کلیة التربیة

 کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

المجلة التربویة لتعلیم الکبار – کلیة التربیة – جامعة أسیوط

      ======= 

أثر اختلاف عدد التلمیحات المصاحبة للنص المکتوب على الصور والرسومات الثابتة  فی برامج الوسائل المتعددة التفاعلیة على التحصیل لدى طلاب الصف الثالث متوسط

إعـــداد

محمد عبد الله حکمی

معلم  ریاضیات بمدرسة عبد الله بن جعفر المتوسطة ـ جدة

}     المجلد الأول– العدد الثالث –  یولیو 2019م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

     تقدم المادة العلمیة فی التعلیم من خلال اللغة اللفظیة واللغة غیر اللفظیة , المتمثلة فی الصور والرسومات والتکوینات الخطیة الثابتة . حیث تُعد البصریات بأشکالها المختلفة            من صـور ورسـومات من أشکـال عرض المحتوى ، خاصـةً فی ظل التأکید العلمی على أن            العقـل البشـری یمتلک قدرات التعامل البصـری , مثلـما یمتلک قـدرات التعـامل اللفظی.                ( بدوی ، عبد الرحمن ، 2004 ، 3) .

       إن استخدام الأشکال البصریة فی التعلم , تدعمه النظریات المعرفیة , ومن أهمها : نظریة (التشفیر الثنائی)  Dual Code Theory  ؛ حیث تفترض هذه النظریة أن المعلومات تُخزن فی الذاکرة طویلة المدى فی شکلین: بصری ولفظی ، وأن المعلومات التی تمثل فی شکل         بصـری ولفظی یتم تذکرها بصورة أفضــل من المعلومـات التـی تمثل فی شکـل واحـد فقــط. (Rieber, 2000,127. وتجــدر الإشـارة إلى أن الأساس النظری لقضیــة التلمیحـات یرجـع إلى نظریة تجمیع التلمیحـات (المثیرات) (Cues Summation Theory) ، التی تشیر إلى أنـه " یزداد التعلم کلما ازداد عدد التلمیحات(Cues)  أو المثیرات  (Stimuli) المتاحة فی الموقف التعلیمی "  (خمیس،2007، 156) ، (Worley,1990). والمقصود بزیادة عـدد التلمیحـات هو استخـدام العدد الکافـی ، والنـوع المناسـب منها . (هنـداوی ، الجیزاوی  ، 2008 ،6 ) .

      وفی دراسة قام بها کل من هنداوی والجیزاوی , عن فاعلیة اختلاف عدد التلمیحات البصریة ببرامج الکمبیوتر التعلیمیة , فی تنمیة مهارات قراءة الخرائط لدى تلامیذ الصف الرابع الابتدائی ،  وتوصلا إلى أن المعالجة التی اعتمدت على التلمیح البصری , بصرف النظر عن عدده ، أفضل من المعالجة التی لم تتضمن تلمیحاً بصریاً. وأن المعالجة التی اعتمدت على تلمیح بصری ثنائی(لون/حرکة) أفضل المعالجات التی شملتها الدراسة. أما المعالجة التی اعتمدت على ثلاثة أنماط للتلمیح (لون/حرکة/أسهم) تساوت فی فاعلیتها مع  المعالجة التی اعتمدت على تلمیح واحد(لون) , وإن کان متوسطها أعلى من الأحادی إلا أنه متوسط غیر دال إحصائیاً .

   ویمکن أن توضع التلمیحات أو الإشارات تحت ثلاث تصنیفات الأول تلمیحـات أو إشـارات بصریـة ، وتضم اللـون ، الأسهـم ، الخطــوط ، التظلیل ، التباین ، الحرکة ، التأثیر البصری ، الحجم ، التغیر البصری ، الوضـع فی إطار ، الوضع فی دائرة ، العرض البصری المتعدد ، کثافة المثیرات البصریة ، الترکیب ، المنظمات المتقدمة (إذا کان المنظم المتقدم بصریاً) ، التمثیل ، الثانی تلمیحات أو إشارات سمعیة ، وتضم الموسیقى ، التغیر فی شدة الصوت کمثیر سمعی ، العرض السمعی المتعدد ، الأسئلة المنطوقة ، المنظم المتقدم إذا کان من النوع المسمـوع ، الثالث تلمیحات أو إشارات لفظیة (مکتوبة) ، وتضم التسمیة ، الأسئلة المکتوبة ، والتغیر فی حجم         بنط الکتابة .

مشکلة البحث

     أثبتت عدید من الدراسات والبحوث فاعلیة التلمیحات المرتبطـة بالصور والرسومات الثابتة فی زیادة التحصیلالدراسـی لدى الطلاب ، وبقـاء أثر التعلـم کما أشـارت إلـى ذلک کثیــر من الدراسات کـدراسة ( هنـداوی ، الجیزاوی ، 2008 ) ، ( المعداوی ، 2005 ) ، ( عتمان ، 2005 ) . وأشارت إلى أن الحکم على فاعلیة هذه البرامج یکون مقترناً بکیفیة تصمیمها وإنتاجها ، حیث ینبغی أن یتم تصمیمها وإنتاجها وفق أسس علمیة وتربویة سلیمة ، وذلک بوضع إجراءات تحکم عملیة تصمیم وإنتاج التلمیحات المصاحبة للصور والرسومات الثابتة ، واختیار أنسب عدد من هذه التلمیحات ، کما ینبغی أن یتم تناولها فی إطار الخصائص الإدراکیة للمتعلمین .

    ویسعى البحث الحالی إلى معرفة العدد المناسب من التلمیحات المصاحبة للنص المکتوب على الصور والرسومات الثابتة  فی برامج الوسائل المتعددة التفاعلیة یمکن أن یعود على المتعلمین فی المرحلة المتوسطة بفائدة فی جانب التحصیل المعرفی.

