إعادة تنظيم وإثراء البنية المعرفية من خلال برنامج تدريبى وعلاقته بالتحصيل الدراسى والإحتفاظ لدى طلاب المرحلة الثانوية

ناجي, وحيد

doi:10.21608/dapt.2018.109273

إعادة تنظيم وإثراء البنية المعرفية من خلال برنامج تدريبى وعلاقته بالتحصيل الدراسى والإحتفاظ لدى طلاب المرحلة الثانوية

دراسات في الارشاد النفسي والتربوي

Article 6, Volume 3, Issue 3, October 2018, Pages 1-15

Document Type: بحوث نشر لدرجة الماجستیر والدکتوراه

DOI: 10.21608/dapt.2018.109273

Author

وحيد ناجي^*

کلية التربية جامعة أسيوط

Abstract

تمثل البنية العقلية المعرفية جانباً مهماً من جوانب النمو لدى الإنسان وهو محور الشخصية الذى تدور فى فلکه الجوانب الأخرى لذلک، فإن العناية بهذا الجانب والترکيز عليه يقود إلى تعزيز العناصر الموجهه للشخصية وتدعيمها، والعمليات العقلية المعرفية التى تنمو لدى الفرد، تعد أساس کل شئ آخر فى حياته بما فى ذلک الخبرات الإنفعالية والإجتماعية والدفاعية.
ولم يعد التطرق إلى البنية المعرفية أو حتى مجرد البحث فى قضية من قضاياها حديث السبعينات لکنه يظل حديث کُلَ وقتٍ وکُلَ عصرٍ بل أکثر من ذلک فقد سأهم التقدم التکنولوجى والمعلوماتى فى عصرنا فى تطور وإثراء کل مايتعلق بالبنية المعرفية، وأصبح مايملُکه الفرد من معلومات أو مايستطيع أن يصل إليه من معلومات أهم بکثير من التنقيب عن الذهب، لما للمعلومات من أهمية عظيمة يُمکن أن ترفعُ من قيمة أمم أو تخفض من قيمة أُممٍ أُخرى.
وتعد نظرية جان بياجيه من أهم النظريات التى فسرت البنية العقلية لدى الطفل واستطاعت التوصل إلى بعض التغيرات والتطورات التى تصاحب نمو الطفل فى المرحلة الأولى من حياته، ولا سيما ما يتعلق منها بالبنية العقلية المعرفية أو نمو الذکاء لديه.
واعتبر أوزوبل فى نظريته المعروفة بنظرية التمثل أن نوع البنية المعرفية التى يمتلکها الطالب فى موضوع ما هى العامل الأساسى الذى يحکم تعلمه لمفهوم ما منتم إلى هذا الموضوع، فإذا أمکن ربط المفهوم المراد تعلمه بشکل منطقى بالبنية المعرفية للطالب، وإذا کانت البنية المعرفية لديه منظمة بشکل واضح، صار تعلم المفهوم على نحو ذى معنى ميسوراً، أما إذا لم يتوفر الشرطان السابقان فإن التعلم سيکون صعباً.
وتعتبر الخرائط الذهنية تطبيقاً على نظرية أوزوبل حيث صممت لتوازى البنية المعرفية للفرد لأنها تراعى هرمية المفاهيم لذا فهى تعکس الترتيب السيکولوجى للمعرفة.
فالخرائط الذهنية وماتتضمنه من علاقات بين المفاهيم کالتنظيم الهرمى والراوبط بين المفاهيم تستخدم فى الکشف عن التمثيلات الموجودة فى البنية المعرفية للطلاب وتنظيم البنية المعرفية بإستخدامها فى التعلم.

Keywords

البنية المعرفية; التحصيل الدراسى; الإحتفاظ

Full Text

کلیة التربیة

قسم علم النفس التربوی

إعادة تنظیم وإثراء البنیة المعرفیة من خلال برنامج تدریبى وعلاقته بالتحصیل الدراسى والإحتفاظ لدى طلاب المرحلة الثانویة

إعداد الباحث

وحید ناجى فهیم

معلم لغة فرنسیة بإدارة أبنوب التعلیمیة

إشراف

الأستاذ الدکتور الدکتور

عماد أحمد حسن علی شعبان سید أبو زید

أستاذ علم النفس التربوی مدرس علم النفس التربوی

کلیة التربیة -جامعة أسیوط کلیة التربیة- جامعة أسیوط

2018م - 1440ه

وحید ناجى فهیم

کلیة التربیة – جامعة أسیوط

مقدمة البحث:

تمثل البنیة العقلیة المعرفیة جانباً مهماً من جوانب النمو لدى الإنسان وهو محور الشخصیة الذى تدور فى فلکه الجوانب الأخرى لذلک، فإن العنایة بهذا الجانب والترکیز علیه یقود إلى تعزیز العناصر الموجهه للشخصیة وتدعیمها، والعملیات العقلیة المعرفیة التى تنمو لدى الفرد، تعد أساس کل شئ آخر فى حیاته بما فى ذلک الخبرات الإنفعالیة والإجتماعیة والدفاعیة.

ولم یعد التطرق إلى البنیة المعرفیة أو حتى مجرد البحث فى قضیة من قضایاها حدیث السبعینات لکنه یظل حدیث کُلَ وقتٍ وکُلَ عصرٍ بل أکثر من ذلک فقد سأهم التقدم التکنولوجى والمعلوماتى فى عصرنا فى تطور وإثراء کل مایتعلق بالبنیة المعرفیة، وأصبح مایملُکه الفرد من معلومات أو مایستطیع أن یصل إلیه من معلومات أهم بکثیر من التنقیب عن الذهب، لما للمعلومات من أهمیة عظیمة یُمکن أن ترفعُ من قیمة أمم أو تخفض من قیمة أُممٍ أُخرى.

وتعد نظریة جان بیاجیه من أهم النظریات التى فسرت البنیة العقلیة لدى الطفل واستطاعت التوصل إلى بعض التغیرات والتطورات التى تصاحب نمو الطفل فى المرحلة الأولى من حیاته، ولا سیما ما یتعلق منها بالبنیة العقلیة المعرفیة أو نمو الذکاء لدیه.

