التوجهات الراهنة فى إجراءات التعرف على ذوي صعوبات التعلم: نموذج الاستجابة للتدخل

              کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

التوجهات الراهنة فى إجراءات التعرف على ذوی صعوبات التعلم:                    نموذج الاستجابة للتدخل

إعــــداد

}       المجلد الحادی والثلاثین– العدد الخامس  – جزء أول  – أکتوبر2015م  {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

ملخص

تهدف هذه الورقة العلمیة إلى التعرف على التطورات الراهنة فی التعرف على ذوی صعوبات التعلم من خلال عرض  لنموذج الاستجابة للتدخل Response To Intervention(RTI) وتتضمن الورقة مراجعة للاتجاه الکلاسیکی فی التعرف وهو نموذج التباین Discrepancy Model الذی ساد لفترات طویلة فی تقییم وتشخیص صعوبات التعلم وأوجه النقد التی وجهت إلیه، والتی کانت سبباً فی لجوء العلماء إلى اقتراح نموذج الاستجابة للتدخل الذی تم عرض تعریفاً له وإجراءات استخدامه بمراحله المختلفة وشرح تلک   المراحل  واعطاء مثال فی  التدخل  القرائی  حسب  هذا  النموذج ،وکذلک تم تقدیم بعض میزات هذا النموذج ،  کما تم تناول بعض أوجه النقد التی قوبل بها النموذج .

تقدیم :

  یمثل التعرف على ذوی صعوبات التعلم خطوة مهمة وجوهریة فی تقدیم الخدمات اللازمة لهم قبل وبعد إحالتهم للتربیة الخاصة. ولقد ساد منذ عقود اتجاه کلاسیکی مبنى على نموذج التباین Discrepancy Model فى التعرف على ذوى صعوبات التعلم فى کثیر من الدراسات والأدبیات ذات الصلة ویطلق علیه فی کثیر من أدبیات المجال نموذج الذکاء – التحصیل IQ-Achievement Model.  ویقصد به التباین بین تباعد المستوى التحصیلى للدارس فى واحدة أو أکثر من المواد الأکادیمیة التى یدرسها عن المستوى المتوقع منه، والتباین بین القدرات الحقیقیة والأداء، وقد یکون التباین فى الوظائف النفسیة واللغویة، إذ قد ینمو بشکل طبیعى فى وظیفة ما ویتأخر فى أخرى،، حیث یستخدم هذا النموذج على نطاق واسع فى إجراءات التعرف (Torgesen, 2000  )، ووفق هذا الإجراء فإن صعوبة التعلم تتحدد بناء على درجة التباین الحاد بین أداء  الطفل فی اختبارات الذکاء وأدائه فى التحصیل أو القدرة العقلیة  والتحصیل، ویفترض هذا النموذج وجود علاقة بین الذکاء والتحصیل، وأن التباین بینهما دلیل صادق على وجود صعوبة تعلم.

ویمیز(Gresham  et al. (2005 بین نمطین من التلامیذ ذوى التحصیل المنخفض وفق هذا النموذج، فهناک التلامیذ منخفضی التحصیل  التباینی discrepant underachievers والذین یکون لدیهم تحصیل منخفض غیر متوقع مقارنة بدرجة ذکائهم بناء على نموذج التباین الإحصائی, وهم یختلفون عن التلامیذ  منخفضی التحصیل  غیر  التباینی  non-discrepant underachievers الذین یکون لدیهم تحصیل منخفض لا یتباین مع درجة ذکائهم، ویقدر التباین بین التحصیل المتوقع والتحصیل الفعلى عادة على أساس درجة التباین discrepancy score بین التحصیل والقدرة، ویستخدم لتحدید هذه الدرجة اختبارات التحصیل واختبارات الذکاء الفردیة والملاحظات الصفیة والعمر الزمنى والصف المدرسى وغیر ذلک من العوامل. وهناک عدة طرق لحساب قیمة التباین مثل طریقة حساب انحراف مستوى الدارس عن مستوى صفه الدراسى، وطریقة تحلیل انحدار الذکاء على معدل التحصیل الدراسى، وحساب التباعد بین التحصیل الفعلى للتلمیذ وتحصیله المتوقع، والمقارنة بین نسبتى الذکاء والتحصیل لدى الدارس باستخدام درجات معیاریة.

  غیر أن هذا النموذج الکلاسیکی فى التعرف على صعوبات التعلم وجه إلیه العدید من الانتقادات فی الفترة الأخیرة ، حیث یرى Dunn (2007) أن نموذج التباین أو التباعد لا یحدد القدرات العقلیة للفرد بدقة، کما أن إختبارات الذکاء المستخدمة لا تغطى کل قدرات ومهارات الفرد؛ فهناک قدرات متعددة لا تقاس مثل القدرات الفنیة والقدرات الحرکیة والقدرات الموسیقیة والقدرات المیکانیکیة والتفکیر الابتکارى. کما یشکک Torgesen(2000);  Fuchs & Fuchs (2006)  فى مصدقیه محک التباین کمکون أساسی وجوهری فی إجراءات التعرف، وأیضا افتقاره إلى الأساس النظری الذی بنی علیه وکذلک الدراسات الإمبریقیة التى تؤیده، کما أن هناک اختلافاً وتنوعاً فى المنطق العقلی الذی بنیت علیه فکرة العلاقة بین الذکاء والتحصیل ؛ مما أدى إلى وجود تباین بین الباحثین فى تحدید التباین بشکل مختلف.

    وکذلک ترکز إجراءات النموذج التقلیدى على أن التباین فى حد ذاته مؤشر وعلاقة صادقة تدل على وجود صعوبة فى التعلم, فى حین أن بعض الدراسات مثل Torgesen ( 2000)  ،  Vellutino et al.,(2000)  تؤکد وتقدم أدلة على عدم مصداقیة التباین کمحک فى التعرف على الصعوبة، وأشارت إلى عدم وجود فروق بین التلامیذ منخفضى التحصیل الذین تم التعرف علیهم بأنهم ذوو صعوبات تعلم وفق نموذج التباین والتلامیذ منخفضی التحصیل الذین لایوجد لدیهم تباین بین الذکاء والتحصیل، وذلک فى مقاییس التحصیل القرائی, والقدرات المعرفیة، والوعی الصوتی, والذاکرة قصیری المدى، والتحلیل البصری واستعادة الکلمات, حیث کانت الفروق صغیرة بدرجة غیر دالة فى بعض المهام. وفى مجال القراءة على وجه الخصوص,  کما أشارت دراسات Fletcher et al.,( 2005) Vellutino, et al.,( 2000)  Dunn,( 2007); أن نسبة الذکاء لا تتنبأ بالتحصیل القرائی  والنمو الأکادیمى، وأن المتباینین وغیر المتباینین من منخفضی التحصیل لا یختلفون فى الأداء على العدید من المهام المرتبطة بالقراءة والهجاء واللغة والذاکرة, ویظهرون أیضاً قصوراً فى المعالجة الصوتیة.

