالکتب المطورة بمراحل التعلیم العام بالمملکة العربیة السعودیة، مجلة التربیة، عمادة البحث العلمی ، جامعة المجمعة .
            2. زیادة ,مصطفى؛ الفقی ,إسماعیل ؛سالم ,أحمد .(2008م) .المعلم وتنمیة مهارات التفکیر. الریاض : مکتبة الرشد .
               1. زیتون , کمال عبد الحمید (2002): تدریس العلوم للفهم رؤیة بنائیة، القاهرة: عالم الکتب للنشر والطباعة.
               2. زیتون ,حسن حسین .(2006م) . مهارات التدریس رؤیة فی تنفیذ التدریس . القاهرة : عالم الکتب .
                  1. زیتون ,حسن حسین 2008م) .تعلیم التفکیر .(الطبعة الثالثة). القاهرة : عالم الکتب.
                  2. زیتون،عایش محمود (1988 ):دور معلمی علوم المرحلة الإعدادیة لمحافظة الزرقاء بالأردن فی مساعدة تلامیذهم لاکتساب مهارات الطریقة العلمیة المتضمنة فی البحث والتفکیر, حولیة کلیة التربیة قطر ع6 ,           401-430
                  3. زیتون، عایش محمود (1994): أسالیب تدریس العلوم، ط1، دار الشروق للنشر والتوزیع، عمان، الأردن.
                  4. زیتون، عایش محمود (2010): الاتجاهات العالمیة المعاصرة فى مناهج العلوم وتدریسها، دار الشروق للنشر والتوزیع، ط1، القاهرة.
                  5. سعادة , جودت أحمد .(2009م) .تدریس مهارات التفکیر . الأردن : دار الشروق
                  6. شوارتز , روبرت , بیرکنز ,ودی إن  .(2003م) . تعلیم مهارات التفکیر القضایا والأسالیب. (ترجمة عبدالله النافع وفادی دهان) . الریاض : النافع للبحوث والاستشارات التعلیمیة  .
                     1. عباس، محمد خلیل وآخرون، 2009، مدخل إلى مناهج البحث فی التربیة وعلم النفس، ط2، دار المیسرة للطباعة والنشر، عمان، الأردن.
                     2. عبد العاطی، حسن الباتع (2008)، التفکیر الناقد فی المعلوماتیة، مجلة مؤتمر       دراسات المعلومات، الریاض جمعیة المکتبات والمعلومات السعودیة، ص149-180
                     3. عبد العزیز، سعید. (2009). تعلیم التفکیر ومهاراته. دار الثقافة للنشر والتوزیع. عمان: الأردن
                     4. العتوم، عدنان والجراح، عبد الناصر وبشارة، موفق. (2009). تنمیة مهارات التفکیر. دار المسیرة للنشر والتوزیع. عمان: الأردن.
                     5. عز الدین ,سوسن محمد و سبحی , نسرین حسن  (2014 ): دراسة تقییمیه لواقع تطبیق مناهج العلوم والریاضیات المطورة للمرحلة الابتدائیة من وجهة نظر کل من المعلمات والمشرفات بمنطقة مکة المکرمة , 2014 , مجلة رسالة التربیة وعلم النفس السعودیة , ع47 , ص105-133
                     6. عفت مصری الطناوی (2007): تعلیم التفکیر فی برامج التربیة العلمیة, المؤتمر العلمی الحادی عشر للجمعیة المصریة للتربیة العلمیة بعنوان: التربیة العلمیة ... إلى أین؟ المنعقد فی فندق المرجان, فاید, الإسماعیلیة, فی الفترة 29 – 31 یولیو, ص 233 – 249.
                     7. عماد الدین الوسمی (2003). فاعلیة برنامج مقترح فی الثقافة البیولوجیة على التحصیل وتنمیة مهارات التفکیر الناقد والاتجاهات نحو مادة البیولوجیة لدى طلاب الصف الثانی الثانوی (القسم الأدبی). الجمعیة المصریة للمناهج وطرق التدریس، دراسات فی المناهج وطرق التدریس، العدد (91)، ص ص 207-261.
