فاعلية الذات التدريسية في ضوء بعض المتغيرات لدى معلمي الصفوف الثلاثة الأولى في لواء بني كنانه

                                     كلية التربية

        إدارة: البحوث والنشر العلمي ( المجلة العلمية)

                       =======

فاعلية الذات التدريسية في ضوء بعض المتغيرات لدى معلمي الصفوف الثلاثة الأولى في لواء بني كنانه

إعــــــــــــــــــــــداد

نظمى حسين المعلا

العمل: مشرف تربوي، وزارة التربية والتعليم الأردنية، إربد، الأردن

nathmimoalla72@yahoo.com

   }المجلد التاسع والثلاثون– العدد الرابع- جزء ثانى– ابريل 2023م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

الملخص:

 سعت الدراسة لتقصي مستوى فاعلية الذات التدريسية لدى معلمي طلبة الصفوف الثلاثة الأولى في لواء بني كنانه / محافظة إربد ، كما سعت للكشف عن إمكانية وجود فروق بالفاعلية التدريسية في ضوء متغيرات الجنس والخبرة ورتبة المعلم والمؤهل العلمي، فتكونت العينة من (302)  معلما ومعلمة تم اختيارهم بالطريقة العشوائية البسيطة من مدارس لواء بني كنانه خلال الفصل الدراسي الأول لعام (2021-2022)، وتم الحصول على بيانات الدراسة باستخدام مقياس بقيعي(2016) للفاعلية التدريسية، وتوصلت الدراسة إلى نتائج مفادها وجود درجة مرتفعة من فاعلية الذات التدريسية  لدى معلمي الصفوف الثلاثة الاولى، ولكافة أبعاد مقياس الفاعلية التدريسية، ووجود فروق دالة إحصائيُّا تبعا لمتغيرات الجنس والخبرة ورتبة المعلم ولصالح  الإناث وأصحاب الخبرة فوق (15) سنة ورتبة معلم أول، وعدم وجود فروق تعزى لمتغير المؤهل العلمي. وأوصت الدراسة بأهمية إجراء أبحاث تسعى لرفع فاعلية الذات التدريسية لدى           جميع المعلمين.

الكلمات المفتاحية: فاعلية الذات، فاعلية الذات التدريسية، معلمي الصفوف الثلاثة الأولى، رتب المعلمين.

Abstract:

The study aimed to investigate the level of teaching self-efficacy among the teachers of the first three grades students in Bani kenan Directorates/Irbid City, It also sought to reveal the possibility of differences in teaching efficacy in the light of the variables of gender, experience, teacher rank, and academic qualification. The sample consisted of (302) male and female teachers, who were selected by a simple random sample from Bani Kenana District schools during the first semester of the academic year (2021-2022). The data of the study was obtained using the Baqii scale (2016) of teaching efficacy. The study showed that there is a high degree of teaching self-efficacy among teachers of the first three grades, and for all dimensions of the teaching efficacy scale, it revealed statistically significant differences according to the variables of gender, experience and teacher rank in favor of females and those with experience over (15) years and the rank of senior teacher, and showed that there are no differences due to the educational qualification variable. The study recommended the importance of conducting research that seeks to raise teaching self-efficacy for all teachers.

Keywords: Teaching self-efficacy, teachers of the first three grades, teachers’ ranks.

المقدمة والإطار النظري

يحظى معلمو الصفوف الثلاثة الأولى بدورٍ على درجة كبيرة من الأهمية في العملية التعليمية؛ ذلك لأن مخرجات عمليات التعلم والتعليم في المدارس طوال الاثنتي عشرة سنة تعتمد على أداء معلمي الصفوف الثلاثة الأولى مع طلبتهم. إضافة لخطورة هذه المرحلة العمرية ودورها في بناء شخصية النشء.