وبالتالی فإن الترکیز على محک التباین فى إجراءات التعرف على ذوى صعوبات التعلم یمکن أن یؤدى إلى إغفال العدید من العوامل الأخرى المحتملة, والتى قد تلعب دوراً فی وجود صعوبة التعلم مثل نقص فرص التعلم . کما یرى Fuchs& Fuchs (2006)  أن انخفاض التحصیل قد یکون أحیاناً انعکاساً ورد فعل للتدریس غیر الفعال ولیس إلى الصعوبة، وأن الاعتماد على التباین کمحک أولى فى التعرف یمکن أن یضر بالعدید من الأطفال بدلاً من مساعدتهم, حیث أصبح ینظر إلى أسلوب التباین أو التباعد بین الذکاء والتحصیل مثل النظرة إلى المتهم culprit, کما یرى Fuchs, et al. (2003) أنه على الرغم من أن هناک بعض المؤسسات المهنیة والأکادیمیة التى مازالت تدعم هذا الأسلوب التقلیدی إلا أن معظمهم یعترف أنه flawed criterion محک به صدع أو خلل.

کما یوضح (Dunn,(2007  Vaughn & Fuchs ;( 2003);أن إجراءات التعرف على ذوى صعوبات التعلم المبنیة على فکرة التباین بین الذکاء والتحصیل تعتمد على فکرة تأخیر وإرجاء التقییم حتى یتم إخفاق التلمیذ بشکل واضح وفق مفهوم " انتظر لیخفق " Wait to fail, ووفق هذا الاتجاه فإن التدخل والتعامل مع المشکلة یتم حجبه عن التلامیذ حتى یخفقوا بشکل واضح ودرامی مقارنة بزملائهم فى التحصیل لاستحقاق أهلیة کونهم ذوى صعوبات تعلم, ومن الممکن أن یظل الأطفال أو التلامیذ لعدة أعوام من الإخفاق والحرمان حتى یتم التعرف أو قبل أن یتم التعرف علیهم وإحالتهم للتربیة الخاصة لتلقى الدعم المناسب.

  ومن هنا بدأ البحث عن البدیل الذی قد یتغلب على أوجه القصور فی النموذج الکلاسیکی. ومن خلال التوجه البحثى عن بدیل آخر لاقى اتجاه الاستجابة للتدخل کاتجاه بدیل فى التعرف على ذوى صعوبات التعلم قبولا واستحساناًتوجها بحثیا فى الآونة الأخیرة کما   یلى إیضاحه:

الاتجاهات والتطورات الراهنة فی مجال صعوبات التعلم:

نموذج الاستجابة للتدخل Response to intervention Model ( RTI) 

أوصت دراسة Abbott et al. (1997)  فى انتقادها للأسلوب التقلیدى بضرورة استخدام التدخل المبکر للمساعدة فى التمییز بین الأطفال ذوی صعوبات القراءة نتیجة القصور فی عملیة التدریس أو الخبرة التعلیمیة، والأطفال الذین ترجع صعوبات القراءة لدیهم الى قصور معرفی، ورکز هذا التوجه البحثى افتراضاته على أن قدرة الطفل على الاستفادة من التدخل العلاجى سوف تسهل التمییز بین الأسباب المعرفیة والتدریسیة/الخبراتیة عند تشخیص صعوبات التعلم. ویوضح Vellutino, Scanlon & Tanzman (1998)  أنه یمکن إرجاع أساس نموذج الاستجابة للتدخل إلى مجلس البحث القومی فى الولایات المتحدة الأمریکیة National Research Council (NRC) والذى وضع معاییر للإحالة إلى التربیة الخاصة کما یلى :

    - جودة برنامج التربیة العامة.

- قیمة برنامج التربیة الخاصة فى تقدیم منتجات مهمة للطلاب.

- دقة وجدیة عملیة التقییم فى عملیة التعرف على الصعوبة.

وقامت مجموعة من المؤسسات القومیة الأمریکیة منها مرکز البحث القومى لصعوبات التعلم وأربعة عشر (14) منظمة أخرى فى عام 2004 بوضع الخصائص المحوریة لنموذج الاستجابة للتدخل کما یلى :

- تقدیم تدریس عالى الجودة مبنى على بحث ودعم سلوکى فى التربیة العامة.

- مسح عام للنواحى الأکادیمیة والسلوک لتحدید المتعلمین الذین یحتاجون متابعة أکثر ترکیزاً أو تدخلات إضافیة.

- مراحل متعددة من التدخلات العلمیة المکثفة المبنیة على بحث علمی والتى تلبى                حاجة الطالب.

- استخدام الأسلوب التعاونى بین الهیئة المدرسیة لتطویر وتطبیق ومراقبة عملیة التدخل.

- المراقبة المستمرة لتقدم الطالب خلال التدخلات واستخدام المعلومات الموضوعیة لتحدید مدى تحقیق الطالب للأهداف.

- قیاس تتبعى لتقدیم معلومات عما إذا کان التدخل تم تنفیذه وفق أهدافه وبطریقة ملائمة.

    وعلیه فقد تم دمج نموذج الاستجابة للتدخل فى خطط الإصلاح المدرسى فى الولایات المتحدة الأمریکیة وکندا فى جهود رفع تحصیل جمیع الطلاب. وأصبح کثیر من التربویین والمتخصصین یدرسون فائدة نموذج الإستجابة للتدخل کبدیل یمکن أن یکون أکثر فعالیة فى التعرف على ذوى صعوبات التعلم.

 حیث یوضح Wixson & Valencia (2011)  أنه نموذج بدیل عن النموذج التقلیدى للتعرف على ذوى صعوبات التعلم, ویساعد المعلمین فى تحدید التدخل مع الطلاب بمجرد أن یبدأ ظهور مشکلات تعلیمیة لدیهم بدلا من انتظارهم حتى یتمکن منهم فشل کامل یعطیهم جدارة الإحالة الى خدمات التربیة الخاصة, ویوضح Benson & Newman (2010) أن نموذج الاستجابة للتدخل  RTI یشیر إلى دمج منظم للتدریس عالى الجودة والتقییم الفعال بهدف الترکیز على المشکلة التى تؤثر على إنجاز الطالب، وتحدید واختیار التدخل المناسب للمشکلة التى تواجهه, ومتابعة ومراقبة إلى أى مدى یحقق هذا التدخل المخرجات المرغوبة,  ویرى Thomas & Dykes (2011); Bayat,  Mindes & Covitt ( 2010) أن الاستجابة للتدخل RTI أسلوب متعدد المراحل من التدخل التربوى لمساعدة التلمیذ على النجاح بمستویات متزایدة الکثافة تبعا لمستوى احتیاج التلمیذ, ویتزامن فیه التقییم المستمر مع استراتیجیات التدریس الجید لتحدید ما إذا کان هناک تحسن                  للتلمیذ أم لا.