واعتبر أوزوبل فى نظریته المعروفة بنظریة التمثل أن نوع البنیة المعرفیة التى یمتلکها الطالب فى موضوع ما هى العامل الأساسى الذى یحکم تعلمه لمفهوم ما منتم إلى هذا الموضوع، فإذا أمکن ربط المفهوم المراد تعلمه بشکل منطقى بالبنیة المعرفیة للطالب، وإذا کانت البنیة المعرفیة لدیه منظمة بشکل واضح، صار تعلم المفهوم على نحو ذى معنى میسوراً، أما إذا لم یتوفر الشرطان السابقان فإن التعلم سیکون صعباً.

وتعتبر الخرائط الذهنیة تطبیقاً على نظریة أوزوبل حیث صممت لتوازى البنیة المعرفیة للفرد لأنها تراعى هرمیة المفاهیم لذا فهى تعکس الترتیب السیکولوجى للمعرفة.

فالخرائط الذهنیة وماتتضمنه من علاقات بین المفاهیم کالتنظیم الهرمى والراوبط بین المفاهیم تستخدم فى الکشف عن التمثیلات الموجودة فى البنیة المعرفیة للطلاب وتنظیم البنیة المعرفیة بإستخدامها فى التعلم.

وفى نفس السیاق یمکن استخدام الخرائط الذهنیة فى الإستدلال على البنیة المعرفیة للطلاب فى المجال المعرفى حیث تظهر مدى ترابط وتکامل البنیة المعرفیة للطلاب فى المجال المعرفى حیث تظهر مدى تنظیم وثراء البنیة المعرفیة ومساعدة المتعلم فى الإستدلال على أوجه الشبه والإختلاف بین المفاهیم ومن ثم تشخیص البنیة المعرفیة للطلاب وإجراء تعدیلات کمیة وکیفیة فیها وبالتالى نستخدمها فى قیاس البنیة المعرفیة والإحتفاظ.

کما یرى (Herl et al., 1996) أن الخریطة الذهنیة یتحدد عملها فى أنها تنظم وتنمى البنیة المعرفیة للمتعلم وتجعلها فى حالة استعداد لإستقبال المعرفة الجدیدة المتصلة ثم بعد ذلک تکمل دورها کمنظم متقدم تستخدم فى ربط التعلم اللاحق بالتعلم السابق.

مشکلة البحث :

تمثل البنیة المعرفیة أحد الجوانب التطوریة التى تظهر آثارها فى المراحل الدراسیة المختلفة لدى الطلبة. فإذا سَلُمَ هذا الجانب من حیث تنظیم وحداته وثرائها استطاع المتعلم أن ینمو فى طریق المعرفة والنمو فى المواد الدراسیة المختلفة بطریقة صحیحة وأیضاً ینعکس هذا على مخرجاته التعلیمیة سواء من ناحیة تنظیم المعلومات وغزارتها أو من ناحیة التحصیل الدراسى.

وقد لاحظ الباحث من خلال عمله بتدریس اللغة الفرنسیة لطلاب الصف الأول الثانوى بعض المشکلات لدى طلبة الصف الأول الثانوى أثناء دراستهم للغة الفرنسیة، وقد أجملها فى أن الطلاب فى إجاباتهم لبعض الموضوعات ینقصهم عنصر التنظیم لمخرجات البنیة المعرفیة کما أن حصیلتهم المعرفیة بجوانب اللغة فقیرة وقد تأکد الباحث من ذلک من خلال إختبار یشمل أسئلة المقال والتعبیر والتکملة وترتیب الکلمات والجمل کان لها النصیب الأکبر فیه وقد تم توزیعه على ستة مدارس تابعة لمحافظة أسیوط فى إدارات مختلفة وذلک حتى یتأکد الباحث من أن هذه المشکلات مشکلات عامة لدى طلبة الصف الأول الثانوى وأنها لیست مشکلة خاصة فقط بطلاب المدرسة جهة عمل الباحث.

وبعد الإطلاع الباحث على الأبحاث والدراسات السابقة الخاصة بالبنیة المعرفیة للوقوف على أسباب وعلاج تلک المشکلة والتحصیل الدراسى.

ومن هنا کانت أهمیة البحث لیس فقط لندرة الدراسات التى تناولت تعدیل وتنظیم وإثراء البنیة المعرفیة وإنما أیضاً لا توجد دراسات فى حدود علم الباحث أشارت إلى أن استخدام الخرائط الذهنیة یؤدى إلى تنظیم وإثراء البنیة المعرفیة (وهذا یعتبر تفرد لموضوع الدراسة)، کذلک وجود خلل فى تنظیم مخرجات البنیة المعرفیة وأیضاً ضعف ثرائها فى مادة اللغة الفرنسیة لدى طلاب الصف الأول الثانوى مما یعتبر مبرراً قویاً لإجراء هذه الدراسة، فبعض الدراسات قد استخدمت الخرائط الذهنیة فقط لمعرفة أثرها على التحصیل فقط، کما أن البعض الآخر من الدراسات استخدم الخرائط الذهنیة لإحداث بعض التعدیلات على البنیة المعرفیة، لذلک أتت هذه الدراسة للکشف عن إمکانیة إعادة تنظیم وإثراء البنیة المعرفیة و تحسین التحصیل الدراسى والقدرة على الإحتفاظ من خلال برنامج تدریبی لطلاب المرحلة الثانویة.