ویمکن التعبیر عن مشکلة البحث الحالی فی التساؤل الرئیسی التالی :

    ما أثر اختلاف عدد التلمیحات ( بدون تلمیح / تلمیح لون / تلمیح لون وحرکة ) المصاحبة للنص المکتوب على الصور والرسومات الثابتة فی برامج الوسائل المتعددة التفاعلیة على التحصیل لدى طلاب الصف الثالث متوسط ؟

أهداف البحث

یهدف هذا البحث إلى التعرف على :

•  أثر اختلاف عدد التلمیحات ( بدون تلمیح / تلمیح لون / تلمیح لون وحرکة ) المصاحبة للنص المکتوب على الصور والرسومات الثابتة على التحصیل الدراسی لدى طلاب الصف الثالث متوسط .
•  تحدید أنسب عدد من التلمیحات المصاحبة للنص المکتوب على الصور والرسومات الثابتة فی برامج الحاسوب متعددة الوسائل التفاعلیة .

أهمیة البحث :

     قد یفید البحث الحالی فی ضوء ما یسفر عنه من نتائج :

• ·           یمکن توجیه أنظـار القائمین علـى تصمیم وإنتاج برامـج الحـاسب الآلی متعدد الوسائل التفاعلیة , إلى مراعاة أثر اختلاف عدد التلمیحات على زیادة استیعاب وإدراک الطلاب وسرعة استجابتهم .
  • تقدیم نتائج تساعد القائمین على تصمیم وإنتاج برامج الحاسب الآلی متعدد الوسائل التفاعلیة على اختیار الأسلوب  المناسب عند تصمیم الصور والرسومات الثابتة .
  • تقدیم نموذج لبرامج الحاسب الآلی متعدد الوسائل التفاعلیة , یمکن أن یُحتذى  به لإعداد برامج أخرى مماثلة ، تعمل على تنمیة مهارات عدیدة , تتضمنها المقررات العملیة لجمیع التخصصات الأخرى.

فرض البحث :

یمکن صیاغة فرض البحث کما یلی:

-      توجد فروق دالة إحصائیا عند مستوى (0,05) ,  بین متوسطات درجات مجموعات البحث فی اختبار التحصیل الدراسی یرجع إلى اختلاف عدد التلمیحات ( بدون تلمیح / تلمیح لون / تلمیح لون وحرکة ) المصاحبة للصور والرسومات الثابتة فی برامج الحاسوب متعددة الوسائل التفاعلیة .

حدود البحث :

یقتصر البحث الحالی على :

• الحدود الموضوعیة : منهج علوم الصف الثانی متوسط ، الوحدة الأولى (أجهزة الدعامة والحرکة فی جسم الإنسان).
• الحدود المکانیة : مدرسة عبد الله بن جعفر المتوسطة بجدة – مرکز إشراف شرق جدة .
• الحدود الزمانیة : الفصل الدراسی الثانی 1434هـ ، 
• تصمیم ثلاث برامج حاسوب متعددة الوسائل باستخدام نظام تألیف الوسائل المتعددة المعروف باسم (Microsoft PowerPoint 2007) .
• ·     ثلاثة أنواع من المعالجات :

-      بدون تلمیح .(عرض النص المکتوب بدون أی تلمیح)

-      تلمیح أحادی (لون للنص المکتوب فی المتن وعلى الصورة معاً)

-      تلمیح ثنائی (لون وحرکة للنص المکتوب فی المتن والصورة معا).

منهج البحث :

     فی ضوء طبیعة هذا البحث سوف یستخدم الباحث المنهـج التجریبی ذو التصمیـم العاملـی (3 × 1)، لدراسة أثر اختلاف عدد التلمیحات المصاحبة للصور والرسومات الثابتة فی برامج الوسائل المتعددة التفاعلیة , على التحصیل المعرفی لطلاب الصف الثالث متوسط. 

أ‌)          التصمیم التجریبی للبحث :

 یعتمد البحث الحالی على تصمیم المجموعات المتعددة ، کما هو مبین فی الجدول التالی:

جدول (1)

التصمیم التجریبی للبحث

ب)  متغیرات البحث :

v      المتغیرات المستقلة :

عدد التلمیحات المصاحبة للنص المکتوب على الصور والرسومات الثابتة ، وله ثلاث مستویات :

-      بدون تلمیح (عرض النص المکتوب فی المتن وعلى الصورة بدون تلمیح).

-      تلمیح أحادی (عرض النص المکتوب فی المتن وعلى الصورة متزامنین بلون واحد).

-      تلمیح ثنائی (عرض النص المکتوب فی المتن وعلى الصورة متزامنین فی اللون مع إضافة حرکة للنص الموجود على الصورة).

v     المتغیرات التابعة :

• ·      التحصیل المعرفی
• اختبار تحصیلی موضوعی (لفظی مصور) من إعداد الباحث .

ج) أدوات البحث

التلمیحات البصریة المصاحبة للصور والرسومات وفاعلیتها فی برامج الوسائل المتعددة التفاعلیة .

-       مفهوم التلمیحات البصریة :

یعرفها (عبد العزیز ، 1999) " بأنها مثیرات ثانویة لتوجیه الانتباه إلى المثیر الأصلی أو إلى جزء معینٍ منه , بهدف تسهیل التمییز ، وتحقیق خصائص التعلم الجوهریة فی الرسائل المـرئیة. .

-                   أنواع التلمیحات :

    تتعدد أسالیب التلمیح فمنها السمعیة وهو ما یتعلق بالأصوات والموسیقى والمؤثرات السمعیة ، ومنها البصریة وهو کل ما یتعلق بالأشیاء المرئیة من ألوان وحرکة وخطوط وأسهم وتأثیرات بصریة وغیرها . (عتمان ، 2005).

  وقسم کل من هنداوی والجیزاوی التلمیحات إلى نوعین :  تلمیحات رقمیة ، مثل الأرقام والکلمات ، و أیقونیة مثل الرسومات والصور . وتلمیحات تستخدم لتوجیه وترکیـز الانتباه على المثیرات التعلیمیة المـراد تعلمها . (هنداوی ، الجیزاوی ، 2008).