وتبین Sonya (2014) أن نموذج الاستجابة للتدخل عملیة تعرف مبکر وإستراتیجیة وقائیة تحدد الطلاب الذین یتقدمون بصعوبة وبجهد کبیرstrugglers students ، ویعمل على مساعدتهم. ویعتبر Wanzek & Vaughn (2010)  نموذج RTI فرصة لتطویر برنامج وقایة للطلاب المعرضین لخطر at-risk صعوبات التعلم، وهو برنامج أکثر فاعلیة للطلاب ذوى الاحتیاجات الخاصة. ویرى کل من Thompson (2010); Amanda (2010);  Hoover ( 2010)  أن نموذج الاستجابة للتدخل أطار عمل واعد لصنع قرار عن طریق تطبیقات لتشخیص صعوبات تعلم معینة, والوقایة من مشکلات تعلیمیة وسلوکیة للطلاب. ویرى Fletcher & Vaughn (2009)  أنه یعتمد فى صنع القرار على بیانات مبنیة على استخدام أفضل البحوث العلمیة المتاحة للوقایة أو علاج الصعوبات الأکادیمیة وتیسیر التعرف وتقدیم علاج لذوى الصعوبات.

 ویوضح Hoover (2010, 292) أن نموذج الاستجابة للتدخل یؤکد على :

-        الوقایة / التدخل المبکر بدلا من "انتظر حتى یفشل"  wait to fail

-        استخدام محدود أو عدم استخدام لنموذج تباین الذکاء IQ والتحصیل.

-        اعتماد اکثر على الإنجاز الفعلى, النتائج ومعدل التقدم.

-         استخدام قیاس مبنى على منهج, فضلاً عن اختبارات تحصیل معیاریة لتحدید التقدم .

-         مسح عام للتحدید المبکر لمن هم فى خطر at risk  أو الطلاب الذین یتقدمون بصعوبة Struggling .

   وتناولت العدید من الدراسات نموذج الاستجابة للتدخل کبدیل مستحسن عن الأسلوب التقلیدى القائم على التباین بین التحصیل ودرجة الذکاء IQ  للتعرف على صعوبات التعلم، وتحقیق نتائج ایجابیة من خلال تقدیم تدخلات وتدریس مکثف للمعرضین لخطر  at-risk صعوبات التعلم مثل :             

 (Speece  & Case 2001;  Fuchs, Fuchs & Speece, 2002; Vaughn & Fuchs,2003;    Douglas & Devery,2003; Gresham, et al. 2005; Compton, 2006; Dunn 2007 ; Torgensen, 2009; Fletcher & Vaughn, 2009;  Kozleski & Huber, 2010  Jimenez, 2010 ; Lipka & Siegel, 2010; Fuchs, Fuchs & Compton,2010)

   ویستخدم نموذج الاستجابة للتدخل لتحدید التلامیذ ذوى صعوبات التعلم وما یحتاجونه من تدخل مبکر, وذلک من خلال تقییم الاستجابة للتعلیم المستهدف عالى الجودة, والذی ثبتت فعالیته مع غالبیة التلامیذ(  Fuchs & Fuchs, 2009) ، ویوضح                         (; Kavale et al. (2005 Vaughn & Fuchs (2003)  أن نموذج الاستجابة للتدخل یؤکد على مخرجات التلمیذ وما یستطیع عمله فى ظل تدریس جید، ولیس على عجزه, کما أنه یوفر تدخلا وتدریسا مبکرا بالإضافة إلى تحدید صعوبات التعلم.

  وبالتالى تقوم فکرة هذا الأسلوب على أنه من خلال تقدیم تدریس مرکز وملائم لهؤلاء التلامیذ، کما أن هذا الأسلوب یقوم ویساعد على فصل التلامیذ ذوى صعوبات التعلم عن ذوى الأداء والتحصیل المنخفض بسبب عدم کفاءة التدریس المقدم لهم ؛ وبالتالى فإن هذا النموذج یسعى للتمییز بین ذوى صعوبات التعلم الحقیقیین وبین أولئک الذین یظهر وکأن لدیهم صعوبات تعلم وهم فى حقیقة الأمر لیس لدیهم صعوبات تعلم.  ویقوم ویساعد على فصل التلامیذ ذوى صعوبات التعلم عن ذوى الأداء والتحصیل المنخفض بسبب عدم کفاءة التدریس المقدم لهم، فهذا النموذج یسعى للتمییز بین ذوى صعوبات التعلم الحقیقیین وبین أولئک الذین یظهر وکأن لدیهم صعوبات تعلم وهم فى حقیقة الأمر لیس لدیهم صعوبات تعلم. 

 ویلخص  Fuchs et al. (2003) نموذج الاستجابة للتدخل کالتالى:

1-    یتم تقدیم تدریس فعال بشکل عام generally effective للتلامیذ عن طریق                  مدرسى صفوفهم.

2-    یتم مراقبة ومتابعة تقدمهم.

3-    أولئک الذین لا یستجیبون یحصلون على تدریس ما أو أکثر من مدرسیهم أو شخص                     ما آخر.

4-    یتم مراقبة ومتابعة تقدمهم مرة ثانیة.

5-    أولئک الذین مازالوا لا یستجیبون إما یتم تأهیلهم للتربیة الخاصة أو لتقییم                      التربیة الخاصة.

   وبالتالى فإنه یتم تحدید الطلاب المعرضین لخطر صعوبات التعلممن خلال عدم استجابتهم للتدریس الفعال العام الذى طبق علیهم واستجاب له بالفعل طلاب آخرون, ثم یتم مراقبة استجابة هؤلاء الطلاب نحو ما یتم تقدیمه لهم من تدریس مکثف جید قائم على البحوث العلمیة وتقییم أثره علیهم على أدائهم, وفى حال عدم استجابة الطلاب لما یتم تقدیمه لهم من خدمات تربویة مکثفة, یتم تقدیم  تدخلات تربویة إضافیة مکثفة مستمرة تتم عادة ضمن خدمات التربیة الخاصة .

إجراءات نموذج الاستجابة للتدخل:

  یتضمن نموذج الاستجابة للتدخل عدة مراحل ذات مستویات متنوعة لضمان زیادة کثافة الخدمات المقدمة للتلامیذ وتکراریة التقییم ) (Burns & Melissa, 2006 ; Adonis et al., 2011) ؛ فکلما تعددت المستویات قلت فرص القصور فى تنفیذ الإجراءات المطلوبة فى هذه المراحل (Fuchs & Fuchs, 2006) ، کما أن هذه المستویات مترابطة ویلى أحدها الأخر, وذلک کما اتفق علیه العلماء والباحثون) (Fuchs & Fuchs, 2006 ; Kavale, et al., 2005.