ولذلک فإن هذا البحث تحاول الإجابة عن التساؤلات الآتیة :

1- ما أثر استخدام برنامج التدریبى على إعادة تنظیم البنیة المعرفیة؟

2- ما أثر استخدام برنامج تدریبى على إثراء البنیة المعرفیة؟

3- ما أثر استخدام برنامج التدریبى على التحصیل الدراسى؟

4- هل یستطیع الطلاب الإحتفاظ بنواتج التعلم من خلال البرنامج التدریبى؟

الدراسات السابقة:

أولاً: الدراسات التى تناولت البنیة المعرفیة وخرائط المفاهیم:

أجرت ویلیامس (1991) دراسة بعنوان : "فاعلیة الخرائط الذهنیة فی تحصیل الطلبة فی مادة البیئة "، هدفت إلى التحقُّق من فاعلیة الخرائط الذهنیة کمخطط لبناء الأفکار فی شکل ترابطی بإستخدام المخططات، والألوأن، والکلمات المفتاحیة فی رفع تحصیل الطلبة بإستخدام نصفی المخ الأیمن والأیسر فی شمال تکساس . قسمت عینة الدراسة إلى مجموعتین تجریبیة وضابطة، وقامت الباحثة بإعداد اختبار قبلی واختبار بعدی للمجموعتین التجریبیة والضابطة، واستخدام اختبار "ت" لمعرفة الدلالة الإحصائیة لمتوسطی تحصیل المجموعتین .وأظهرت النتائج وجود فروق دالة إحصائیًا لصالح المجموعة التجریبیة فی التحصیل والأداء ، وأن الخرائط الذهنیة ساعدت على التع لُّم، کما ساعدت المتعلمین على فهم واسترجاع المعلومات بشکل أفضل، علأوة على ذلک فقد ارتفع معدل اکتساب المعرفة لدى الذین تعلموا بالخرائط الذهنیة، إلا أن الباحثة أکدت کبقیة الدراسات والبحوث احتیاج الطلبة إلى وقت للتدریب على رسم الخرائط الذهنیة وإتقأنها.

وأجرى فاراند وآخرون (1996) دراسة بعنوان : "فعالیة الخرائط الذهنیة کإستراتیجیة تدریس "، هدفت إلى تقصی فعالیة استخدام إستراتیجیة الخرائط الذهنیة لتحسین استدعاء المعلومات المکتوبة لدى طلبة الطب من السنة الثانیة والثالثة بجامعة لندن بالمملکة المتحدة، وزعت العینة إلى مجموعتین متکافئتین: مجموعة إستراتیجیة الخرائط الذهنیة، ومجموعة إستراتیجیة التدریس المختارة ذاتیًا من قبل أفراد المجموعة . قرأت کل مجموعة مقالة من المجلة الأمریکیة العلمیة ثم أجاب أفرادهما عن الأسئلة . وأظهرت نتائج الدراسة بأن استدعاء المعلومات قد تحسن للمجموعة التجریبیة التی درست بإستخدام إستراتیجیة الخرائط الذهنیة . وأوصت الدراسة بأنه قبل تبنی الخرائط الذهنیة عمومًا یجب البدء بتعریف إستراتیجیة الخرائط الذهنیة، وأثرها المساعد فی رفع مستوى التحصیل.

وأجرى أبی المنى وعبد الخالق (2008) دراسة بعنوان : "أثر الخرائط الذهنیة على التحصیل الدراسی فی العلوم لطلبة الصف الثامن"، هدفت إلى تقصی أثر استخدام الخرائط الذهنیة کأداة تعلُّم للتحصیل العلمی للصف الثامن وعلاقته بالتحصیل الدراسی السابق للتلا میذ، وکذلک العلاقة بین الخرائط الذهنیة للتلامیذ وتمثیلهم للمفاهیم . وتکونت عینة الدراسة من (62) تلمیذًا فی مدینة شنغهای بالصین سجلوا فی أربعة أقسام للصف الثامن، وزعت القاعات الدراسیة للعلوم عشوائیًا إلى مجموعتین تجریبیة ومقارنة رب أفراد المجموعةالتجریبیة على الخرائط الذهنیة وأفراد المجموعة المقارنة على تلخیص الملاحظات للسیطرة على الوقت ک متغیر دخیل، وُاستخدم اختبار اختیار من متعدد لقیاس التحصیل. وأشارت النتائج إلى أن تلامیذ المجموعة التجریبیة أنجزوا بدلالة إحصائیة تحصیل علمی أعلى من تلامیذ المجموعة المقارنة، کما أن النتائج لم تتأثر بالتحصیل الدراسی السابق للتلامیذ، وکذلک أظهرت النتائج أن تصویر الصلات الدقیقة بین المواضیع المرکزیة والمفاهیم الرئیسیة والبسیطة واستخدام ألوان لتمثیل المفاهیم کانت السمات الرئیسیة التی میزت الخرائط الذهنیة للتلامیذ الذین حصلوا على مستویات أعلى لتمثیل المفاهیم.

ثانیاً: الدراسات التی تناولت التحصیل والبنیة المعرفیة :

اکتفى الباحث هنا بعرض الدراسات والبحوث العربیة التی تناولت التحصیل وتنمیة عملیات العلم لتلامیذ المرحلة الإبتدائیة صفوف الحلقة الأولى من التعلیم الأساسى، أجرى (أحمد، 2004) دراسة بعنوان : "أثر إستراتیجیة التقویم الضمنی المصاحب بمفهوم دو رة حیاة الکائنات الحیة فی تنمیة التحصیل والإتجاه وعملیات العلم لتلامیذ الصف الرابع الإبتدائی "، هدفت إلى تقصی أثر إستراتیجیة التقویم الضمنی المصاحب بمفهوم دورة حیاة الکائنات الحیة فی تنمیة التحصیل والإتجاه وعملیات العلم لتلامیذ الصف الرابع الإبتدائی بإدارة الخلیفة والمقطم بالقاهرة ومدرسة المقطم للتعلیم ومدرسة السیدة خدیجة الإبتدائیة المشترکة ، وتم إعداد اختبارتحصیلی بمستویات (التذکُّر، والفهم، والتطبیق) بلغ معامل ثباته(0.76) ، ومقیاس عملیات العلم الملاحظة، والتصنیف، والقیاس، والتواصل، والإستدلال، و لتنبؤ، واستخدام علاقات المکان والزمأن) بلغ معامل ثباته (0.72) ومقیاس الاتجاه نحو الکائنات الحیة بلغ معامل ثباته بإستخدام معادلة ألفا کرونباخ (0.88) أظهرت نتائج الدراسة تفوق المجموعة التجریبیة على المجموعة الضابطة فی التحصیل الدراسی