    وقد صنف کولینز ((Collins التلمیحات إلى نوعین رئیسیین : النوع الأول تلمیحات          المحتوى ''Content Cues'' وهی تلمیحات خاصة بالمحتوى ذاته ، ویقصد بها المواد التعلیمیة المسموعة والمکتوبة والمرسومة والمصورة ،  والنوع الثانی وهی تلمیحات العرض أو التقدیم ''Presentation Cues'' وهی تلمیحات خاصة بطریقة تقدیم المحتوى ، وتخص النواحی الفنیة فی الوسیلة . (المعداوی ، 2005). 

-         أهمیة التلمیحات البصریة :

أشار المعداوی (2005) إلى أن التلمیحات تقوم بوظیفتین الأولى عند التعلم ، فهی تساعد المتعلم على دقة الانتباه , واستخـدام الرموز المناسبة للمعالجة والتخزین فی الجهاز العقلی (الذاکرة) ، والثانیة أن المتعلم یستخدمها فی تسهیل استدعاء المعلومات من الذاکرة بعد فترات أطول. (المعداوی 2005).

وترى "کالفیرت " أن التلمیحات لها وظیفتین : الأولى بارزة , والثانیة توجیهیة ، أما الأولى فهی خاصیة تتعلق بالمثیر البنائی المستخدم کأسالیب الانتقال وغیرها . الثانیة توجیهیـة ؛ حیث تعد کتلمیحات لتحدید المحتوى الذی سیکون مفهوما من خلالها .(Calvert, 1982) .  

-         الخصائص التنظیمیة للتلمیحات البصریة :

 هناک بعض الخصائص التنظیمیة التی تمتاز بها التلمیحات البصریة داخل العرض البصری باعتبارها مثیرات بنائیة تنظیمیة تستخدم لتوجیه انتباه المتعلمین :

( Tsal, Lavie,1993 )  ،  ( Pashler  &  Baggio, 1985 )  ، ( Dwyer  &  Moore ,1991)

• مرشد أو موجه للانتباه  : حیث تعمل هذه المثیرات البارزة کمـثیرات خاصــةً لتوجیه الانتبـاه ؛   لتوضیـح وإبراز الخصـائص المهمة وعلاقاتها بالمکونات الأخـرى التی یصعب فهمها.
• مساعد توضیحی ، حیث تعمل کمثیرات ثانویة أو نائبة لتوجیه الانتباه إلى المثیر الأصلی أو على جزء معین منه .
• ترکیز الانتباه الانتقائی على مهام خاصة ، مما یُفََعِل من جودة وحیویة العرض البصری.
• تقدیم مؤشرات بصریة توجیهیة للمشاهد تمکنه من فهم المفاهیم الرمزیة , وتشکیل نماذج عقلیة عن المفهوم أو المهمة المعروضة .
• تحقق نوعا من التناظر البصری لفهم المفاهیم والعملیات الأدائیة المجردة .

-         نظریة تجمیع التلمیحات :

     تشیر نظریة التلمیحات إلى أنه" یزداد التعلم کلما ازداد عدد التلمیحات (Cues)  أو المثیرات (Stimuli) المتاحة"  ، وسمیت بنظریة مجموع التلمیحات  (Cues Summation Theory) . وتؤکد هذه النظریة على أنه عند تقدیم معلومات لفظیة بالإضافة إلى الصور، فإنها تقدم تلمیحات أو إشارات تعلیمیة إضافیة ، خاصة عند وقت الاسترجاع من الذاکرة.                . ( Sundar,2000) 

    وأشارت سعاد شاهین (1987( فی دراستها إلى نوعین من التلمیحات هما: العرض المرئی وشمل التعقید فی الصورة ، والعرض السمعی وشمل التکرار فی الشرح ، وتوصلت إلى أن الاتصال من خلال القنوات المتعددة الذی اعتمد على استخدام الکلمات مع توضیحات بصریة مرتبطة بها یؤدى إلى زیادة فی التعلم بسبب جمع التلمیحات بین القنوات ، کما أن تزامن المعلومات فی القناتین السمعیة والبصریة یساعد المتعلم على ترتیب وتنظیم المعلومات المدخل.  (Reese,1984).

-         العوامل المؤثرة فی إدراک التلمیحات البصریة :

هناک عدة عوامل تؤثر فی إدراک المتعلم للتلمیح البصری، حیث یشیر " لانج " (Lang) إلى أن خصائص الرسالة المرئیة والمتمثلة فی ملامح الإنتاج ، درجة التعقید البنائی ، المحتوى ، والترادف أو الإطناب قد یکون لها تأثیر غیر متناسب فی مرحلة التشفیر. (Lang ,1995 ).

کما أوضحت دراسة لانج "(Lang) أن هناک علاقة بین المثیرات البنائیة المرئیة والنواحی الفسیولوجیة للمتعلــم . (Lang,1990). وأن تداخل المثیرات مع بعضها البعض قد یؤدی إلى نوع من التعقید فی البناء . (Thorson & Lang ,1992) .

-      التلمیحات والتحصیل الدراسی :

-          توضح نتائج دراسة  "جلبرت وشلودر" عن أن مثیر اللون کتلمیح بصری ساعد على سرعة تمثیل الصور معرفیا عند مستوى الإدراک والتذکر ، وأن الصور الأکثر ترکیبا وصعوبة تصبح أکثر قابلیة للتذکر من الصور البسیطة . (Gilbert & Schleuder , 1990).  

-    وفی دراسة الباحث (عتمان،2002) عن فاعلیة استخدام تکنولوجیا الوسائل المتعددة فی نمذجة بعض المهارات العملیة فی مجالات تکنولوجیا التعلیم وإکسابها لطلاب کلیات التربیة ، کان من ضمن النتائج فعالیة التلمیحات السمعیة المضافـة إلى البرنامج سواء على  تحصیل الجانب المعرفی للمهارات ، أو أداء الطلاب لها، وفعالیة التلمیحات المرئیة عند مقارنة مستوى أداء طلاب المجموعة الذین درسوا البرنامج بتلمیحات مرئیة ، بمستوى أداء زملائهم فی المجموعة الذین درسوا بدون تلمیحات ، کما لم یظهر أثر لاختلاف نوع        التلمیح (سمعی/مرئى) على تحصیل الطلاب للجانب المعرفی للمهارات العملیة فی تکنولوجیا التعلیم.