  وتختلف ممارسات التدریس داخل مستویات نموذج RTI ، فالتدریس المقدم فى المستوى الأول یخدم جمیع المتعلمین ویقدمه معلم الفصل أما التدریس فی المستویین الثانی والثالث من النموذج یبنى على نتائج البحوث العلمیة فی المجال،  ویحتاج إلى                     معلمین متخصصین وهو أمر یحقق التنمیة المهنیة للمعلمین  .(Paradis, 2011)                   وتناولت بعض الدراسات ( مثل: (Burns & Ysseldyke &  2005; Burns & Melissa, 2006; Denton, et al., 2006; Bursuck & Blanks, 2010;  Dunn,2010; Mellard, Mcknight & Jordan, 2010; Loftus et al.,2010; Wanzek & Vaughn,2010;   Legere & Conca, 2010; Paradis, 2011; Thomas & Dykes,2011; Adonis  et al.,2011; Michele, 2013; Karyn, 2013; Mattingly, 2014; Gauthier, 2014)

مراحل ومستویات نموذج الاستجابة للتدخل ببعض التفصیل, ویمکن إیجازها فیما یلى:

المستوى الأول:

   ویطلق على إجراءاته "مرحلة التدخل المبکر" ، ویقوم هذا المستوى على فرضیة استبعاد فرضیة " "أنعدم الاستجابة یکون بسبب عدم تقدیم تدریس ملائم للتلامیذ المعرضین للخطر " ، ویتم فى هذه المرحلة الکشف عن نوع وجودة التدریس المقدم للتلامیذ المعرضین لصعوبات التعلم أو ممن یعانون من صعوبات معینة مثل التعبیر الشفهى والکتابى، ومهارات القراءة الأساسیة، ومهارات الطلاقة القرائیة, ومهارات الفهم القرائى، وحل المشکلات الریاضیة. وفى هذه المرحلة یستخدم المعلم منهجا مُعتمداً من الممکن أن یکون موصى به من فریق نموذج الاستجابة للتدخل، ویکون فیه التدریس واضحاً ومحدداً یستجیب له غالبیة التلامیذ. ویتم فیه تقدیم برنامج تعلیمى عام للطلاب یُدرس عن طریق معلم التعلیم العام فى صف التربیة العامة, ویقوم مدرسو الصف بتحدید الطلاب المعرضین لخطر صعوبات التعلم کما یتم فیه تحدید التلامیذ الذین لا یستجیبون لهذه الخدمات التدریسیة وإجراء تقییم لأدائهم فى المهارات الأساسیة. ویمکن تطبیق المستوى الأول من النموذج لـ 80-90 % من الطلاب الذین یشارکون فى صفوف التربیة العامة. والتدریس المقدم فى المستوى الأول یجب أن یشمل استراتیجیات مبنیة على بحث میدانی للمساعدة فى تحدید الطلاب الذین قد یکون لدیهم صعوبات تعلم.

  ویکون هدف المستوى الأول:

-        تقدیم تدخل أولى لکل الطلاب خلال استخدام تدخلات وتدریس مبنى على بحث میدانی.

-        تلبیة التدخلات التدریسیة لحاجات کل الطلاب فى برنامج التربیة العامة.

-        تقلیل مشکلات التعلم.

-        استبعاد فرضیة أن عدم الاستجابة تکون بسبب عدم تقدیم تدریس ملائم.

   والممارسات التعلیمیة فى هذا المستوى تکون ممارسة نشطة إیجابیة أو ممارسة سلبیة. ویتم فى الممارسة النشطة تحدید مجموعة کبیرة من الطلاب الذین یکون أداؤهم اقل من المستوى المقبول على مقیاس الأداء الاکادیمى وذلک بعد التأکد من توفر التدریس الفعال الذى یحقق الطلاب الآخرون فیه مستویات مرضیة, وتحسین نوعیة التدریس لمجموعة اکبر من الطلاب وذلک للارتقاء بالمستوى الکلى لتدریس الصف، وفى نفس الوقت الاهتمام بالتلامیذ المعرضین لصعوبات لتعلم والترکیز علیهم .

   أما الممارسة السلبیة فى هذا المستوى فتتضمن عدم توفر برامج التحدید / التدخل فى غالبیة المدارس الابتدائیة فلا توجد إجراءات تقییمه شاملة تحدد مرجعیة صعوبات التعلم لدى الطلاب ( اى هل ترجع هذه الصعوبات إلى عدم تلقى التدریس المطلوب فى المهارات الأساسیة أم إلى صعوبات تعلم بالفعل) , والتقییم الشامل یتضمن الإجراءات الکیفیة والکمیة التى تعتمد على تطبیق مقاییس الأداء کمحکات لأداء الطلاب وتقدیم التدریس الفعال

   ویراقب المعلمون تقدم الطلاب واستجابتهم للتعلیم خلال فترة زمنیة ( مثلا: من خمسة إلى عشر أسابیع ) لتحدید مدى استجابة الطلاب للتدریس المقدم لهم، ویستجیب غالبا 80% من الطلاب للتدخلات التدریسیة فى هذا المستوى، وینتقل الطلاب إلى المستوى الثانى عندما یظل الطلاب یؤدون أقل من أقرانهم ولا یحققون نجاحا فى هذا المستوى. ویجب التأکد من استخدام إجراءات تدریسیة فعاله ومرتبطة بمجالات التحصیل الاکادیمى فى الفصل،  ویأتی هنا دور فرق الدعم التى تتحمل مسئولیة تحسین البیئات التعلیمیة قبل إحالة الطالب إلى المرحلة التالیة للتدخل, وذلک لیس فقط من اجل تحسین الفعالیة الکلیة للفصل ولکن أیضا للحکم عما إذا کان عجز الطالب یرجع إلى نقص التدریس الفعال المقدم له أم لا. ویجب أخذ الأذن من الوالد أو ولى الأمر قبل تحویل الطالب إلى المرحلة الثانیة.

المستوى الثانى:

  وفى هذه المرحلة یتم توفیر تدخل قائم على البحوث العلمیة, ومراقبة استجابات الطلاب لهذه التدخلات من خلال التقییمات . وفى حال تقدم الطلاب فى هذه المرحلة یمکنهم الرجوع الى المستوى الأول من التدخلات، وفى  کلتا هاتین المرحلتین الأولى والثانیة ینبغی أن یکون الهدف واضحاً من التدخل ، والسبب فى ذلک یکمن فى إمکانیة تقییم أداء الطالب فى المستوى الأول وأدائه فى المستوى الثانى والمقارنة بین ممارسات کلا المستویین ، ویتم فى هذه المرحلة تقدیم دعم اضافى للطلاب الذین لا یحققون تقدماً کافیاً فى التعلیم العام, ویتم داخل الفصل العادى بصورة جماعیة أو فردیة، ویمکن أن یکون التدریس فى مجموعات صغیرة متجانسة من 3 إلى 4 طلاب، ویمکن أن یتم التدریس عن طریق معلم متخصص               أو معلم تربیة عامة.