کما أجرى (خلیل، 2006) دراسة بعنوان : "أثر استخدام إستراتیجیات الذکاءات المتعددة فی تنمیة التحصیل وعملیات العلم الأساسیة والتفکیر التولیدی فی مادة العلوم لدى تلامیذ الصف الرابع الإبتدائی "، وتم تطبیق الدراسة بمدرستی الشهید محمد فهمی الطوخی الإبتدائیة المشترکة والسد العالی الإبتدائیة المشترکة بإدارة طوخ التعلیمیة بمحافظة القیلوبیة فی الفصل الدراسی الأول للعام الدراسی2005-2006 م، وقد تم بطریقة عشوائیة اختیار أحد الفصول بمدرسة الشهید محمد فهمی الطوخی لیمثِّل المجموعة التجریبیة، وفصل آخر بمدرسة السد العالی لیمثِّل المجموعة الضابطة . وقد قامت الباحثة بإعداد اختبار تحصیلی بمستویات (التذکُّر، والفهم، وما بعد الفهم) بلغ معامل ثباته (0.78)، واختبار مهارات عملیات العلم الأساسیة (الملاحظة، والتصنیف، والقیاس، والاستنتاج، والاتصال، واستخدام الأرقام) بلغ معامل ثباته (0.76)، واختبار مهارات التفکیر التولیدی بلغ معامل ثباته (0.74) وأشارت نتائج الدراسة إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة لصالح المجموعة التجریبیة ولصالح التطبیق البعدی فی تنمیة التحصیل وعملیات العلم الأساسیة والتفکیر التولیدی فی مادة العلوم لدى تلامیذ الصف الرابع الإبتدائی بإستخدام إستراتیجیة الذکاءات المتعددة.

کما أجرى (الشلبی وأبو عواد،2009) دراسة بعنوان : "أثر تدریس العلوم بإستخدام استراتیجیات الذکاءات ال متعددة فی تنمیة التفکیر العلمی والتحصیل لدى طلبة الصف الثالث الأساسى، وتکونت عینة الدراسة من (60) طالبًا و (65) طالبة من طلبة الصف الثالث، قسمت کل منهما إلى مجموعتین : تجریبیة استخدم فی تدریسها استراتیجیات الذکاءات المتعددة، وضابطة درست بالطریقة التقلیدیة لوحدة:"المادة وتغیراته ، وتم تطبیق اختبار تحصیلی بمستویات: التذکُّر، والفهم، والتطبیق بمعامل ثبات بلغ (0.89)، واختبار للتفکیر العلمی مهارات عملیات العلم یتضمن مهارات (الملاحظة، والتصنیف، والإستدلال، والقیاس، والتنبؤ(بمعامل ثبات بلغ (0.89)، قبل المعالجة وبعده ،استخدم تحلیل التباین المشترک للعینات (0.05) لإختبار فرضیات الدراسة الصفریة وقد) المستقلة عند مستوى دلالة ظهرت فروق ذات دلالة إحصائیة فی تنمیة التفکیر العلمی (عملیات العلم)والتحصیل لصالح المجموعات التجریبیة تعزى لطریقة التدریس، وعدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین الذکور والإناث فی التحصیل الدراسی والتفکیر العلمی، وعدم وجود أثر للتفاعل بین الطریقة والجنس فی تنمیة التفکیر

أهداف البحث :

تسعى الدراسة الحالیة إلى تحقیق الأهداف التالیة :

1- الکشف عن مدی فعالیة برنامج تدریبی لتنظیم البنیة المعرفیة لدی طلاب وطالبات الصف الأول الثانوى فی اللغة الفرنسیة.

4- إثراء البنیة المعرفیة لطلبة وطالبات الصف الأول الثانوى فى مادة اللغة الفرنسیة.

5- التعرف على نوع العلاقة (سواء کانت طردیة أم عکسیة) بین کل من تنظیم وإثراء البنیة . المعرفیة ومستوى التحصیل الدراسى.

أهمیة البحث :

1- ندرة الدراسات العربیة فى مجال استخدام البرامج التدریبیة فى تنظیم وإثراء البنیة المعرفیة وأثر ذلک على التحصیل الدراسى.

2- الکشف عن العلاقة بین تنظیم وإثراء البنیة المعرفیة ومستوى التحصیل الدراسى.

3- إمداد المکتبة العربیة بمقیاس للبنیة المعرفیة فى محتوى مادة اللغة الفرنسیة للصف الأول الثانوى.

4- محاولة الکشف عن البنیة المعرفیة للافراد ومساعدة مخططى المناهج فى وضع محتوى تعلیمى یراعى الإختلاف بین الأفراد فى بنیتهم المعرفیة.

تساؤلات البحث:

هل یسهم برنامج تدریبى فى إعادة تنظیم وإثراء البنیة المعرفیة وتحسین التحصیل الدراسى والإحتفاظ لدى طلاب الثانویة العامة؟

فروض البحث

یختبر البحث الفرض الرئیسى التالى:

لایوجد فرق دال إحصائیاً عند مستوى(0.01) بین متوسطی درجات طلاب المجموعتین الضابطة والتجریبیة فی التطبیق البعدی لإختبار التنظیم المعرفی".

الإطار النظری:

نرید من خلال هذا العرض أن نستشف مفهوم البنیة والمسائل التى تتعلق بها انطلاقاً من مسألة تکوینها إلى تواجدها فى جمیع المیادین.

یرى علماء النفس أن البنیة المعرفیة هى خلاصة خبرات الفرد الناتجة عن التفاعل مع العوامل البیئة والوراثیة والبیولوجیة ومن خلال نموه وتکیفه فى مراحل عمره المختلفة. ویرتبط بنمو البنیة المعرفیة للفرد نمو وتطور التکوینات الجدیدة للوحدات المعرفیة والعملیات والوظائف المعرفیة المختلفة المنعکسة عنها فکلما تعقدت هذه الوظائف دللت على تطور البنى المعرفیة للفرد لأن البنیة المعرفیة تشکل أحد الأسس الهامة التى تقوم علیها نواتج تمثیل المعرفة.

وفی أحد کتبه الأخیرة أشار بیاجیه بنفسه إلى أن البنى المعرفیة ربما تکون أهم الأفکار المفردة فی مفاهیم نظامه .