-    وقام کلٌ من هنداوی والجیزاوی بدراسة عن فاعلیة اختلاف عدد التلمیحات البصریة ببرامج الکمبیوتر التعلیمیة , فی تنمیة مهارات قراءة الخرائط لدى تلامیذ الصف الرابع الابتدائی ،  وتوصلا إلى أن المعالجة التی اعتمدت على التلمیح البصری , بصرف النظر عن عدده ، أفضل من المعالجة التی لم تتضمن تلمیحاً بصریاً. وأن المعالجة التی اعتمدت على تلمیح بصری ثنائی ( لون/حرکة ) أفضل المعالجات التی شملتها الدراسة . أما المعالجة التی اعتمدت على ثلاثة أنماط للتلمیح  ( لون/حرکة/أسهم )  تساوت فی فاعلیتها مع  المعالجة التی اعتمدت على تلمیح  واحد ( لون ) , وإن کان متوسطها أعلى من الأحادی ؛ إلا أنه متوسط غیر دال إحصائیاً .

-         تعقیب على الدراسات السابقة

من العرض السابق للدراسات أدرک الباحث أهمیة ودور استخدام التلمیحات وخاصةً المتعلقة منها بالصور والرسومات التعلیمیة فی العملیة التعلیمیة ، وأن استخدامها فی التدریس قد یزید من النتائج التعلمیة المرغوبة ، کذلک قد یکون هناک علاقة  بین التحصیل الدراسی وزیادة عدد التلمیحات أو نقصها. (هنداوی ، الجیزاوی ، 2008) ، ماکنتری (Mcintyre,1990) ، (عتمان،2007) .

    وباستقراء الدراسات السابقة یمکن تصنیفها إلى قسمین ، القسم الأول دراسات رکزت الاهتمام على نوع واحد من التلمیحات (تلمیح اللون) کدراسة الدنان ، غزاوی (1988) ، ودراسة أبو سکینة (1998) ، ودراسة .( 1990) Worley  أما التصنیف الثانی فهو لدراسات اهتمت بالتعرف على فاعلیة نمط للتلمیح مقابل نمط آخر مثل دراســة حسن فاروق (2000)  ، والتی اهتمت إلى التعرف على على فاعلیة (تلمیح اللون مقابل تلمیح التظلیل)  ، ولم یوجد من بین تلک الدراست من اهتم بالتعرف على العدد الأمثل أو الکافی من التلمیحات .  ولعل أقرب الدراسات للدراسة الحالیة ، دراسة کلٌ من ماکنتری Mcintyre ( (1990 ، هنداوی ، الجیزاوی ، (2008) ، لکن کلا الدراستین تختلفان عن الدراسة الحالیة ، فدراسة (Mcintyre) اقتصرت على معرفة عدد التلمیحات المناسبة للمواد البصریة داخل الکتب أو المعروضة بذاتها             (أی التی لا تحتاج إلى أجهزة لعرضها) ، وکذلک رکزت على الرسوم الخطیة دون الصور ، أما دراسة (هنداوی،الجیزاوی، 2008) فرکزت على دراسة عدد التلمیحات المناسب فی مهارة قراءة الخــرائط  على طلاب الصف الرابع الإبتدائی دون المراحل الأخرى ، واقتصرت کذلک على منهج الجغرافیا دون غیرها من المناهج ، وعلى الخرائط دون غیرها من الصور والرسومات .

النموذج التصمیمی للبحث :

    بعد إطلاع الباحث على مجموعة من نماذج تصمیم البرمجیات التعلیمة و إنتاجها فی أدبیات تکنولوجیا التعلیم، کنموذج عبد اللطیف الجزار (1995) ، ونموذج علی عبدالمنعم ،  ونموذج محمد عطیة خمیس ، ونموذج زینب أمین،  ونموذج برین بلم Brain Blum .  وتناولت هذه النماذج عملیات التصمیم و الإنتاج ، و اتفقت من حیث المراحل الأساسیة لعملیة التصمیم والإنتاج ، و إن اختلفت فی عرض تفاصیل هذه العملیة .

     وقد اقترح الباحث التصمیم التعلیمــی وفقاً لنمــوذج محمد عطیة خمـیس. (خمیس،2003) .(شکل (2)).

شکل (2) نموذج التصمیم التعلیمی لمحمد عطیة خمیس

إعدادأدواتالبحث :

استلزم إجراء البحث الحالی استخدام أداة الاختبار التحصیلی المرتبط بالأهداف السلوکیة لوحدة (أجهزة الدعامة والحرکة فی جسم الإنسان) .

وقدمربناءالاختباربالمراحلالتالیة :

١-   تحدیدهدفالاختبار:

یهدف هذا الاختبار إلى قیاس تحصیل عینة من طلاب المرحلة المتوسطة ، حیث قام الباحث بإعداد مجموعة من الأسئلة الموضوعیة التی طبقت على کل من المجموعات التجریبیة.

2 - صیاغةمفرداتالاختبار :

       قام الباحث بصیاغة مفردات الاختبار فی (40) سؤالاً موزعاً على مستویات التعلم                  ( التذکر- الفهم – التطبیق – ما فوق التطبیق) وقد تم صیاغة الأسئلة فی نوعین من أنماط الأسئلة :

 أ -  نمطاختیارمنمتعدد :

وتعتبر من أفضل أنواع الاختبارات الموضوعیة وأکثرها شیوعا واستعمالاً ویتکون کل بند من سؤال رئیسی تحته أربع  بدائل ، وقد رُوعی عند صیاغة هذا النوع من الأسئلـة أن تکون البدائل متساویة فی الطول قدر الإمکان ، وأن تتجانس جمیع البدائل ، وتتوزع الاجابات الصحیحة عشوائیا .

ب -  نمطالصوابوالخطأ  :

وهى عبارة عن حقیقة مصاغة فی عبارة ، وعلى المتعلم أن یضع علامة  (√)تحت خانة الإجابة الصحیحة أو الخاطئة فی ورقة الإجابة الخاصة بذلک .