                     8. العیاصرة، ولید. (2011). استراتیجیات تعلیم التفکیر ومهاراته. دار اسامة للنشر والتوزیع. عمان: الأردن
                     9. فادیة عادل الخضراء (2004). تنمیة التفکیر الابتکاری والناقد، دراسة تجریبیة، عمان: دیبونو للنشر والتوزیع.
                     10. الفالح , سلطانة بنت قاسم. (2010م) ."  فاعلیة برنامج مقترح فی تنمیة مهارات تدریس التفکیر الإبداعی والاتجاه نحو تعلیم هذا التفکیر لدى معلمی  العلوم بالمرحلة المتوسطة بالمملکة العربیة السعودیة ". مجلة جامعة الملک سعود , الریاض , المجلد 22 , العلوم التربویة والدراسات الإسلامیة (2), ص ص207 ــ 401.
                     11. فتح الله ,مندور عبد السلام .(2008 م) .تنمیة مهارات التفکیر. الریاض : دار النشر الدولی.
                         1. الفرهود, صالح یوسف(2015 ): فاعلیة استخدام أسلوب العصف الذهنی فی تعلم الریاضیات فی تنمیة مهارات التفکیر الناقد لطلاب الصف الأول الإعدادی بمملکة البحرین ,2015 , رسالة الخلیج العربی السعودیة , ع135 , ص79-105
                         2. فریق التطویر المهنی لمشروع الریاضیات والعلوم الطبیعیة .(2011م) برنامج            سلاسل العلوم الطبیعیة . المملکة العربیة السعودیة : الإدارة العامة  للتطویر والإبتعاث .
                            1. القاسم , جمال مثقال مصطفى (2014 ): مستوى التفکیر الناقد لدى المعلمین الملتحقین بدبلوم التوجیه والإرشاد النفسی وعلاقته ببعض المتغیرات الدیموغرافیة بجامعة طیبة ,مجلة دراسات تربویة ونفسیة کلیة التربیة بالزقازیق , ع82 ,303-346
                            2. قطامی ,نایفة .(2001م).تعلیم التفکیر للمرحلة الأساسیة .عمان :دار الفکر .
                            3. قطیط, غسان یوسف. (2008م). استراتیجیات تنمیة مهارات التفکیر العلیا. عمان :      دار الثقافة.
                            4. الکبیسی, عبد الواحد حمید.(2009م) .دعوة للتفکیر من خلال القرآن الکریم. عمان: مرکز دیبونو لتعلیم التفکیر .
                            5. کفافی، علاء الدین (2000م) .لماذا وکیف نعلم أبنائنا التفکیر النقدی ؟. الجمعیة المصریة للمناهج وطرق التدریس، المؤتمر العلمی الثانی عشر –مناهج التعلیم وتنمیة التفکیر ، جامعة عین شمس، القاهرة ، ص ص35-60.
                            6. مجید,سوسن شاکر .(2008م) .تنمیة مهارات التفکیر الإبداعی الناقد .عمان:دار صفاء .
                               1. المحتسب, سمیة عزمی ( 2013 ) التفکیر العلمی وعلاقته بأنماط التعلم لدى طلبة المرحلة الأساسیة العلیا ,المجلة التربویة الکویت ,ع103 , 283-324
                               2. محمد بکر نوفل (2008) تطبیقات عملیة فی تنمیة التفکیر باستخدام عادات العقل، عمان، دار المسیرة.
                               3. مختار، هبة الله عدلی (2008م) . أثر مهارات التدریس الإبداعی لدى معلمی العلوم فی تنمیة تحصیل تلامیذ الحلقة الثانیة من التعلیم الأساسی واتجاهاتهم نحو مادة العلوم. الجمعیة المصریة للتربیة العلمیة، المؤتمر العلمی الثانی عشر – التربیة العلمیة والواقع المجتمعی: التأثیر والتأثر، جامعة عین شمس، القاهرة 2-4 أغسطس، مجلد المؤتمر ص ص273-306.