یعتبر مفهوم البنیة المعرفیة (أو البنیة العقلیة) جوهر نظریة جان بیاجیه، وهی عبارة عن بنیات افتراضیة تتکون داخل العقل أثناء تطور الإنسان من مرحلة الطفولة إلى مرحلة الرشد، وهی بمثابة قوالب فارغة.

ولقد اختلف الدارسون والنقاد فی تبیان مفهوم البنیویة، حتى البنیویون أنفسهم نجدهم یوردون لها تعریفات مختلفةً، وهی فی معناها الواسع "طریقة بحث فی الواقع، لیس فی الأشیاء الفردیة بل فی العلاقات بینها "وهذا ما ذهب إلیه جان بیاجه وغیره. ویرى (لیونارد جاکسون) أن البنیویة هی "القیام بدراسة ظواهر مختلفة کالمجتمعات، والعقول، واللغات، والأساطیر، بوصف کل منها نظامًا تامًا، أو کلاً مترابطًا، أی بوصفها بنیات، فتتم دراستها من حیث أنساق ترابطها الداخلیة، لا من حیث هی مجموعات من الوحدات أو العناصر المنعزلة، ولا من حیث تعاقبها التاریخی".

وینظر شافلسون (Shavelson, 1974, 232) على أنها بنیة أو تکوین مفترض موجود فى الذاکرة ویرتبط بتنظیم المفاهیم والحقائق وعلاقاتها.

والبنیة المعرفیة هى تکوین فرضى یشیر إلى طریقة ترابط وتنظیم المفاهیم والمعلومات فى الذاکرة طویلة المدى، ویستدل على طبیعتها من نواتج هذا التنظیم.

والبنیة المعرفیة عند (Underwood) هى منظومة للمعلومات الحقائقیة والإجرائیة تقوم بتحلیل وتجهیز المعلومات المنقولة إلیها وتؤدى وظائف مثل الإدراک والتشفیر وحل المشکلات والتحکم فى الفعل، وهى تعتمد فى جوهرها على خبرات الفرد الماضیة واستعداداته العقلیة والمعرفیة.

أبعاد البنیة المعرفیة :

وهى بمثابة الأسس المعرفیة الأولیة لحدوث التعلم والتعامل مع المهام المعرفیة، واختلاف الأفراد فى بنیاتهم المعرفیة ما هو إلا اختلاف فى خصائصها وأبعادها المادیة والتنظیمیة، والتى تشمل : الکم، الکیف، الترابط، التکامل المعرفى، التنظیم والثبات النسبى. وفیما یلى توضیح لتلک الأبعاد.

أ‌) الکم المعرفى :

یعرفه "فتحى مصطفى الزیات" (1996) بأنه عدد المفاهیم والحقائق والقواعد والقوانین والمعطیات داخل الإدراکیة التى تشکل المحتوى المعرفى المرتبط بمجال معین داخل البناء المعرفى للفرد، وهو ما أسماه "أوزوبل" الخواص الکمیة للمعرفة .

وترى " أمینة إبراهیم شلبى" (1997) أن ثراء البنیة المعرفیة من حیث الکم یؤدى إلى زیادة عدد العلاقات البینیة القائمة بین المفاهیم والحقائق والقواعد والقوانین المرتبطة بمحتوى معرفى معین موقف، فتمکن المتعلم من اشتقاق واستنتاج أنماط من العلاقات الفعالة التى تمکنه من اختیار أو انتقاء الإستراتیجیات التى یمکن من خلالها التعامل بکفاءة وفاعلیة مع متطلبات موقف التعلم سواء کان هذا الموقف یستهدف استرجاع المعلومات أو حل المشکلات.

ب) الکیف المعرفى :

یقصد بالکیف المعرفى الخصائص النوعیة للمحتوى المعرفى والتى یتوقف علیها بالضرورة تجهیز ومعالجة المعلومات الواردة للمخ بهدف توظیفها فى حل المشکلات.

یرى "أوزوبل" الکیف المعرفى یُمثل الخواص التنظیمیة للمحتوى المعرفى، ویُقصد به الخصائص النوعیة والتنظیمیة للفرد، حیث یتفاعل الکم المعرفى مع خواص تنظیم هذا الکم لینتج الطبیعة أو الکیفیة أو النوعیة للبناء المعرفى للفرد.

ج) الترابط المعرفى :

أنواع البنى المعرفیة:

تعتبر البنى المعرفیة عند بیاجیه هى بنى افتراضیة تتکون داخل العقل فى اثناء تطور افنسان مع الطفولة إلى الرشد، وهى أفکار مجردة لایمکن ملاحظتها مباشرة، بل یمکن الستدلال علیها من قیاس أثرها.

ویرى بیاجیه أن الإنسان حینما یولد لایکون عقله صفحة بیضاء بل یولد مزوداً بإستعدادات موروثة تساعده على النمو، ویرى أنه ثمة نوعان من البنى الوراثیة وهما:

أ‌) البنى الفیزیقیة: من هذه البنى الحواس والیدین، والجهاز العصبى... إلخ.وهى تساعد الإنسان على التکیف مع البیئة.

ب‌) ردود فعل سلوکیة لا إرادیة: مثل المص، وصراخ الطفل عند الجوع، وهذه الإنعکاسات لا تحتاج إلى تعلم أو تدریب ولکنها تتغیر بفعل الإحتکاک مع البیئة، ولهذه الأفعال أثر کبیر فى السنوات الأولى من حیاة الطفل، وهى تتغیر وتتعدل نتیجة التفاعل مع البیئة مما یؤدى إلى تحویلها إلى أبنیة عقلیة تشکل أساس النشاط العقلى فیما بعد.

نمو البنیة المعرفیة:

ینظر بیاجیه إلى النمو المعرفی من زاویتین وهما البنیة العقلیة والوظائف العقلیة. و یرى أن النمو المعرفی لا یتم إلا بمعرفتهما. أما البناء العقلی فیشیر إلى حالة التفکیر التی توجد فی مرحلة ما من مراحل نموه. والوظائف العقلیة تشیر إلى العمالیات التی یلجأ إلیها الفرد عند تفاعله مع مثیرات البیئة التی یتعامل معها.