 وتؤثر الفاعلية التدريسية لدى المعلمين بشكل إيجابي على السلوكيات والاستراتيجيات التعليمية. وبصورة أكثر تحديدًا فهي أكثر تأثيرًا على الدعم التربوي التعليمي، وإدارة الفصل الدراسي، والدعم العاطفي للطلبة. (Alibakhshi, Nikdel& Labbafi, 2020). يُنظر للفاعلية الذاتية على أنها بناء متعدد الأبعاد، وباعتبارها العنصر الأكثر مركزية للفاعلية البشرية، ولها قدرة  للتأثير المباشر على أداء الفرد وظروف حياته، وحسب باندورا (Bandura)تحدد هذه الفاعلية كيفية إدراك الفرص والعوائق البيئية ، وبالتالي تؤثر على أهداف الناس وقيمهم وسلوكهم، إن الأشخاص ذوو الفاعلية الذاتية المنخفضة يميلون إلى تضخيم المشكلات والتهديدات المحتملة والتركيز على عيوبهم (Bandura, 2006). 

 وبشكل أكثر تحديدا يتم تقييم الفاعلية الذاتية للمعلمين، من خلال استطلاع يشير إلى المدى الذي يعتقد فيه المعلمون أنه بإمكانهم إحداث فرق في إنجازات طلابهم؛ لذا فالمعلمون الذين يمتلكون الإحساس العالي بالفاعلية الذاتية أظهروا مزيدًا من الدعم، وقدموا بيئة صفية أكثر إيجابية من المعلمين ذوي الفاعلية الذاتية المنخفضة، بالإضافة إلى ذلك كان لدى طلابهم مهارات أكاديمية بمستوى أكبر. وقضى المعلمون الذين يتمتعون بقدر أكبر من الفاعلية الذاتية ، وقتًا أقل في بذل الجهود لتدريس طلابهم(Guo, Connor, Yong& Roening, Morrison 2012).

يوجد آثار مهمة لفاعلية الذات التدريسية، على خلق بيئة تعليمية فعالة والحفاظ عليها. لقد وثقت مراجعة شاملة للأدبيات بوضوح أن المعلمين ذوو الإحساس القوي بالفاعلية يُظهرون مستويات عالية من التخطيط والتنظيم، وينفتحون على الأفكار الجديدة، وهم أكثر استعدادًا لتجربة طرق جديدة لتلبية احتياجات طلابهم بشكل أفضل. ويُظهر هؤلاء المعلمين أيضًا حماسًا للتدريس وهم أكثر التزامًا بمهنتهم ( Caprara, Barbaranelli, Steca& Malone,2006).

تساهم الفاعلية التدريسية بشكل كبير في جودة التدريس. والمعلمون ذوو الفاعلية العالية يستخدمون التواصل بشكل أكثر فعالية. وتساهم الفاعلية التدريسية في استخدام مناهج وطرق التدريس المبتكرة مثل مناهج التدريس الموجهة للمتعلم. كما أن هؤلاء المعلمين يميلون لدعم زملائهم فيما يتعلق باستراتيجيات التدريس وجميع الأنشطة المتعلقة بالتعليم. وبالنسبة لمناخ الفصل العاطفي، فالفاعلية التدريسية العالية تساعد المعلمين على خلق بيئة داعمة في الفصول الدراسية مصحوبة بالحماس والدفء وسرعة الاستجابة ودعم المتعلم، والاستخدام الفعال لوقت الفصل الدراسي، وجودة العلاقة بين الطالب والمعلم (Alibakhshi, Nikdel& Labbafi, 2020). وغالبًا ما يكون الرضا الوظيفي للمعلمين في خطر، بسبب أي مسؤوليات جديدة، وندرة المكافآت والتعزيزات الخارجية، وفي هذا السياق  من المحتمل أن يكون إحساس المعلمين المُدرك بالفاعلية هو المصدر الأساسي للدافع الجوهري والرضا، والعلاقة بين الفاعلية الذاتية للمعلمين ورضاهم الوظيفي يدعمان هذا المنطق( Caprara, Barbaranelli, Steca& Malone,2006).