  ویتم تقدیم تدخلات تعلیمیة فى هذه المرحلة من خلال طریقتین أوأسلوبین وهما :  حل المشکلات و نموذج البروتوکول .

  وتتمثل عملیة "حل المشکلات " فى تحدید الطلاب الذین لم تکفهم خدمات المرحلة الأولى, مع عدم وجود عوامل نظامیة فى البیئة الصفیة التعلیمیة تمنعهم من التحصیل الاکادیمى المقبول. وهنا یتم مقارنة مهارات الطالب المستهدف بالمدخل التدریس المستخدم، وبناءاً على ذلک یتم ملاءمة التدریس الذى یقدم للمجموعة الکبیرة فى المرحلة الأولى على متطلبات الطالب المستهدف, ویقوم بهذه التدخلات فریق من التربویین المتخصصین القائمین على دعم المعلم فى التربیة العامة باستخدام نموذج او عملیة حل المشکلات التى تقوم على مقاییس معتمدة على المنهج من أجل وصف وتمییز البیانات الخاصة بأداء الطالب المستهدف . أما طریقة "البروتوکول" فتعتمد على وضع التلامیذ المتشابهین فى الصعوبة معاً ویقدم لهم التدریس الجید المعتمد على البحوث العلمیة (Berkeley  et al.,  2009) .

وتشترک هاتان الطریقتان فى الآتى :

1-    اعتمادهما على المراحل فى تقدیم الخدمات.

2-    اعتمادهما على البحوث والتدخلات التدریسیة الصفیة القائمة على البحوث .

ویختلفان فى الآتى :

1-    طریقة حل المشکلات تکیف التدخلات حسب المهارات المستهدفة لدى الطالب , ویشترک فى هذه العملیة فرق عمل من اتخاذ القرار تتضمن معلمین,أخصائیین, مدراء, وأولیاء الأمور.

2-    تعتمد طریقة البروتوکول على وضع تدخلات تدریسیة معتمدة على البحوث على جمیع الطلاب المستهدفین حسب الصعوبة التى یعانون منها.

   ویضبط هذه الإجراءات وجود معاییر للممارسة فى هذین الإطارین فقد اتفق الباحثونVaughn  et) al. ( 2008; Paradis 2011 على أن تکون الفترة الزمنیة لتطبیق التدخلات فى المستوى الأول من (6) إلى (9) أسابیع, بینما فى المستوى الثانى تستخدم إستراتیجیة المجموعة الصغیرة مع زیادة الفترة الزمنیة للتدخل, وتکثیف التدخل وضبطه حسب احتیاجات کل تلمیذ ، أی أنه فی هذا المستوى یتم أخذ الفروق الفردیة والاحتیاجات الخاصة لکل تلمیذ فی الحسبان ، بینما فی المستوى الأول یتم التعامل مع التلامیذ ککل.

   وتمتد خدمات المستوى الثانی من ( 8) إلى ( 12) أسبوعاً یمکن للطالب المستهدف بعدها أن یعود إلى خدمات المستوى الأول إذا حقق تقدماً کافیاً نحو الهدف المحدد, بینما یتم تحویله إلى المستوى الثالث للتدخل فى حال عدم تقدمه، ویکون الترکیز هنا على التقییم المستمر لأداء التلمیذ المستهدف وکذلک لکفاءة إجراءات التدخل التدریسیة المستخدمة, حیث ترجع الاستجابة الضعیفة نحو التدخل الى عدم قوة هذه التدخلات بشکل یکفى لإحداث تغییر فى مستوى اداء التلمیذ) Fletcher & Vaughn, 2007)

المستوى الثالث :

  فى هذا المستوى یتلقى التلمیذ تدخلاً أکثر کثافة ، وغالباً یتم تقدیمه عن طریق معلم متخصص ولمدة أطول، وإذا لم یظهر التلمیذ تقدما یتم تحویله للتقییم الشامل، حیث یتم إجراء تقییمات مختصره للتربیة الخاصة من أجل الحکم على استحقاق الطالب المستهدف لخدماتها             ( Fuchs, Fuchs & Compton, 2010; Burns & Melissa, 2006 ; Fuchs & Fuchs, 2006 ; Johnson & Smith, 2008).

وتسیر إجراءات هذا المستوى فی العموم على النحو التالی:

1- یحدد الطالب المستهدف الذى لم یستجب للخدمات المقدمة له فى المستویین                   الأول والثانى.

 2- یتم فى المستوى الثالث تقدیم تدخل فردى ونوعى .

3- یتم التدخل فى مجموعات أصغر حجماً من مجموعات المستوى الثانى .

4- یتم تکثیف الخدمات وزیادة الوقت المنقضی فى التدخل عن طریق زیادة عدد دقائق کل جلسة أو زیادة عدد الجلسات فى الأسبوع الواحد  حسب المستوى والأداء.  وبالنسبة لتدریس القراءة ینبغى أن یکون لمدة لا تقل عن 30 دقیقة یومیا( Burns & Ysseldyke, 2005 ; Burns & Melissa, 2006 )

وفیما یلی مخطط مقترح لتلخیص مستویات الاستجابة للتدخل :

(تکثیف التدخل)                                                                                                 High عالى

High عالى

(درجات الحاجة إلى التدخل الفردى)  

مخطط مقترح لتلخیص مستویات الاستجابة للتدخل ( نقلاً عن: Bayat, Mindes & Covitt  , 2010)

کما یوضح Legere & Conca (2010) خطة تدخل فى القراءة حسب مراحل ومستویات نموذج الاستجابة للتدخل لأحد التلامیذ کما یلى :

هل یدخل المستوى الثالث  فى إطار التربیة العامة أم التربیة الخاصة؟

  إن المرحلة الأخیرة قد تبدو عملیاً متماثلة مع التربیة الخاصة, حیث یتلقى التلمیذ تدریساً فردیاً عن طریق تربوى متخصص؛  لکن یمکن اعتبار المستوى الثالث استکمالا لخدمات التدخل المکثفة, ویعتبر فى هذه الحالة الإطار الأخیر لخدمات التربیة العامة, حیث یتم فى نهایته اتخاذ القرار بشأن استحقاق التلمیذ المستهدف إلى خدمات التربیة الخاصة أم لا, وهنا یحقق نموذج الاستجابة للتدخل المبکر التعرف على صعوبات التعلم الحقیقیة true LD . ویعتبر Reynold & Shaywitz (2009) المستوى الثالث فى نموذج RTI یعادل التربیة الخاصة, ویوضح Mckenzie (2010, 163) أهمیة عدم الخلط بین التربیة الخاصة ونموذج RTI، مبیناً أن التربیة الخاصة یجب أن تکون مستقلة عن RTI، وهناک توصیات بأن الاحالة الرسمیة للتربیة الخاصة ومتطلبات التقییم الشامل لا تتم حتى یستمر الطالب فى عدم الاستجابة بعد تدخلات المرحلة الثالثة.  