إمکانیة تعدیل البنیة المعرفیة لدى طلاب المرحلة الثانویة:

تنمو وتتطور البنیة المعرفیة مع العمر عن طریق التفاعل مع المواقف والخبرات لأن الخبرة تتضمن التفاعل، وعند دخولها فی عملیة التعلم والتعلیم (المواقف التربویة) یطلق علیها اسم تَعلُم معرفی هو عملیة یتفاعل فیها المتعلم مع ما یواجهه من خبرة أو مواقف منظمة أو غیر منظمة وینمو التَعلُم ویتطور فی تفاعله لما یبذله من عملیات ذهنیة معرفیة کالتنظیم والإدخال والإدماج والتخزین بما یتفاعل معها مطور بذلک خبرات خاصه به حددها أسلوب تعلمه وتفکیره.

وقد أکد بیاجیه على حقیقة أن البنى المعرفیة قابلة للتغییر فهى فى وجهة نظره لیست موروثه ولا هى ساکنة، بل أنها تنمو أى أنها تتغیر، وتغیرها مستمر بإستمرار مسار النمو ذاته، وفى هذا الصدد یقول فلافل " یفترض بیاجیه توسط البنى المعرفیة بین الوظیفة والمحتوى، البنیة مثل المحتوى وعلى عکس الوظیفة، تتغیر بالفعل تبعاً للعمر، وهذه التغیرات النمائیة تشکل الموضوع أو المجال الأعظم لما درسه بیاجیه.

وفى هذا الإطار أشارت العدید من الدراسات إلى أنه یمکن تعدیل البنیة المعرفیة للطلاب منها دراسة (Pankratus, 1988) ودراسة دراسة (Mcrobbie, 1996) وقد أقرا بتفوق المجموعات التجریبیة على الضابطة نتیجة للتعدیل فى بنیتهم المعرفیة.

تنظیم البنیة المعرفیة :

یقصد بالتنظیم مدى استخدام الفرد لمفاهیم وقضایا عالیة الرتبة (أکثر عمومیة) أو مفاهیم وقضایا منخفضه الرتبة (أقل عمومیة).

ویرى البعض أن التنظیم هو قدرة عقلیة فطریة لدى الأفراد فهى تمکنهم من تنظیم خبراتهم ومعارفهم ومدرکاتهم المعرفیة فى بنى معرفیة نفسیة، ویرى بیاجیه أن الأفراد یولدون وهم مزودین ببعض البنى المعرفیة البسیطة وبعض الإستعدادات التى تمکنهم من تنظیم الخبرات الخارجیة فى ضوء ما یوجد لدیهم من تکوینات أو أبنیة مما یسمح لهم بإعادة تنظیم بعض الأبنیة لتکوین أبنیة ومخططات جدیدة.

یرى أوزوبل (Ausubel, 1978) أنه بقدر مایتم تنظیم البنیة المعرفیة فأنها تکون بمثابة قنطرة أو معبر یساعد فى عملیات الإحتواء أو الدمج للخبرات السابقة مع الخبرات الجدیدة فى مجال ما، ومما یجعل هذا التنظیم نفسه یساعد على أن تتم عملیة الدمج أو الإحتواء فى مکانها الصحیح من التنظیم الهرمى للبنیة المعرفیة.

إثراء البنیة المعرفیة:

ویقصد بهذه الخاصیة أن تتنامى الوحدات المعرفیة لمجالٍ ما، وعناصره، وحقائقه، وقوانینه، والعلاقات التى تحکمه، وتتراکم فى وعى الفرد وبنائه المعرفى تراکماً کمیاً وکیفیاً. ویمکن أن تقاس هذه الخاصیة من خلال الإختبارات الشامله.

الکم المعرفى :

ویقصد بهذه الخاصیة هنا الحصیلة الکلیة للوحدات المعرفیة والمفاهیم والحقائق والقواعد والقوانین والعلاقات ذات الطبیعة العلمیة النظریة والتطبیقیة المتعلقة بالمجال النوعى موضوع الإهتمام.

وهو ما اسماه أوزوبل الخواص المادیة للمعرفة ویقصد به عدد المفاهیم والحقائق والقواعد والقوانین والمعطیات الإدراکیة التى تشکل المحتوى المعرفى المرتبط بمجال معین داخل البناء المعرفى للفرد.

ویمکن أن تقاس من خلال الإختبارات الشاملة comprehensive Examination.

الکیف المعرفى :

هو الطبیعة النوعیة للبناء المعرفى ویمثل عند أوزوبل (Ausubel, 1978) الخواص التنظیمیة للمحتوى المعرفى ویقصد به الخصائص النوعیة والتنظیمیة للفرد حیث یتفاعل الکم المعرفى مع خواص تنظیم هذا الکم لینتج الطبیعة الکیفیة أو النوعیة للبناء المعرفى للفرد، وتشمل خواص التنظیم درجة ترابط، تکامل، تمایز، والثبات النسبى للمعرفة فى البناء المعرفى للفرد.

العوامل المؤثرة فى البنیة العقلیة المعرفیة:

لقد حدد بیاجیه ((Piaget, J., 1967 أربعة عوامل عامة تؤثر فى البنیة العقلیة المعرفیة للطفل وتسهم مباشرة فى انتقاله من مرحلة إلى مرحلة أخرى ، وهذه العوامل هى:

1- العامل الأول: النضج:

ویقصد بیاجیه بالنضج أنه "عملیات النمو الطبیعى التلقائى التى یشترک فیها جمیع الأفراد من النوع نفسه، التى تؤدى إلى حدوث تغیرات منظمة فى السلوک بصرف النظر عن أى تدریب أو خبرة سابقة، أى أنه أمر تقرره الوراثة وحدها".

2- العامل الثانى: التدریب والخبرة المکتسبة من التفاعل مع الأشیاء:

یؤکد بیاجیه أن هذا العامل أساسى وضرورى للنمو العقلى المعرفى لکنه عامل معقد، لایفسر کل شئ. فهو معقد لوجود نوعین من الخبرة هما الخبرة المادیة، والخبرة المنطقیة الریاضیة : تتکون الأولى من خلال التفاعل مع الأشیاء لإستخراج الممیزات منها. وتتکون الثانیة من خلال التفاعل مع الأشیاء للتعرف على نتیجة ترابط الأفعال.