3 -  وضعتعلیماتالاختبار :

وضع الباحث تعلیمات الاختبار بلغـة سهلة ، ومناسبة لمستوى الطلاب ، موضحة طریقة تسجیل الإجابة ومکانها حیث تضمنت بعض التوجیهات والإرشادات التی تمثلت فی توضیح الهدف من الاختبار، عدد الأسئلة التی یشملها الاختبار، ونوع الأسئلة ، وأهمیة قراءة السؤال بدقة قبل الإجابة عنه ، وکذلک الزمن المحدد للإجابة عن الاختبار. ووضعت تعلیمات الاختبار فی صفحة مستقلة فی بدایة کراسة الاختبار. وتم کذلک تصمیم نموذج خاص بالإجابة.

4 - الضبطالعلمیللاختبارالتحصیلی :

أ- التحققمنصدقالاختبار :

الاختبار الصادق هو الذى یقیس ما وضع لقیاسه ، ولتقدیر صدق الاختبار تم عرض الاختبار التحصیلی فی صورته الأولیة على مجموعة من المحکمین بهدف التأکد من مدى وضوح الأسئلة والتعلیمات ، ومدى ارتباطها بالأهداف السلوکیة للدرس ، ومدى ملائمتها لخصائص المتعلمین.

وقد أجمع المحکمون على صلاحیة الاختبار للغرض الذی أعد من أجله ، وبناءً على ذلک قام الباحث بتعدیل الصورة المبدئیة للاختبار فی ضوء مقترحات المحکمین ، وأصبح جاهزَا للاستخدام.

ب-الصدقالذاتی :

تم حساب الصدق الذاتی لاختبار التحصیل المعرفی المرتبط)  بالأهداف السلوکیة للوحدة الخاصة بموضـوع الدراسة ) ، وقـد تم اختیـار صدق المحتـوى الظاهـری للاختبـار کـأداة للتـأکد من صدق المحتوى.

ج - ثبات الاختبار :

الاختبار الثابت الذی یعطی نفس النتائج تقریباً إذا أعید تطبیقه مرة أخرى. و تم حساب ثبات الاختبار بطریقة إعادة الاختبار، و تم حساب الدلالة بین الاختبارین عن طریق حزمة البرامج الإحصائیة spss v.15  باستخدام معامل ألفا کرونباخ ، وبلغت قیمة معامل الثبات (0,76).

د - تحدید زمن الاختبار :

تم حساب متوسط الزمن المستغرق لأداء الاختبار، وقد بلغ زمن الاختبار (40)           دقیقة تقریباً.

5 - تقدیرالدرجةوطریقةالتصحیح :

   تم تقدیر درجة واحدة لکل مفردة یجیب عنها الطالب إجابة صحیحة ، وصفر لکل مفردة یترکها أو یجیب علیها إجابة خاطئة ، على أن تکون الدرجة الکلیة للاختبار تساوى عدد مفردات الاختبار .

التجربةالأساسیةللبحث :

ومرتعملیـةتطبیـقالتجربـةالمیدانیةبعـدةمراحلهی :

١ - اختیارعینةالبحث :

تم اختیار عینة البحث من طلاب المرحلة المتوسطة بمدرسة عبد الله بن جعفر المتوسطـة بجدة ،  وقد بلغ عدد أفراد العینة فی التجربة النهائیة (51)  طالباً ، وتم تقسیمهم عشوائیا إلى ثلاث مجموعات ، قوام کل مجموعة)  17) طالباً.

٢ - تطبیقأدواتالبحثقبلیا:

تم التطبیق القبلی للاختبار التحصیلى المعرفی على العینة الأساسیة للبحث وذلک یوم الأحد الموافق 20 / 5 / 1434 هـ ، وذلک بهدف التأکد من تکافؤ المجموعات الثلاثة (التجانس) قبل تطبیق البرنامج ، وکذلک تحدید مستواهم الدراسی .

٣- التأکدمنتجانسالمجموعات :

قام الباحث بتحلیل نتائج التطبیق القبلی للاختبار قبل إجراء التجربة ، وذلک للتأکد من مدى التجانس لمجموعات العینة ، وقد استخدم الباحث فی ذلک أسلوب تحلیل التباین أحادی الإتجاه (ANOVA) وفیما یلی عرض للمتوسطات والإنحرافات المعیاریة لدرجات مجموعات الدراسة الثلاث فی التطبیق القبلی لإختبار التحصیل المعرفی للکشف عن التجانس بین المجموعات فی القیاس القبلی على اختبار التحصیل المعرفی :

جدول ( 2 )

دلالة الفروق بین مجموعات البحث فی القیاس القبلی للاختبار التحصیلی المرتبط بالوحدة موضوع الدراسة

وباستقـراء النتائج فی جدول (2) یتضح عــدم وجود تباین فی قیم المتوسطات الخاصة بکل مجموعة ، الأمر الذی یشیر إلى عدم وجود فروق دالة إحصائیاً بین مجموعات الدراسة ، مما یعنی تکافؤ المجموعات فی التحصیل الدراسی ، وأن الفروق التی تظهر بعد التجربة تعود إلى الاختلافات فی المتغیرات المستقلة ، ولیست إلى اختلافات موجودة بالفعل قبل إجراء التجربة فیما بین المجموعات الثلاث .

1- تنفیذالتجربةالأساسیة :

بعـد الانتهـاء مـن التطبیـق القبلی والتأکــد من تجانس المجموعات الثلاثـة ، تم تنفیذ التجربة الأساسیة الخاصـة بالبحث فی الفترة من 3 / 6 / 1434 إلى 4 / 6 / 1434 هـ .

2- تطبیقأدواتالبحثبعدیاً :

بعد الانتهاء من تجربة البحث ، تم تطبیق الاختبار التحصیلى المعرفی ) بعدیاً) وذلک للتعرف على الفروق فی التحصیل المعرفی للمجموعات التجریبیة الثلاثة التی درست البرنامج القائم على الوسائل المتعددة التفاعلیة . حیث تم تطبیق اختبار التحصیل المعرفی فی یوم الاثنین 5 / 6 / 1434 هـ .