يمكن أن تكون الفاعلية التدريسية العالية ميزة عظيمة لمعلمي الصفوف الثلاثة الأولى؛ لأن المعلمين الذين يتصفون بالفاعلية الذاتية العالية على استعداد لقضاء المزيد من الوقت والجهد والمثابرة من أجل نجاح طلابهم، إذ يحرصون على الظهور بشكل أكثر تنظيماً، وأكثر استعدادًا لتجربة طرق جديدة، وإظهار حماس أكبر للتدريس، وإشراك طلابهم بشكل أكبر. علاوة على ذلك، تقديم وصفات مهمة لسد فجوات التعلم، كونهم أكثر ثباتًا في مساعدة الطلاب المتعثرين.  (Sharp, Brander,Jay& Tuft, 2016).

تناولت بعض الدراسات قدرة جودة الحياة الوظيفية التي يعيشها المعلمون، على تفسير امتلاكهم لمستوى ما من فاعلية الذات التدريسية، وهي مرتبطة بطبيعة التجارب اليومية التي يمرون بها، وترتبط كذلك إيجابيا بمستوى الدافعية الداخلية والمثابرة لديهم  (الظفري، 2019).

وعُرِّفت فاعلية الذات التدريسية بأنها معتقدات المعلم حول قدراته في التدريس، وخبراته المتعددة، التي تساعده على إظهار السلوكات التي تحقق النتاجات المرغوبة لدى طلبته، وإدارة الصف والمحافظة على قدر من المثابرة المطلوبة في العمل لمواجهة التحديات             (الميالي والموسوي،2011 ). كما تُعرَّف فعالية الذات التدريسية لدى المعلم على أنها "حكم المعلم على قدراته في تحقيق النتائج المرجوة لعملية التعلم، ومشاركة الطلبة أحداث اليوم الدراسي بإيجابية ، حتى بين هؤلاء الطلاب الذين قد يكونوا غير متحمسين للتعلم، أو أن مستويات تحصيلهم تحت المتوسط (Achurra, Villardon, 2012). والفاعلية الذاتية للمعلمين هي مدى إدراكهم لإنجازاتهم عند أداء مهمة التعليم. فإذا رأوا أنفسهم ناجحين، ستزداد توقعاتهم بالنجاح في المستقبل، وبالتالي يكون له تأثير مباشر على خياراتهم للاستمرار حتى لو كانت لديهم تجربة فاشلة من حين لآخر(Sharp, Brander, Jay& Tuft, 2016).

مشكلة الدراسة وأسئلتها

يستطيع المعلم الذي يمتلك مستوى مرتفع من فاعلية الذات التدريسية إنجاز مهمات التدريس المطلوبة منه بنجاح اكثر من غيره(Guo, Connor, Yong& Roening, Morrison 2012). إن التحديثات المستمرة في وزارة التربية والتعليم مثل نظام رتب المعلمين الجديد الذي تم ربطه بتدريب وتأهيل المعلم وترقيته، وما شهدته عملية التعلم والتعليم من تغيرات متسارعة رافقها استخدام التقنيات المتطورة واستراتيجيات التدريس الحديثة، نتج عن كل ذلك شعور المعلم بحالة من ضغوط العمل والتوتر، عطلت الحالة المثالية التي يجب أن يسير أي عمل خلالها، مما يقلل من احتمالية  أن يمتلك المعلم درجة متقدمة من فاعلية الذات التدريسية، تجعله واثقا بقدراته على مواكبة متطلبات التغيير والتطوير التي تتبناها الوزارة، أو تدفعه لإتجاز عمله بثقة وإتقان. بناء على كل ما سبق جاءت هذه الدراسة لتتناول مفهوم فاعلية الذات التدريسية لدى معلمي الصفوف الثلاثة الأولى؛ ولتلقي الضوء على معتقدات معلمي الصفوف الثلاثة الأولى حول قدراتهم لمواكبة متطلبات عملهم المستجدة. وبشكل أكثر تحديدا هدفت الدراسة الحالية للتعرف على مستوى فاعلية الذات التدريسية لدى معلمي الصفوف الثلاثة الاولى، والتحقق من وجود فروق ذات دلالة إحصائية في الفاعلية التدريسية لدى المعلمين تبعا لمتغيرات الجنس والرتبة والمؤهل العلمي والخبرة. لذلك فقد عملت الدراسة للإجابة عن              الأسئلة التالية:

• ما مستوى فاعلية الذات التدريسية لدى معلمي الصفوف الثلاثة الأولى في مدارس لواء بني كنانه.
• هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة ( a ≤05) في فاعلية الذات التدريسية لدى معلمي الصفوف الثلاثة الأولى في لواء بني كنانه /الأردن تعزى لمتغيرات الجنس والخبرة والرتبة والمؤهل العلمي.

أهداف الدراسة

يهدف البحث إلى تحقيق ما يلي:

التعرف إلى مستوى فاعلية الذات التدريسية لدى معلمي ومعلمات الصفوف الثلاثة الأولى

التعرف إلى إمكانية وجود فروق في مستوى فاعلية الذات التدريسية تعزى للجنس.

التعرف إلى إمكانية وجود فروق في مستوى فاعلية الذات التدريسية تعزى لرتبة المعلم.

التعر التعرف إلى إمكانية وجود فروق في مستوى فاعلية الذات التدريسية تعزى للمؤهل العلمي.

التعرف إلى إمكانية وجود فروق في مستوى فاعلية الذات التدريسية تعزى لسنوات الخبرة.

أهمية الدراسة

تستمد الدراسة أهميتها من تناولها لفاعلية الذات التدريسية لدى معلمي الصفوف الثلاثة الأولى. وهي بذلك تقدم تصورا لإمكانية نجاحهم في تحقيق ما هو مطلوب منهم. فتناولت الدراسة متغيرا على درجة كبيرة من الأهمية في تفسير مستوى تمكن المعلم من استراتيجيات التدريس الفاعلة والإدارة الصفية والتعامل السليم مع طلبته. لذا تنبع أهمية الدراسة النظرية من توفيرها للأساس النظري والنفسي المهم، المتعلق بخصائص المعلم الشخصية التي تعينه على تأدية دوره بنجاح. كما تتعرض الدراسة لدور كل من جنس المعلم وخبرته ورتبته ومؤهله العلمي في تحديد فاعلية الذات التدريسية لديه.

كما تأتي الأهمية العملية للدراسة كونها توجه المهتمين، لضرورة بناء برامج متخصصة في زيادة ثقة المعلم بقدراته وإمكاناته، ابتداءً من رفع قدراته ومهاراته ومعارفه، ثم تعديل توجهاته نحو مهنة التعليم وأهميتها. وصولا إلى تحسين نتاجات التعلم لدى طلبة الصفوف الثلاثة الأولى، باعتبارهم الأساس لتحسين نتاجات النظام التربوي. لتصبح فاعلية الذات التدريسية جزءً من التدريبات التي يتلقاها المعلم.

التعريفات الاصطلاحية

فاعلية الذات التدريسية : حكم المعلم على قدراته في تحقيق النتائج المرجوة لعملية التعلم، ومشاركة الطلبة أحداث اليوم الدراسي بإيجابية ، حتى بين هؤلاء الطلاب الذين قد          يكونوا غير متحمسين للتعلم، أو أن مستويات تحصيلهم تحت المتوسط                               (Achurra, Villardon, 2012).

وتعرف إجرائيا بالدرجة التي يحصل عليها المعلمون على مقياس فاعلية الذات التدريسية المستخدم في هذه الدراسة.