3- العامل الثالث النقل الاجتماعی:

یشیر هذا العامل إلى التفاعل الفرد مع الآخرین الذین یحیطون به وهذا التفاعل وأدی إلى الخبرة الإجتماعیة و معدل التفاعل الإجتماعی شرطه مدینه البناء العقلی للطفل فی سنواته الأولى یکون شدید الذاتیة ویقوم بعملیات ذات دلالة، والاشیاء من منظوره الخاص هى الصواب دائما وتزول هذه الذاتیة تدریجیا عندما تتاح للطفل فرص التفاعل مع الآخرین.

4-العامل الرابع التوازن :

التوازن بمفهومه العام عملیه تقدیمیه ذات تنظیم ذاتی تهدف إلى تکیف الطفل مع البیئة وذلک من خلال البحث عن توازن بین المخططات المعرفیة والمثیرات والمعلومات فی البیئة.

ویمثل التوازن العامل الأخیر من عوامل البنیه العقلیة المعرفیة ویعد أهم العوامل على الإطلاق فهو یتضمن العوامل الأخرى فی داخله مما یجعل من الصعب الإدراک بأن هذا العامل منفصل عن العوامل الأخرى وتکون التوازن بین البناء العقلی و الفرد و البیئة التی یعیش فیها الطفل حدیث الولادة یتفاعل مع البیئة المحیطة به بواسطة اللبنة الأساسیة التی تعرف بالمخططات.

جـ- عینة الدراسة:

تم اختیار عینة البرنامج بحسب المحکات التى وُضِعَت کأساسٍ للإختیار، وبلغ عددهم (180) من الطلاب والطالبات یمثلون عینة البرنامج، ثم تم تقسیمهم إلى أربعة مجموعات متساویة کل مجموعة تبلغ قوامها (45) طالباً أى أن (ن=45) لکل مجموعة من مجموعات العینة. وتم تقسیمهم کالآتى: مجموعتین ضابتتین إحداهما من الذکور والأخرى من الإناث، ومجموعتین تجریبیتین إحداهما من الذکور والأخرى من الإناث. والجدول رقم (1) یبین توزیع أفرد عینة الدراسة حسب متغیرى الجنس والمجموعة.

جدول (1)

توزیع عینة الدراسة حسب متغیرى الجنس والمجموعة

المجموعة الجنس	الذکور	الإناث	المجموع
التجریبیة	45	45	90
الضابطة	45	45	90
المجموع	90	90	180

وتم التحقق من التکافؤ بین المجموعتین الضابطة والتجریبیة فی کل من العمر الزمنى والمستوى الاجتماعی واختبار التحصیل، حیث تم استخدام اختبار ( ت ) للعینات البارمتریة للأزواج المستقلة من خلال البرنامج الإحصائی Spss

المعالجات الإحصائیة :

تم حساب الصدق والثبات لکل مقیاس بإستخدام صدق المحکمین و معادلة ألفا کرونباک ومعادلات التجزئة النصفیة للتحقق من ثبات الادوات.

ثالثاً: أدوات الدراسة:

1) مقیاس المستوى الإجتماعى- الإقتصادى- الثقافى.

2) إختبار تحصیلى فى مادة اللغة الفرنسیة

3) مقیاس مستوى تنظیم البنیة المعرفیة فى اللغة الفرنسیة.

4) مقیاس مستوى إثراء البنیة المعرفیة فى اللغة الفرنسیة.

5) البرنامج التدریبى. (برنامج الدراسة)

نتائج الدراسة ومناقشتها

لتحقیق أهداف البحث وفی ضوء منهج وعینة البحث وعلى ضوء ما أسفرت عنه المعالجات الإحصائیة، تعرض الصفحات القادمة ما تم من نتائج یقوم الباحث بعرضها على النحو التالی:

الفرض الأول:

للتحقق من صحة الفرض الذی ینص على أنه " لایوجد فرق دال إحصائیاً عند مستوى(0.01) بین متوسطی درجات طلاب المجموعتین الضابطة والتجریبیة فی التطبیق البعدی لإختبار التنظیم المعرفی".

تم استخدام اختبار ت للعینات البارمتریة للأزواج المستقلة من خلال البرنامج الإحصائی Spss، وجدول(2) یوضح ذلک.

جدول(2)

المتوسط الحسابی والانحراف المعیاری وقیمة T ومستوى الدلالة للفرق بین متوسطی درجات طلاب المجموعتین الضابطة والتجریبیة فی التطبیق البعدی لإختبار التنظیم المعرفی (ن= 90)

الإختبار	المجموعة	المتوسط الحسابی	الانحراف المعیاری	قیمة T	الدلالة
التنظیم المعرفی	ضابطة	30.01	2.92	20.72	عند 0.01
التنظیم المعرفی	تجریبیة	37.08	1.38	20.72	عند 0.01

یتضح من جدول (2) ما یلی:

- یوجد فرق دال إحصائیاً بین متوسطی درجات طلاب المجموعتین الضابطة والتجریبیة فی التطبیق البعدی لمجموع اختبار التنظیم المعرفی، عند مستوى دلالة 0.01 لصالح متوسط درجات طلاب المجموعة التجریبیة فی التطبیق البعدی، وتتفق مع هذه النتیجة دراسة طلعت کمال (1988) ودراسة أمینة إبراهیم (1997) ودراسة Middlestead (1994) ، ودراسة Dejong & Hessler (1986)

فاعلیة البرنامج

تم التحقق من فاعلیة البرنامج التدریبی فی إعادة تنظیم وإثراء البنیة المعرفیة فى تحسین التحصیل الدراسى والإحتفاظ لدى طلاب المرحلة الثانویة بحساب حجم التأثیر من خلال مربع إیتا کما یوضح ذلک جدول(3).