نتائج البحث وتفسیرها :

    للإجابة عن السؤال " ما أثر اختلاف عدد التلمیحات المصاحبة للنص المکتوب على الصور والرسومات الثابتة فی برامج الوسائل المتعددة التفاعلیة على التحصیل لدى طلاب الصف الثالث متوسط ؟ " .  استخدم اختبار "One Way Anova" لحساب دلالة الفروق فی درجات الاختبــار ،  ولإجراء هذه المعالجـــات الإحصائیـــة استخدمت حـزمة البرامج الإحصائیة  "15  SPSS" ، وتم اختبار فرض البحث التالی :

" توجد فروق دالة إحصائیا عند مستوى (0.05) , بین متوسطات درجات مجموعات البحث فی اختبار التحصیل الدراسی یرجع إلى اختلاف عدد التلمیحات (بدون تلمیح / تلمیح أحادی / تلمیح ثنائی ) المصاحبة للصور والرسومات الثابتة فی برامج الحاسوب متعددة  الوسائل التفاعلیة " .

یوضح الجدول التالی ، نتائج اختبارات "One Way Anova"  للتعرف على دلالة الفروق الإحصائیة بین المجموعات الثلاث .

جدول (4)

الاحصاء الوصفی لنتائج الاختبار التحصیلی البعدی لمجموعات البحث

وباستقراء النتائج فی جدول (4) یتضح أن هناک تبایناً فی قیم متوسطات درجات مجموعات الدراسة فی التحصیل المعرفی ، مما یدلل على وجود  فروق دالة إحصائیاً بین مجموعات الدراسة ، وبناءً علیه فقد تطلّلب الأمر متابعة إجراء التحلیلات الإحصائیة باستخدام أسلوب تحلیل التباین أحادی الإتجاه للتأکد من وجود فروق دالة من عدمه.

جدول ( 5)

دلالة الفروق بین المجموعات فی الإختبار التحصیلی بعد تطبیق التجربة

       وبالإطلاع على النتائج فی جدول (5) ،  یتضح أن قیمة اختبار "F"  تساوی ) 6,397)  وهی قیمة دالة إحصائیاً عند مستوى دلالة (0,05)  أی أنه توجد فروق بین متوسطات           درجات الطلاب فی الاختبار التحصیلی . وبالتالی یصبح الفرض الموجه للبحث                  ( توجد فروق دالة إحصائیاً عند مستوى الدلالة  (0.05)  بین متوسطات درجات المجموعات التجریبیة (مجموعة تدریبیة أولى تدرس برنامج وسائل متعددة تفاعلیة بدون تلمیح) ،                   (ومجموعة تجریبیة ثانیة تدرس برنامج وسائل متعددة تفاعلیة مزود بتلمیح  لونی) ،          (ومجموعة تدریبیة ثالثة تدرس برنامج وسائل متعددة تفاعلیة بتلمیح لون مع حرکة) على التحصیل الدراسی لدى طلاب الصف الثالث متوسط لصالح المجموعة التجریبیة الثانیة التی درست البرنامج متعدد الوسائط التفاعلیة بتلمیح لونی) .

جدول (6)

المقارنة بین المجموعات باستخدام طریقة  توکی

باستقراء جدول رقم (6) الذی یبین طریقة استخدام توکی لمعرفة دلالة الفروق بین متوسطات درجات المجوعات التجریبیة لاختبار التحصیل المعرفی یتضح ما یلی :

• وجود فرق دال احصائیاً بین متوسطی درجات المجموعة التجریبة الأولى (بدون تلمیح) والمجموعة الثانیة (تلمیح لونی) حیث بلغت قیمة "F" المحسوبة (4.647060)، وهی          قیمة دالة إحصائیاً عند مستوى الدلالة (0.05) ، مما یدل على وجود فرق دال          احصائیاً لصالح المجموعة ذات المتوسط الأعلى وهی المجموعة التجریبیة الثانیـة          (التی درست البرنامج بتلمیح لونی) .
• وجود فرق دال احصائیاً بین متوسطی درجات المجموعة التجریبة الثانیة (تلمیح لونی) والمجموعة الثالثة (تلمیح لونی مع حرکة) حیث بلغت قیمة "F" المحسوبة (2.76471) ، وهی قیمة دالة إحصائیاً عند مستوى الدلالة (0.05) ، مما یدل على وجود فرق           دال احصائیاً لصالح المجموعة ذات المتوسط الأعلى وهی المجموعة التجریبیة الثانیة           ( التی درست البرنامج بتلمیح لونی) .

وعلیه فإن وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (0.05) بین متوسطات درجات طلاب المجموعات التجریبیة قد یعزی للأسباب التالیة :

-     أن البرمجیة التعلیمیة القائمة على الوسائل المتعددة التفاعلیة قُدمت بطریقة جذابة تساعد المتعلمین على سرعة الاستجابة ، کما أن ذلک یتلائم مع نظریة تجمیع التلمیحات التی تشیر إلى أنه" یزداد التعلم کلما ازداد عدد التلمیحات فی الموقف التعلیمی .

-     تظهر أهمیة اللون کأداة فعالة فی توضیح وجذب الانتباه نحو الشئ المراد معرفته والترکیز علیه فی الصور والرسومات التعلیمیة ، وهذا یتفق مع کثیر من الدراسات والنظریات التربویة التی أکدت على أهمیة اللون فی توضیح المفاهیم ، کدراسة (خمیس،2003) ، (هنداوی،الجیزاوی،2008) .

-     من الملاحظ من خلال النتائج عدم تفوق المجموعة الثالثة التی تدرس البرنامج بتلمیح لونی مع حرکة , ولعل ذلک قد یعود إلى زیادة کمیة المعلومات على المتعلم , والتی لها دور فی تشتت الانتباه والإدراک ، وذلک یؤید نظریة الحمل المعرفی , التی تؤکد أن معالجة المعلومات فى ذاکرة الإنسان یجب أن یتم معالجتها فی الذاکرة العاملة قبل أن تخزن فى الذاکرة طویلـة المدى , وبما أن سعة الذاکرة العاملة سعة محدودة , فإن عملیة التعلم ستتأثر سلباً إذا          تم تجاوز قدرة الذاکرة العاملة على معالجة المعلومات. ( مکتب التربیة العربیة لدول            الخلیج ، 2012 )       .