معلمو الصفوف الثلاثة الأولى: هم المعلمون الذين يقومون بتدريس جميع المواد عدا اللغة الإنجليزية، لطلبة الصفوف من الأول إلى الثالث الأساسي.

محددات الدراسة

تنحصر إمكانيات تعميم نتائج الدراسة في ضوء المحددات التالية:

• اقتصرت الدراسة على معلمي الصفوف الثلاثة الأولى في تربية بني كنانه /محافظة إربد
• تم تطبيق هذه الدراسة خلال العام الدراسي 2021/2022 . باستخدام مقياس فاعلية الذات التدريسية.

الدراسات السابقة

حظيت فاعلية الذات التدريسية خلال العقدين الأخيرين بالكثير من اهتمام الباحثين، وفيما يلي استعراض لبعض الدراسات العربية والأجنبية التي تناولت هذا الموضوع:

تناولت دراسة  مارتن وتشاكن (Martins& Chacon, 2021) مستوى فاعلية الذات التدريسية لدى طلبة كلية معلمي الصفوف الثلاثة الأولى ورياض الأطفال، ضمن عينة تكونت من (165) طالبا وطالبة في السنة الثالثة والرابعة من الجامعات التركية. وقد توصلت نتائج الدراسة لوجود فاعلية ذات تدريسية بمستوى متوسط لديهم، بالإضافة لوجود فروق تبعا للجنس في مستوى الفاعلية ولصالح الإناث، وعدم وجود فروق في مستوى الفاعلية تبعا للسنة الدراسية.

وتقصت دراسة الباكشي  ونيكدل  ولابافي (Alibakhshi, Nikdel& Labbafi, 2020) دور فاعلية الذات التدريسية في ممارسات المعلم داخل الغرفة الصفية، حيث تكونت عينة الدراسة من (20) معلما ومعلمة إيرانيا، من مدرسي اللغة الإنجليزية، تم التوصل إلى امتلاكهم لدرجات مرتفعة على مقياس فاعلية الذات التدريسية، بعدها أجريت مقابلات  للتحقق من تأثير امتلاكهم للفاعلية التدريسية على ممارساتهم داخل غرفة الصف. وقد أظهرت نتائج تحليل المقابلات وجود علاقة إيجابية على السلوكات والاستراتيجيات التعليمية للمعلمين.

وتناولت دراسة شاهزاد وناورين (Shahzad& Naureen, 2017) مستوى فاعلية الذات التدريسية والعلاقة بين فاعلية الذات التدريسية والتحصيل الأكاديمي لطلبة المرحلة الثانوية . فتكونت عينة الدراسة من (60) معلمًا ومعلمةً من المدارس الثانوية الباكستانية، حيث تمت الاستجابة على أدوات الدراسة أمام الباحثين. وتوصلت نتائج هذه الدراسة إلى وجود مستوى متوسط من الفاعلية التدريسية وعلاقة ذات دلالة إحصائية بينها وبين نتائج الطلبة الأكاديمية.

وهدفت دراسة بقيعي (2016) إلى تبين مستوى فاعلية الذات التدريسية لدى معلمي مدارس وكالة الغوث في الأردن. فتكونت عينة الدراسة من (440) معلما ومعلمة تم اختيارهم بطريقة عشوائية، وبعد تطبيق أداة الدراسة عليهم، توصلت نتائج الدراسة لوجود درجة عالية من فاعلية الذات التدريسية لدى معلمي مدارس وكالة الغوث، ووجود فروق ذات دلالة إحصائية تبعا لمتغيري الجنس والمؤهل العلمي ولصالح الإناث وحملة درجة البكالوريوس.