جدول(3)

حجم الأثر لکلاً من الاثراء المعرفی

والتنظیم المعرفی والإختبار التحصیلی لطلاب المرحلة الثانویة (ن= 90)

الأدوات	قیمة T	مقدار إیتا	التأثیر
الإثراء الکمی	43.69	0.96	کبیر
الإثراء کیفی	47.94	0.96	کبیر
مجموع الإثراء المعرفی	69.77	0.98	کبیر
التنظیم المعرفی	37.81	0.94	کبیر
التحصیل الدراسی	80.78	0.99	کبیر

یتضح من جدول (3) أن حجم الأثر لکلا من من الإثراء المعرفی والتنظیم المعرفی والإختبار التحصیلی لطلاب المرحلة الثانویة یتراوح بین 0.94 : 0.99، وذلک یؤکد فعالیة البرنامج التدریبى فى إعادة تنظیم وإثراء البنیة المعرفیة فى تحسین التحصیل الدراسى والإحتفاظ لدى طلاب المرحلة الثانویة.

References

المراجــــــــــــــــع

أولاً : المراجع باللغة العربیة

أمینة إبراهیم محمد (1997). بعض أبعاد البنیة المعرفیة واثرها على الإستراتیجیات المعرفیة لدى المتفوقین والعادیین من طلاب المرحلة الجامعیة، رسالة دکتوراة، کلة التربیة، جامعة المنصورة.

جودة السید جودة (2000).أثر الإختلاف فى بعض أبعاد البنیة المعرفیة على التمثیل العقلى فى الذاکرة، رسالة دکتوراة، ىکلیة التربیة، جامعة الأزهر.

حمدى عبد العظیم محمد البنا (1998). أثر التدریس بإستخدام استراتیجیة بناء قاعدة معرفیة على بعض أبعاد البنیة المعرفیة والتحصیل فى الکیمیاء لطلاب المرحلة الثانویة، مجلة کلیة التربیة، جامعة المنصورة، العدد 38، سبتمبر، ص ص 75-105.

خلیل إبراهیم شبر (1997). فاعلیة استخدام خریطة المفاهیم کمنظم متقدم فى تعلیم مادة العلوم، المجلة التربویة، جامعة الکویت، العدد 44، المجلد11.

رجاء محمود أبو علام (1987).قیاس وتقویم التحصیل الدراسى، ط1، الکویت، دار المعرفة الجامعیة.

سعید عبد الغنى سرور (1994). أثر تنظیم المعلومات ومستویات معالجة التلامیذ لها على التحصیل الدراسى فى العلوم لدى تلامیذ مرحلة التعلیم الأساسى، رسالة دکتوراة، کلیة التربیة بالإسکندریة، جامعة الإسکندریة.

سهیر سالم رشوان (1997).أثر استخدام خرائط المفاهیم فى تدریس علم الأحیاء على تحصیل طلاب الصف الأول الثانوى واتجاهاتهم نحوها"، مجلة کلیة التربیة، جامعة الزقازیق، العدد 28.

صلاح عبد السمیع رزق (1993). دراسة تجریبیة لأثر تنظیم أو ترابط المعلومات ومستوى المعالجة على التذکر لدى الحلقة الأولى من التعلیم الأساسى، رسالة دکتوراة، کلیة التربیة ببنها، جامعة الزقازیق.

الغامدی، بندر. خرائط المفاهیم. الجبیل: الإدارة العامة للهیئة الملکیة- إدارة التعلیم, 1427ﻫ / 1428ﻫ، ص 4.

فادیة علوان (1989). العملیات المعرفیة ونظریة معالجة المعلومات، مجلة علم النفس، الهیئة المصریة العامة للکتاب، السنة الثالثة، العدد 11، صص 75-87.

فتحى مصطفى الزیات(1995). الأسس المعرفیة للتکوین العقلى وتجهیز المعلومات، المنصورة، دار الوفاء.

ثانیاً: المراجع الأجنبیة:

Anderson, O. & Demetrius, D. (1993). A flow-map method of representing cognitive structure based on respondents" narrative using science content. Journal of Research in Science Teaching, 30,(8), 934-958.

Bar-Tall, Y., Raviv, A.& Spitzer, A. (1999). The need and ability to achieve cognitive structuring: Individual differences that moderate the effect of stress on information processing, Jornal of personality and social psychology, Jul, 77(1):33-51

Cooke, N.M., Durso, F.T. & Schvaneveldt, R.W. (1986). Recall and Measures of Memory organization. Journal of Experimental Psychology; Learningc, Memory and cognition, (12), 4, 538-549.

Dansereau, D. & Holley, C. (1982). Development and evaluation of a text mapping strategy. In A. Flammer & W. Kintsch(eds.), Discourse processing. Amsterdam: North Holand Publishing.

Driscoll, M. (1985). Measures of cognitive structure: Do they assess learning at the level of comprehension? Contemporary Educational Psychology, 10, 32-46.

Duran, H.S. (1992). The effects on Advance organizer cognitive structuring of content accessed from a computer hypertext. Ph.D. University of Pittsburgh. Adviser. LouisH.Berry, p.138

Flavell, J. (1985). Cognitive development, Engle wood Cliffs: prentice-hall, Inc.

Foreman, K. & Sulzen, J. (1998). The cognitive structures model of hum cognition, pp.1-26.

Goldsmith, E., Johnson, J. & Acton, H. (1991). Assessing structural knowledge. Journal of Educational Psychology, March, 83, (1), 77-91.

Howard, D.V. (1983). Cognitive psychology; Memory, Language, and thought. Macmillan publishing, co., Inc. New York.

McGriff, S.J.(2000). Concept Maps, Instructional systems programs. Pennsylvania state University, pp1-10.

Nadkarni, S.; Narayanan, V. K. (2007). "Strategic schemas, strategic flexibility, and firm performance: The moderating role of industry clockspeed". Strategic Management Journal. 28(3): 243–270. doi:10.1002/smj.576.

Pankratus W., J. and Thomas M. Keith, (1987). Building an organized Knowledge base: concept mapping in secondary school science. Paper presented at the 1987 meeting of the national science teachers association, Washington, D.C., March, 28, 1987.

Pankratius, W.J. (1990). Building an organized knowledge base, concept maping and achievement in secondary school physics, . Journal of Research in Science Teaching, (27), 4, 315-333.

Piaget, J. (1967). A Child's Conception of Space, Norton Edition, p. 178

Piaget, J. (1977). The role of action in the development of thinking. In Knowledge and development (pp. 17–42). Springer US.

Statistics

Article View: 1,553