   ومن ناحیة أخرى  یمکن أن یکون المستوى الثالث أولى خدمات التربیة الخاصة المقدمة للطلاب المستهدفین وذلک بعد استیفاء إجراءات التدخل المکثف, واستخدام التدخلات التدریسیة عالیة الجودة والملائمة لاحتیاجات التلامیذ, وعمل التقویم الشامل المستند الى مصادر وبیانات ومعلومات متعددة, والتى یمکن أن تشمل الاختبارات المقننة والمقاییس معیاریة المرجع والملاحظات المقننة وتحلیل کافة البیانات المجمعة من المستویین الأول والثانی ((Burns & Melissa, 2006; Paradis, 2011, فى هذا المستوى أیضا یتم تقییم استجابة الطلاب المستهدفین نحو الخدمات الخاصة المقدمة الیهم, حیث تؤهلهم استجابتهم لهذه  التدخلات المکثفة إلى حصولهم على خدمات تضمن المحافظة على النجاح الذى حققوه (Burns & Ysseldyke, 2005 ; Burns & Melissa, 2006), وبالتالى یظهر  دور نموذج الاستجابة للتدخل فى هذه المرحلة فى تحدید استحقاق التلمیذ لخدمات التربیة الخاصة بدلا من التشدد فى تسجیل الفروق والتباعدات بین مستوى الذکاء والتحصیل کمؤشر لصعوبات التعلم, وبالتالی استحاق خدمات التربیة الخاصة, الأمر الذى یقلل عدد المستحقین لهذه الخدمات, ویزید من کفاءة وجوده التدریس المقدم لجمیع الطلاب فى التربیة العامة . فالمبدأ الأساسى هو أنه یجب أولا أن توفر للطالب تدریساً فعالاً ثم تقییم أدائه وتقدمه من خلال وسائل معتمدة على البیانات المجمعة من تقییمات متکررة للأداء التحصیلى, واشتراک أولیاء الأمور والأخذ بتقاریرهم, وتعد مشارکة الوالدین ضمن آلیات مراقبة فعالیة النموذج إثناء إجراء التدخلات.  ویوضح (Hale et al. (2010 أن نموذج RTI یتمیز بوجود التعاون الفعال بین البیت والمدرسة واشتراک الوالدین فى کل مراحل عملیة التعلم وینبغی أن یکون الوالدان شرکاء نشیطین من خلال:

1-    التأکد من استخدام المدرسة لنموذج RTI القائم على طریقة حل المشکلات .

2-    التأکد من فهم هذا النموذج وکیفیة اشتراکهم فى المراحل المتعاقبة له .

3-    معرفة التدخلات التدریسیة التى یتم تقدیمها ومدى استنادها إلى البحوث العلمیة .

4-    التأکد من کفایة الفترة الزمنیة لتقدیم التدخلات عبر المستویات المتعاقبة قبل تقییم تقدم الطالب وإصدار قررا بشان تقدمه أم عدم تقدمه .

5-    آلیة التحقق من توعیة التدخلات التدریسیة المقدمة وکیفیة تنفیذها کما هو مخطط لها .

مراقبة فعالیة نموذج RTI :

   یترتب على الإجراءات المتبعة فى المستویات المتضمنة بالنموذج وتتابعها بالشکل المخطط لها اتخاذ القرار بشان استحقاق خدمات التربیة الخاصة أو الاستفادة من التدریس عالى الجودة داخل أطار التربیة العامة، حیث تستخدم هیئة المدرسة بیانات مراقبة  التقدم فى أداء الحالات من اجل تحدید فعالیة التدخلات وإجراء التعدیلات المطلوبة وفق أهداف محددة, وینبغی أن تکون جمیع البیانات دقیقة وتراکمیة حتى یتوفر سجل تراکمی شامل لاستجابة المتعلم للتدخلات فى کل مستویات النموذج، بالإضافة إلى ذلک یتم تطبیق مقاییس للمصداقیة والشفافیة فى تقدیم التدخلات على مستوى جمیع المستویات وذلک للوقوف على فعالیتها بالنسبة للمتعلم, وذلک بتطبیق مقاییس للشفافیة عن أداء من یقدمون هذه التدخلات تهدف هذه المقاییس إلى التأکد من أن التدخلات قد تم تقدیمها حسب ما هو مقصود وباتساق وثبات هذه المقاییس موجودة فى قوائم ملاحظة سلوکیات التدریس ویقوم بالاستجابة لها أعضاء                 هیئة التدریس الذین لا یقدمون التدخلات عن زملائهم الذین یقدمون هذه التدخلات  (Paradis, 2011).

  میزات نموذج الاستجابة للتدخل  RTI:

  إن نموذج الاستجابة للتدخل RTI  به الکثیر من المیزات على رأسها المواجهة المبکرة من أجل الوقایة أو العلاج بدلا من انتظار الفشل کى یستحق المعرضین لخطر صعوبات التعلم خدمات التربیة الخاصة والبرامج العلاجیة لهم, وأظهر استخدام نموذج الاستجابة للتدخل RTI نتائج ایجابیة فى تحسین مستوى کثیر من المعرضین لخطر صعوبات التعلم من خلال تکثیف التدریس فى مراحل تعلیمیة مختلفة مثل مرحلة ما قبل المدرسة والروضة               (Bayat, Mindes & Covitt, 2010;  Loftus et al. 2010) وفى الصفوف الأولیة Torgesen, 2009; Legere & Conca,2010) ) , ومع طلاب المرحلة المتوسطة, وطلاب المدارس العلیا(Fuchs, Fuhs & Compton 2010 ; ; Vaughn  2010 Wanzek et al 2011; Graves et al. 2011), وطلاب المرحلة الثانویة                            ( Vaughn, Denton & Fletcher 2010 .

  وکشفت دراسة Gresham & Vellutino ( 2010); Legere & Conca (2010) أن القیاسات المباشرة للاستجابة للتدخل تتنبأ بمدى الإنجاز فى القراءة لاحقاً, وأن النموذج قد یکون له استخدام وافادة اعظم فى تحدید صعوبات تعلیمیة معینة عن الأسالیب السیکومتریة المبنیة على IQ أو تحلیل البروفیل الفردى.

کما وضحت بعض الدراسات( مثل: Fletcher et al., 2004; Burns & Melissa, 2006; Klotz & Canter, 2011; Harely, 2014 ) عدة میزات لنموذج الاستجابة للتدخل کالتالى:

1-    تعدد مستویات التدخلات التدریسیة المتزایدة لصالح التلمیذ یقلل الاعتماد على التشخیص المبدئى للمعلم وکذلک الممارسات غیر المدروسة التى یتم التعامل بها مع الطلاب الذین لا یستجیبون بشکل کافى للتدریس القائم.