توصیات البحث :

على ضوء ما أسفرت عنه نتائج البحث یمکن استخلاص التوصیات التالیة :

1-  تشجیع ودعم البحث العلمی المتعلق بتکنولوجیا التعلیم .

2-  حث المختصین فی تقنیات التعلیم على الاهتمام بإنتاج برمجیات تعلیمیة قائمة على الوسائل المتعددة وفق معاییر تقنیة علمیة محددة لتساعد فی تحقیق الأهداف التعلیمیه المطلوبة .

3-  الاهتمام باستخدام اللون فی برامج الوسائل المتعددة التفاعلیة بشکل علمی مدروس لما له من تأثیر على ترمیز المعلومات فی الذاکرة طویلة المدى ؛ وبالتالی سهولة استرجاعها عند الحاجة إلیها.

4-  القیام ببحوث عن التلمیح اللونی فی برامج الوسائل المتعددة فی تنمیة المهارات العملیة لمعرفة أثر هذا المتغیر علیها.

5-  إجراء بحوث مماثلة للبحث الحالی فی المرحلة الإبتدائیة أو الثانویة.

الـمـــــراجع

أولاً / المراجع العربیة :

أبو حلیمة , جهاد أحمد السبع .(2008) . أثر استخدام برنامج بالوسائط المتعددة یوظف الأحداث المتناقضة فی تنمیة التنور الغذائــــی لدى طلاب الصف الخامس الأساسی فی مادة العلــــوم . المکتبة المرکزیة . الجامعة الإسلامیة . غزة.     

http://library.iugaza.edu.ps/browse_thesis.aspx?college=4&department=402&page=24 . (3-1-2013) .

أبو سکینه ، نادیة علی مسعود .(1998). أثر استخدام التلمیحات البصریة اللونیة على تحصیل وأداء کل من المعلم والمتعلم لأحکام التجوید. مجلة کلیة التربیة بالمنصورة – مصر , ص ص 109 - 172.

الدسوقی ، انشراح عبد العزیز. (1989). أثر بعض متغیرات الصور المتحرکة التعلیمیة فی کفاءة أداء المهارات ، رسالة دکتوراة غیر منشورة ، کلیة التربیة ، جامعة حلوان ، 1989.

الــدنان , عبد الله ; غزاوی , محمد ذبیان. (1988) . أثر تلوین المادة العلمیة فی تحصیل طلبة المدارس المتوسطة فی مادة اللغة الانجلیزیة بدولة الکویت. المجلة التربویة - الکویت , مج 5 , ع 18 , ص ص 199.

المـرادنى ، محمـد مختـار أحمد. (2006) . تنظیــم استخــدام المثیـــرات البنائیــة الرقمیـــة فى برامج الفیدیو التعلیمیة  وعلاقته بمستوى الأداء المهارى للطلاب المستقلین والمعتمدین  بکلیات التربیة . رسالة دکتوراة غیرمنشورة ، کلیة التربیة  جامعة الأزهر.

المشیقح , محمد بن سلیمان حمود  . (1993) . دور کل من الدرس المنفذ بصریاً ولفظیاً بالشرائح الشفافة مع الصوت  والمنفذ لفظیاً فقط بالتسجیل الصوتی فی جعل التعلیم أبقى أثراً لدى طلاب الصف الثانی الابتدائی. دراسات فی المناهج وطرق التدریس –  مصر ، ع 20 ، ص ص 108-127 .

المعداوی  ، محمد علی أحمد ناجی . (2005) . أثر بعض متغیرات الصور الرقمیة فی برامج الفیدیو التعلیمیة على التحصیل المعرفی والأداء المهاری لاستخدام الأجهزة التعلیمیة لدى طلاب تکنولوجیا التعلیم . رسالة ماجستیر منشورة . کلیة التربیة النوعیة . طنطا .

حسـن ، فاروق محمود.(2000). اثر بعض متغیرات عرض الرسومات والتکوینات الخطیة بکتب الطباعة على تحصیل طــلاب المــدارس الثانویة الصناعیــة لمفاهیـم تکنــولوجیا الطباعـــة . رسالـة ماجستیر "غیر منشــورة" ، کلیة التربیة ، جامعة الأزهر.

خمیس ، محمد عطیة . (1992) . أثر استخدام بعض متغیرات الصورة الثابتة                    ( الکلیة والمقربة والتکامل بینهما ) المکملة للعرض الشفوی على استدعاء الأطفال (الفوری والمؤجل ) للمعلومات المقدمة . تکنولوجیا التعلیم - مصر ، ص ص 115 – 140 .

خمیس ، محمد عطیة .(2007) . تکنولوجیا التعلیم والتعلم . القاهرة ،  دار السحاب .

رفاعی ، حاتم احمد محمود; سالم ، شادیه صلاح حسن متولی. (2011) .  فاعلیة برنامج تدریبی   باستخدام الوسائط المتعددة المالتیمیدیا لتنمیة مهارات الکوادر الفنیة فی مصانع الملابس الجاهزة. مجلة بحوث التربیة النوعیة - مصر ,ع 23, ص ص 1281 – 1316.

شاهین ، سعاد أحمد . (1990) . مدى فاعلیة استخدام أسلوب الوسائط المتعددة على تحصیل طلاب الصف الثالث الإعدادی لمفهوم التکیف . مجلة کلیة التربیة - جامعة طنطا - مصر , ص ص 114 – 136.

عبد العزیز ، أشرف أحمد . (1999) .  أثر أسالیب انتقال مشاهد الفیدیو على أداء مهارات الإنتاج التلیفزیونی لدارسی تکنولوجیا التعلیم  . تکنـولوجیا التعلیم - مصر , مج9, ک 4 , ص ص 363-370.