  وبحثت دراسة شارب وبراندر وجاي وتافت  (Sharp, Brander,Jay& Tuft, 2016) في العلاقات بين الفاعلية الذاتية للطلبة من كليات معلمين تعليم القراءة والحساب، ومعرفتهم المتزايدة بأساسيات تدريس القراءة والحساب، تم تقديم الاستبانة  ثلاث مرات على مدار (16) شهرًا إلى (70) مدرسًا محتملاً. تشير النتائج إلى أن درجات الفاعلية الذاتية ودرجات المعرفة تزداد بشكل ملحوظ بمرور الوقت، بشكل متزامن ولكن دون أي قوة تنبؤية                ببعضها البعض.

وفي دراسة أجراها كل من أشورا  وفلاردون (Achurra, Villardon, 2012)  ، والتي هدفت لتقصي مستوى فاعلية المعلم التدريسية، والتي أجريت على (71) أستاذا جامعيا من جامعتين في إسبانيا وتشيلي مع (2195) طالبا جامعيا من هاتين الجامعتين. وقد توصلت نتائج الدراسة إلى امتلاك المعلمين مستوى مرتفع من فاعلية الذات التدريسية، وقد توصلت أيضا إلى أن الطلبة كانوا يمتلكون مستوى أكبر من تصورات التعلم، إذا كان أساتذتهم يمتلكون مستوى مرتفع من فاعلية التدريس.

وبتفحص الاستعراض السابق للدراسات السابقة التي تناولت فاعلية الذات التدريسية، نجد أنها توصلت لوجود أهمية كبيرة لفاعلية الذات التدريسية، ووجود علاقة ارتباط إيجابية بينها وبين ممارسات المعلم داخل غرفة الصف، لكنها اختلفت في تحديد مستوى هذه الفاعلية ودرجة امتلاك المعلمين لها. كما أن غالبيتها لم يدرس فاعلية ذات التدريسية في ضوء الرتبة المهنية للمعلم وخبراته الوظيفية. كما اختصت الدراسة الحالية بالتركيز على فئة معلمي الصفوف الثلاثة الأولى فقط، نظرا للدور المهم الذي يوكل إليهم ضمن منظومة عمل وزارة التربية والتعليم.

الطريقة وإجراءات الدراسة

مجتمع الدراسة والعينة

تألف مجتمع هذه الدراسة من جميع معلمي الصفوف الثلاثة الأولى في  مدراس لواء بني كنانه، للعام الدراسي (2021-2022)، والبالغ عددهم (325( معلما ومعلمة. أما عينة الدراسة فقد تكونت من (302 ( معلما ومعلمة، تم الوصول إليهم بالطريقة العشوائية، ويظهر الجدول  (1 ( توزيع عينة الدراسة على المتغيرات التي تناولتها الدراسة

عينة الدراسة:

جدول (1): التكرارات والنسب المئوية حسب متغيرات الدراسة

أدوات الدراسة

بقصد قياس مستوى فاعلية الذات التدريسية لدى معلمي الصفوف الثلاثة الأولى، وبعد الاطلاع على الأدب النظري المتعلق بفاعلية الذات التدريسية والمقاييس المتعلقة بها، مثل دراسة Henson, 2001;Achurra&Villardon, 2012)  ؛حسونة، 2009) تم اعتماد مقياس فاعلية الذات التدريسية المعد من قبل بقيعي (2016)، والذي تم إعداده لنفس الغرض، فتكون المقياس من أربعة أبعاد هي: الفاعلية في الاستراتيجيات التعليمية التعلمية، الفاعلية في إدارة الصف، الفاعلية في العلاقة مع الطلبة وأولياء الأمور، الفاعلية في تنمية التفكير والبحث العلمي. وتكون المقياس بصورته الأولية من (48) فقرة.