                                  1. المراغی , السید شحاتة (2013 ):فاعلیة برنامج مقترح قائم على الوسائط المتعددة التفاعلیة فی تنمیة بعض مهارات التفکیر الناقد والاتجاه نحو التعلم الذاتی وبقاء أثر التعلم لدى طلاب الصف الأول الثانوی , المجلة التربویة ,ع33,  361-413
                                  2. معوض، لیلی إبراهیم (2009م) .فاعلیة برنامج تدریبی مقترح فی تنمیة بعض مهارات التدریس الإبداعی ودافعیة الإنجاز لدى الطلاب معلمی العلوم بکلیة التربیة . الجمعیة المصریة للمناهج وطرق التدریس، مجلة دراسات فی المناهج وطرق التدریس، القاهرة ، العدد143، ص ص185-234.
                                     1. المغیصب  ,عبد العزیز عبد القادر (2007): تعلیم التفکیر الناقد، قراءة فی تجربة تربویة معاصرة، قسم العلوم النفسیة، قطر، کلیة التربیة، جامعة قطر.
                                     2. ملحم، سامی محمد 2010، مناهج البحث العلمی فی التربیة وعلم النفس، ط6، دار المسیرة للنشر والتوزیع والطباعة، عمان، الأردن
                                     3. المفتی، محمد أمین. سلوک التدریس. ط2. القاهرة: مؤسسة الخلیج العربی، 1986.
                                     4. النبهانی، سعود (2010م). مستوى مهارات التفکیر الناقد لدى طلبة کلیة العلوم التطبیقیة بنزوی فی سلطنة عمان. مجلة جامعة الشارقة للعلوم الإنسانیة والاجتماعیة. مج7. ع2. ص ص111-137
                                     5. نعیمة حسن، ولید القفاص، أحلام الباز (2001): دلیل تنمیة التفکیر، المنظمة العربیة للتربیة والثقافة والعلوم، مشروع تنمیة أسالیب التفکیر لدى الطلبة فی التعلیم قبل الجامعی، المرکز القومی للامتحانات والتقویم التربوی.
                                     6. هانی عبیدات (2011 ):درجة استخدام معلمی التاریخ الإجراءات الصفیة التی تنمی مهارات التفکیر لدى طلبتهم ,مجلة دراسات تربویة الاردن , ع1 ,271-283
                                        1. Anusca F., Romina C. and Yves P., (2009). Innovation and Creativity in Education and Training in the EU Member States: Fostering Creative Learning and Supporting Innovative Teaching, Literature review on Innovation and Creativity in E&T in the EU Member States (ICEAC), Office for Official Publications of the European Communities, Luxembourg, pp. (1 – 49 ).
                                        2. Barak . and Shakman,L . (2007).Fostering higher order thinking in science class: teachers reflections, Teachers and Teaching: theory and practice, vol.14,no.3,pp.191- 208.
                                        3. BEYER B. K., ( 2008). What Research Tells Us about Teaching Thinking Skills. THE SOCIAL STUDIES, pp.                  (223-232 ).
                                        4. Charles owu – Ewie phd .(2010). Developing Critical Thinking Skills Of Pre-service Teachers In Ghana: Teaching Methods And Classroom Ecology, Volume 8, Issue 4, pp (1–81 ).
                                        5. Cheung, W ,Hew, K. (2010). Examining Facilitator Habits of Mind in an Asynchronous Online Discussion Environment: A two Cases Study, Australasian Journal of Educational Technology, 26(1), PP. 123-132.
                                        6. Chin, Christine.(2007).Teacher quest oniong in science classrooms: Approaches than stimulate productive thinking, Journal of Research in Science Teaching ,vol.44,No,6                   (pp.815- 843).