2-    الترکیز على المهارات الاکادیمیة ذات الصعوبة لدى الطالب ولیس على العملیات المعرفیة غیر المرئیة مثل القصور فى عملیات التجهیز التى یتبناها نموذج التباعد بین نسبة الذکاء ومستوى التحصیل.

3-    الترکیز على مهارات التعلم ولیس مجرد التحصیل الآنى.

4-    التحدید المبکر لصعوبات التعلم.

5-    الترکیز على مخرجات الطالب.

6-    استبعاد الحاجة إلى نموذج التباعد بین الذکاء أو القدرة والتحصیل مما یخفض معدل الخطأ فى تشخیص ذوى صعوبات التعلم, حیث یؤکد أن الطریقة الوحیدة لقیاس إمکانات التعلم وعجزه هو تدریس الطالب ثم إجراء تقییم لاستجابته للتدخل .

7-    یقلل النموذج بإجراءاته موقف انتظار الفشل حیث یحصل الطلاب على المساعدة مباشرة فى بیئة الصف فى التربیة العامة .

8-    یقلل النموذج من عدد الطلاب المستحقین لخدمات التربیة الخاصة, ویمیز بین الطلاب الذین ترجع مشکلات التحصیل لدیهم إلى صعوبات فى التعلم وبین غیرهم من الطلاب الذین ترجع مشکلاتهم التحصیلیة إلى عوامل أخرى مثل نقص قدر ونوع التدریس السابق للتقییم.

9-    تقدم فرق مراقبة أداء الطالب وتقدمه المستخدمة فى نموذج RTI تغذیة راجعة للوالدین فیما یتعلق بالمعلومات ذات الصلة بالتدریس المستخدم وذلک بالمقارنة بالتقییمات التقلیدیة.

10-      یتم من خلال نموذج RTI تنفیذ منهج فارق یلائم الاحتیاجات النوعیة لکل تلمیذ ، فلکل مستوى منهج خاص وطرق تدریس خاصة الأمر الذى یضمن أن یتم التعامل مع صعوبات التعلم لدى کل تلمیذ بشکل أفضل.

بعض المشکلات والانتقادات التى یواجهها نموذج الاستجابة للتدخل RTI :

  هناک بعض الانتقادات لنموذج الاستجابة للتدخل تتمثل فی أن معظم الدراسات التى أجریت على أساسه کان معظمها یرکز بشکل رئیسى على التدخلات لتلامیذ المرحلة الابتدائیة (Berkeley et al., 2009; Vaughn & Fuchs, 2003) ، کما وجهت انتقادات أیضا حول الصعوبة التى یواجهها المعلمون فى قیاس دقة العلاج، والتأکد من أن التدخل تم استخدامه بطریقة علمیة وصادقة وأنه تم بطریقة ملائمة، والتى تعتبر کلها أمور مهمة یجب مراعاتها فى خطة العلاج( Mellard, Mcknight & Jordan, 2010  )، کما أن هناک انتقادات حول تحدید المدة التى یمکن أن یقیم المعلم من خلالها فعالیة التدخل،  وانتقادات حول افتقاد الدلیل التجریبى لاقتراح عدد خطط التدخل التى یمکن للمعلمین محاولة تنفیذها قبل الانتقال لمرحلة أکثر فردیة.  کما أن مدخل RTI للتعامل مع صعوبات التعلم یتطلب أن یتمتع المعلمون بالمعرفة والمهارات الکافیة ، والتأکد من أمانة التنفیذ( Fuchs,  et al., 2003; Fuchs, Fuchs, 2006).

   کما أن هناک مقاومة للتغییر فى المدارس والمؤسسات التعلیمیة وربما ترجع المقاومة للتغییر إلى عدة أسباب کما یوضحها Paradis ( 2011) فیما یلى:

1-     الاعتقادات الثقافیة لدى کل المستفیدین فى التربیة والتعلیم .

2-     الممارسة المتأصلة فى المدارس لتجمیع الطلاب فى مجموعات اقتصادیة اجتماعیة .

3-    قرارات المعلمین التدریسیة تعیق تنفیذ مبادرات الإصلاح فى العملیة التدریسیة .

4-    تتأثر الممارسات التدریسیة بالتراکیب المنظمة التى یتم تنفیذها خارج حجرة الصف.

5-     العوامل العدیدة التى تسهم فى موقف المعلم المناهض للتغیر ویسعى إلى                  الثبات والجمود .

6-    اعتقادات المعلم الشخصیة عن دوره فى الفصل, والمحتوى الذی یدرسه,               واحتیاجات طلابه.

   وربما احد العقبات التى یواجهها نموذج RTI  هو عدم ضمان تطبیقه بشکل ثابت ومنسق فى جمیع المدارس وربما یرجع ذلک الى قلة معاییر التمییز بین "عدم الاستجابة للتدریس " المقدم وبین "الاستجابة الهامشیة للتدریس" (Kavale et al ., 2005 ) ، وهنا              یثار سؤال آخر عن إمکانیة تطبیق RTI  فى المستویات الدراسیة الإعدادیة والثانویة    (Fuchs & Fuchs, 2006 ).

و یوضح أیضا Hale, et al. (2010) بعضاً من هذه المشکلات کما یلى :

1-    لا یوجد اتفاق فى الرأى حول أى نوع أسالیب نموذج الاستجابة للتدخل یتم استخدامه     ( حل المشکلة أو البروتوکول)

2-    لا یوجد اجماع فى الرأى على قیاس لتحدید الاستجابة فى مراحل نموذج                      الاستجابة للتدخل

3-    لا یوجد توافق على المنهج, الطرق التدریسیة أو أدوات القیاس ذات الفنیات الملائمة

4-    فاعلیة نموذج الاستجابة للتدخل RTI حول تحدید صعوبات تعلم معینة SLD  بلا دعم تجریبى حالیاً.

5-    لا یوجد اتفاق فى الرأى حول تعریف الأسالیب المعتمدة على التجریب

6-    لا یمکن استخدام تصمیم مادة منفردة single-subject لتعدد المتغیرات فى أسلوب حل المشکلة مما یعوق تحدید السببیة Causation.

7-    لا یوجد سند تجریبى فى الأدبیات الخاصة بهذا المدخل یدعم تحدید الاستجابة أو الفشل فى الاستجابة فى مجموعات مختلفة من الأطفال تم تحدیدهم على أنهم غیر مستجیبین بطرق مختلفة.

8-    لا یوجد اتفاق حول معاییر تدریب المعلم للتأکد من أن التدخلات قد أجریت بکفاءة.