عبد الهادی ، محمد محمد (2003) .  " فاعلیة الوسائل المتعددة الکمبیوتریة ومستویات للسعة العقلیة فی تنمیة مهارات التعلم الذاتی والتحصیل لتلامیذ المرحلة الإعدادیة فی مادة العلوم" ، رسالة دکتوراه غیر منشورة ، کلیة التربیة ، جامعة الأزهر.

عتمان ، الشحات  سعد محمد . (2007) . فاعلیة التلمیح البصری فى برنامج کمبیوتر متعدد الوسائط لتعلیم الهندسة على تحصیل تلامیذ الصف الرابع الابتدائی واتجاهاتهم . مجلة تکنولوجیا التعلیم ، سلسلة دراسات وبحوث محکمة، الجمعیة المصریة لتکنولوجیا التعلیم ، الکتاب السنوى ، عدد خاص ، المجلد السابع عشر.

عتمان , سعد محمد الشحات . (2005) . أهمیة التلمیحات فی برامج الکمبیوتر التعلیمیة.  http://www.abegs.org/Aportal/Article/ShowDetails?id=5445.(3-1-2013).

لال ، زکریا بن یحیی .(2004) . فعالیة الوسائط المتعددة فی التحصیل الدراسی وتنمیة مهارات إنتاج الشرائح المتزامنة صوتیا لدى طلاب کلیة التربیة جامعة أم القرى بالمملکة العربیة السعودیة. رسالة الخلیج العربی – السعودیة , ص ص 135 - 165.

محافظة ، سامح. (2010) . أثر الوسائط الالکترونیة المتعددة فی تشکیل الثقافة العربیة لدى المواطن العربی من وجهة نظر عینة من الطلبة الجامعیین فی الأردن. دراســات - العلوم التربویـة - الأردن , مج 37, ع 1, ص ص 139 - 153.

مکتب التربیة العربیة لدول الخلیج (2012).                                      http://www.abegs.org/Aportal/Blogs/ShowDetails?id=7866. (18- 5 -2013).

هنداوی ، أسامة سعید علی; الجیزاوی ، صبری إبراهیم .(2008) . فاعلیة اختلاف عدد التلمیحات البصریة ببرامج الکمبیوتر التعلیمیة فی تنمیة مهارات قراءة الخرائط لدى تلامیذ الصف الرابع الابتدائی.  دراسات تربویة واجتماعیة - مصر , مج 14, ع 2، ص ص  635 – 686 .

ثانیاً / المراجع الأجنبیة :

Boechler,  P. &  Shaddock, C.  (2004). The  effects  of  Visual  Cues  and spatial  skill  on  incidental  learning  in  a hypermedia information  search  task.  In  L. Cantoni    &   C.  McLoughlin  (Eds.),  Proceedings   of   World  Conference on Educational   Multimedia,   Hypermedia and  Telecommunications   (pp. 4317-4321). Chesapeake,  VA: AACE.                                      http://www.editlib.org/p/11697.(3-1-2013).

Buckley B. C. (2000). Interactive multimedia and model-based learning in biology. International Journal of Science Education, Volume 22, Number 9, pp. 895-935(41).   http://www.ingentaconnect.com/content/routledg/tsed/2000/00000022/00000009/art00002.(18-5-2013).

Calvert, S. et al. (1982).  The Relation Between Selective Attention to Television forms and Children’s Comprehension of Content, Child Development.

Dwyer, F. M. (1979). The Communicative Potential of Visual Literacy: Research and Implications. Educational Media International, 2, 19-25.

Dwyer,F  &  Moore, D .(1991). Effect of Color Coding on Visually Oriented Tests WithStudents of Different Cognitive Styles. The Journal of Psychology: Interdisciplinary and Applied.Volume 125, Issue 6. pages 677-680

Fabry, D (1998). The Impact of Interactive edcational multimeida software on cognition, D.A.T Vol, 59, No,P.1985, A.

Gilbert, K., & Schleuder, J. (1990): Effects of color and complexity in still photographs on mental effort and memory. Journalism Quarterly, 67, 749-756.

Lang , A..(1990).  Involuntary Attention and Physiological Arousal Evoked by Structural Features and Emotional Content in TV Commercials , Communication Research,Vol.17, No.3, Pp.275-299.

Lang, P. J. (1995). The emotion probe. American Psychologist, 50(5), 372–385.

Mcintyre,  A , W . (1990).   The Effect of Visual Cue Elaboration on Congntive Tasks With Different Modes of Presentation,Diss. Abs. Int, Vol. 42, No.6,p.2452.

Rieber, A L.( 2000). Computers, Graphics and Learning, U.S. ,Dollars. http://homepage.ufp.pt/lmbg/reserva/livro_graficos%20e%20interface.pdf.(24-5-2013).

Slavin, R. E.(2012).Educational psychology: theory into practice , Allyn and Bacon, London. Tenth Edition.                          http://www.vsc.edu/JSC_EDP_Syllabi/EDU-3020-JY01-J12SU%20QE-Educational%20Psychology.pdf.(18-5-2013).

Steinberg, E R.(1992): “ Color in Computer - Assisted Instruction “, RIE (Resources in Education) , Vol . 27, No. 8, Aug. 1992, P.14.

Sundar, S. (2000) . Multimedia Effects on Processing and Perception of Online News A study of Picture, Audio, and Video Downloads , Journalism & Mass Communication Quarterly, Vol.77, No.3, Pp.480-499.

Thorson, E ; Lang, A. (1992).  The Effects of Television Videographics and Lecture Familiarity on Adult Cardiac Orienting Responses and Memory. (EJ445647). Communication Research, v19 n3 p346-69 .

Tsal , Y. & Lavie , N. (1993) . Location Dominance in attending to Color and Shape , J. of Experimental Psychology : Human Perception and Performance, Vol. 19 , No.1 , 131-139.

Watkins, G. (1996).  Effects of cd rom instructions on achievement and Attitudes , D. A. I. 571(4), October, 1446-A.

Worley , G. M . (1990). The  effects  of  highlight color on immediate recall on subjects of different cognitive styles.            http://scholar.lib.vt.edu/theses/available/etd-030999-145545/.(18-5-2013).