صدق وثبات الأداة الأصلية

استخدم الباحث صدق المحكمين واستبقى على الفقرات التي حصلت على إجماع (%80) من المحكمين. ولحساب صدق البناء تم تطبيق المقياس على عينة استطلاعية وتم حساب معاملات ارتباط بيرسون بين الدرجات المتحققة على الأداة ككل وأبعادها فكانت على النحو التالي: الفاعلية في الاستراتيجيات التعليمية والتعلمية (0.95) ، الفاعلية في إدارة الصف (0.94) الفاعلية في العلاقة مع الطلبة وأولياء الأمور (0.92) الفاعلية في تنمية التفكير والبحث العلمي (0.78). وكانت جميع هذه القيم دالة إحصائيا عند مستوى الدلالة                  ( a ≤ 0.05).

كما تم حساب معامل الارتباط بين الدرجة على الفقرة والدرجة على البعد الذي                تنتمي إليه، وبينها وبين الدرجة على المقياس ككل، فكانت معاملات ارتباط الفقرات مع                   أبعادها تتراوح بين(0.92- 0.31). أما معاملا ارتباط الفقرات مع المقياس ككل فتراوحت بين (0.96- 0.33). وهي جميعها ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة ( a ≤ 0.05).

وتم التحقق من ثبات الأداة بعد تطبيقها على عينة استطلاعية، ليتم حساب معامل الثبات باستخدام معامل كرونباخ ألفا، وقد بلغت قيمة معاملات الثبات لأبعاد المقياس بين (0.88- 0.80). وللمقياس ككل بلغت (0.89).

صدق مقياس الدراسة الحالية

وللتحقق من صدق المحتوى في الدّراسة الحالية، تمّ عرض مقياس فاعلية الذات التدريسية على ثمانية محكمين من أعضاء الهيئة التدريسية في الجامعات الأردنية من المختصين في الإرشاد النفسي وعلم النفس التربوي، والقياس والتقويم. إذ طلب منهم إبداء آرائهم في مقياس الدّراسة، ومدى ملائمة الفقرات للمجالات التي تنتمي إليها ، ومدى وضوح وسلامة الصياغة اللغوية للفقرات، وإبداء أية آراء يرونها مناسبة. واعتمد معيار(80%) لاتفاق المحكمين من أجل الاحتفاظ بالفقرات، وفي ضوء ملاحظات المحكمين تم الإبقاء فقط على الفقرات التي كانت بإجماع المحكمين وتعديل بعض الصياغات اللغوية للفقرات.

ولاستخراج دلالات صدق البناء للمقياس، استخرجت معاملات الارتباط بين كل فقرة وبين الدرجة الكلية للمقياس، وبين كل فقرة والمجال الذي تنتمي إليه، وبين المجالات ببعضها والمجالات بالدرجة الكلية، في عينة استطلاعية من خارج عينة الدراسة تكونت من (41)                من المعلمين والمعلمات، وقد تراوحت معاملات ارتباط الفقرات مع الأداة ككل ما بين                 (0.50-0.88)، ومع البعد الذي تنتمي إليه (0.43-0.88) .          وتجدر الإشارة أن جميع معاملات الارتباط كانت ذات درجات مقبولة ودالة إحصائيا، ولذلك لم يتم حذف أي من                 هذه الفقرات.

كما تم استخراج معامل ارتباط الأبعاد بالدرجة الكلية، ومعاملات الارتباط بين الأبعاد ببعضها والجدول التالي يبين ذلك.

جدول (2) :معاملات الارتباط بين الأبعاد ببعضها والأبعاد بالدرجة الكلية

* دالة إحصائيا عند مستوى الدلالة (0.05).

**دالة إحصائيا عند مستوى الدلالة (0.01).

يبين الجدول (2) أن جميع معاملات الارتباط كانت ذات درجات مقبولة ودالة إحصائيَّا، مما يشير إلى درجة مناسبة من صدق البناء.

ثبات أداة الدراسة الحالية:

للتأكد من ثبات أداة الدراسة، تم التحقق بطريقة الاختبار وإعادة الاختبار                     (test-retest) بتطبيق المقياس، وإعادة تطبيقه بعد أسبوعين على مجموعة من خارج عينة الدراسة مكوّنة من (41) معلما ومعلمة، ومن ثم تم حساب معامل ارتباط بيرسون بين تقديراتهم في المرتين. فكان معامل ثبات الدرجة الكلية للمقياس (.890). 