9-    إن نموذج الاستجابة للتدخل RTI لیس الا نموذج تشخیص عن طریق فشل العلاج, والذى ثبت انه نموذج ضعیف فى الطب.

  ویوجه کذلک Reynolds ( 2008)  بعض الانتقادات للنموذج مثل:

1-    لا تزال تفاصیل إجراءات النموذج غیر واضحة ولا یوجد اتفاق حول آلیات التنفیذ.

2-    قد تکون آلیات مراقبة الشفافیة فى تنفیذ إجراءات النموذج غیر کافیة وتخضع                  للعوامل الموقفیة .

3-    ضرورة توفر أدلة بحثیة عن فعالیة النموذج بعد تطبیقه بالمقارنة بالنماذج التقلیدیة.

4-    یجب ضمان نوعیة التدخلات ولیس مجرد تکثیفها وملاءمتها للطلاب ذوى صعوبات التعلم بما فى ذلک الموهوبین ذوى صعوبات التعلم, وإجراء تقییمات شاملة للعوامل الأخرى بخلاف مستوى الأداء مثل العوامل الاقتصادیة الاجتماعیة والعوامل الانفعالیة وکذلک العملیات المعرفیة التی تکمن وراء عملیة التعلم .

الخلاصة :

  إن نموذج الاستجابة للتدخل بما فیه من مشکلات وما له من میزات یعد نموذجاً بدیلاً یقدم استراتیجیة تعرف ووقایة تحدد الطلاب المعرضین لخطر صعوبات التعلم مبکراً, ویعمل على مساعدتهم أو إحالتهم الى برامج التربیة الخاصة فى حال فشلهم فى الاستجابة للتدخل. وعلى الرغم من أن نموذج الاستجابة للتدخل یحتاج مزیداً من البحث، لکن هذا لیس سبباً فى التخلى عنه وإغفال أن له العدید من الفوائد منها تقدیم تدریس جید, وتأخیر الإحالة الى التربیة الخاصة الذى یکون له مبرره حین یظهر لدى تقدم وتحسن ملحوظ لبعض الطلاب المعرضین لخطر صعوبات التعلم . ونموذج الاستجابة  للتدخل یعتمد على تقدیم التدخلات التدریسیة المعتمدة على البحوث فى مستویات متتالیة حسب استجابة الطالب المستهدف بها, حیث یستحق الطالب المزید من التدخلات فى حال لم یستجب لمجموعة منها عند أى مستوى, ویتم اتخاذ القرار بشان ذلک من خلال التقییمات المستمرة لاستجابات الطالب المستهدف ومدى تحقیقه الهدف من التدخل . ولکى یتم ضبط ممارسات التدخل فى المستویات المتعاقبة للنموذج ینبغی تحدید الهدف أو مجموعة الأهداف من وراء التدخل, وتقییم مهارات الطالب المستهدفة ومدى تحقیقه لهذه الأهداف ویکون ذلک بإجراءات کمیة وکیفیة أو کلاهما معا, الأمر الذى یؤکد مدى استحقاق الطالب لخدمات التربیة الخاصة .

 وفیما یخص تلک الانتقادات التى ترکز على افتقار نموذج الاستجابة للتدخل RTI للسند التجریبى فى اثبات فاعلیته مقارنة بالأسلوب التقلیدى, فإنه أیضا لا یوجد ما یثبت العکس تجریبیاً, بل إن هناک العدید من الدراسات فى الآونة الأخیرة التى بدأت فى تناول مکونات نموذج الاستجابة للتدخل تجریبیاً مثل دراسات:  Wixson & Valenica (2011); Amanda (2011) التى تناولت فنیات التقییم داخل النموذج وما یحتاج ان یعرفه المعلمون والمتخصصون فى هذا الجانب, ودراسة Byrd (2011)  التى تناولت دور أولیاء الامور فى نموذج الاستجابة للتدخل RTI وکیفیة اشراکهم فى انجاح عملیة التدخل, ودراسة Hoover (2010) التی تناولت کیفیة صنع القرار فى مراحل تدخل نموذج الاستجابة للتدخل, ودراسة Anne et al. (2011) التى رکزت على التدخل فى المستوى الثانى من نموذج الاستجابة للتدخل فى الصف السادس المتوسط فى إتجاه لتطویر استخدام نموذج الاستجابة للتدخل فى المدارس المتوسطة, ودراسة Wanzek & Vaughn (2010)  التى رکزت على التدخلات فى المستوى الثالث من نموذج الاستجابة للتدخل مع الطلاب ذوى صعوبات القراءة, کما یوضح Vaughn, et al. (2010)  أهمیة نموذج الاستجابة للتدخل فى المسح الشامل لمجالات مستهدفة مثل القراءة والریاضیات، وفى التأکید على أن کل الطلاب یتلقون تدریساً جیداً, وفى متابعة ومراقبة التقدم بطریقة مستمرة. کما یرى  ( Hale,  et al., 2010; Hale, 2006) أنه یمکن استخدام نموذج الاستجابة للتدخل وإجراء التقییمات الشاملة من أجل تحدید صعوبات التعلم التى تحتاج إلى تدخل نوعى یعتمد على الاحتیاجات التعلیمیة الخاصة ولیس فقط على تکثیف التدخلات.

  وفى الحقیقة لا یوجد طریقة وحیدة ذات کفاءة على الإطلاق, ولا یجب تصنیف أو التعرف على صعوبات التعلم بناء على محک أو نموذج واحد, وإنما یمکن لفریق العمل المسئول عن ذلک أن ینوع فى أدواته واختباراته بما فى ذلک اختبارات IQ عند الحاجة إلیها, کما یمکن أن یتجه الباحثون إلى تقییم أو إعداد وتصمیم برامج وأسالیب تعلیمیة فعالة لتقدیم تدریس جید للتدخل والمساعدة لأولئک الطلاب المحتمل تعرضهم لخطر صعوبات التعلم, والتأکد من أن أولئک الذین لا یستجیبون أو الذین یتم تصنیفهم على أنهم ذوو صعوبات تعلم لا ترجع إلى عدم کفاءة التدریس المقدم لهم, وأنه توجد إجراءات تربویة بناء على تقییمات موضوعیة وتدخلات جیدة عند أخذ القرار فى إحالتهم إلى برامج التربیة الخاصة أو لا. ومن هنا یمکن الإفادة من هذه التطورات الراهنة فی مجال صعوبات التعلم للحد من أعداد التلامیذ المحالین للتربیة الخاصة عند الشک فی مستوى الخدمات التعلیمیة والتربویة التی تقدم للتلامیذ داخل المدارس. وابتکار طرق وتصمیمات تدخل تحد من طول التدخل وفق هذا النموذج لا الاستغناء عن هذا التطور الحادث خاصة وأن النموذج الکلاسیکی المعتمد على التباین لایجیب عن کثیر من التساؤلات المثارة فی هذا المجال.

المراجع