                                        7. Dunbar, K., and Fogelman, J. (2005). Scientific Thinking and reasoning. In K. J. Holyoak and R. G. Morrison (eds.), The Cambridge Handbook of Thinking and Reasoning (pp 705-726) USA, Cambridge University Press.
                                        8. Finley . F. N.)1983 ): Science processes. Journal of Research in Science  Teaching. 20 (1) : 47-54
                                        9. Glevey Kwame E .(2008), Thinking Skills in England's                  National Curriculum. Improving Schools .vol 11,no.2,                    pp 115-125 .
                                        10. Holyoake, K. J., Morrison, R. G. (2005). Thinking and Reasoning: A Reader's Guide. In K.J., Holyoak and R. G, Morrison (eds.), The Cambridge Handbook of Thinking and Reasoning (pp 1-12). USA, Cam-bridge University Press
                                        11. Jean M., (2003). CRITICAL THINKING AND CREATIVITY AN OVERVIEW ANDCOMPARISON OF THE THEORIES. A Paper Presented in Partial Fulfillment Of the Requirements of ED7590 Critical Thinking and Adult Education, pp. (1 – 21 ).
                                        12. Jennifer, L. Esswein, ( 2010). Presented in Partial Fulfillment of the Requirements for the Degree Doctor of Philosophy in the Graduate School of The Ohio State University. Graduate Program in Education. The Ohio State University, 235pp.
                                        13. Mangena,A,Chabeli,M.M.,(2005),Strategies' to Overcome obstacles in the Facilitation of critical think inking in nursing education, Nurse Education Today vol 25,no.4,                pp291-298 .
                                        14. Omay, C. B., ( 2009), Teaching critical thinking skills by using introduction to  statistical course content material to social science undergraduate in Turky. World Applied science journal  6( 12 ), pp. ( 1644 -1649).
                                        15. Rahil M., (2004). THE INCORPORATION OF THINKING SKILLS IN THE School Curriculum. Kajian Malaysia, Jld. XXII, No. 2, pp. ( 23 – 33 ).
                                        16.  Shaw, T. J.(1983 ): The effect of a  process- Oriented Science Curriculum  upon problem-solving abilityEducation, 67 (5): 615-623 .
                                        17. Steffen, Christina,(2011) .Perceptions of How Teachers Perceive their Teaching of Critical Thinking Skills and How Students Perceive Their learning of Critical Thinking Skills .Missouri Baptist university.
                                        18. Sternberg, R. J., Yale U., ( 1996). Teaching for thinking. American Psychological Association, Washington, DC, US, x, pp.  ( 1- 127 ).
                                        19. Valerie W., (2000). Education Forum on Teaching Thinking Skills. Report, Carlton Highland Hotel, Edinburgh, pp (1 – 43 ).
                                        20. Vivian M. Y. CHENG, ( 2010). Teaching creative thinking in regular science lessons: Potentials and obstacles of three different approaches in an Asian context. Asia-Pacific Forum on Science Learning and Teaching, Volume 11, Issue 1, Article 17, pp (1 – 21 ).
                                        21.  Whitaker, douglas. (2003). the impact of Digital Images and visual Narratives on the Ability of fourth grades to engage in historical Thinking. "Dissertation Abstracts
                                        22. Zeitler, W. R.(1988): The influence of the type of practice in acquiring  process skill. Journal of Research in ScienceTeaching, 18 (6) : 189-197
                                        23. Zimmerman, C. (2007). The Development of Scientific Thinking Skills in Elementary andmiddle school. Developmental Review, 27(2), 172-223
                                        24. Yakar, Zeha.To Comparison of Preserves Science Teachers’ and Preserves Primary School Teachers’ Critical Thinking Dispositions. e-Journal of New World Sciences Academy (NWSA); 2010, Vol. 5 Issue 3, p720-728, 9p,

 

 

 

Article View: 367

PDF Download: 219