وتم أيضاً حساب معامل الثبات بطريقة الاتساق الداخلي حسب معادلة كرونباخ ألفا، والجدول رقم (3) يبين معامل الاتساق الداخلي وفق معادلة كرونباخ ألفا وثبات الإعادة للأبعاد والدرجة الكلية واعتبرت هذه القيم ملائمة لغايات هذه الدراسة.

جدول (3): معامل الاتساق الداخلي كرونباخ ألفا وثبات الإعادة للأبعاد والدرجة الكلية

طريقة تصحيح المقياس

في ضوء سلم الإجابة على فقرات المقياس، تم تدريج سلم الاستجابة حسب تدريج ليكرت الخماسي، حيث تتراوح الإجابة على جميع فقرات المقياس ما بين (موافق جدا، موافق، لا أعلم ، غير موافقً، غير موافق جداً) وتقابلها الدرجات (5، 4، 3، 2، 1) على التوالي لجميع الفقرات، وبذلك تتراوح الدرجات على مقياس فاعلية الذات التدريسية بين (43) وهي تمثل أدنى درجة يمكن أن يحصل عليها المفحوص، و(215) وتمثل أعلى درجة يمكن أن يحصل عليها المفحوص على المقياس، ولتفسير استجابات أفراد العينة على مقياس فاعلية الذات التدريسية تم تصنيف المتوسطات الحسابية لاستجابات أفراد العينة إلى ثلاث فئات على النحو التالي:  من (2.33-1) بدرجة منخفضة، ومن (67.3- 2.34) بدرجة متوسطة، ومن (5- 3.68)       بدرجة مرتفعة.

إجراءات الدراسة

• مراجعة الأدب النظري المتعلق بفاعلية الذات التدريسية والمقاييس الخاصة بها.
• التحقق من صدق وثبات أداة الدراسة بتطبيق مقياس الدراسة على عينة استطلاعية.
• تحديد عينة الدراسة بالطريقة العشوائية.
• تطبيق الأداة على عينة الدراسة البالغة (302) معلما ومعلمة.
• جمع البيانات وتحليلها باستخدام المعادلات الإحصائية المناسبة للإجابة عن أسئلة الدراسة.

النتائج وتفسيرها

السؤال الأول: ما مستوى فاعلية الذات التدريسية لدى معلمي الصفوف الثلاثة الأولى في مدارس لواء بني كنانة؟ وللإجابة عن هذا السؤال تم استخراج المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لمستوى فاعلية الذات التدريسية لدى معلمي الصفوف الثلاثة الأولى في مدارس لواء بني كنانة، والجدول أدناه يوضح ذلك:

جدول (4): المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لمستوى فاعلية الذات التدريسية لدى معلمي الصفوف الثلاثة الأولى في مدارس لواء بني كنانة مرتبة تنازلياً حسب              المتوسطات الحسابية

يبين الجدول (4) أن المتوسطات الحسابية قد تراوحت ما بين (4.11-4.42)، حيث جاءت الفاعلية في العلاقة مع الطلبة وأولياء الأمور في المرتبة الأولى بأعلى متوسط حسابي بلغ (4.42)، بينما جاءت الفاعلية في تنمية التفكير والبحث العلمي في المرتبة الأخيرة وبمتوسط حسابي بلغ (4.11)، وبلغ المتوسط الحسابي لمستوى فاعلية الذات التدريسية لدى معلمي الصفوف الثلاثة الأولى في مدارس لواء بني كنانة ككل (4.30).

وجاءت النتائج هنا مخالفة لدراسة مارتنز وتشاكون (Martins& Chacon, 2021) ودراسة كابرارا  وزملائه  (Caprara  et al,2006)  التي أشارت نتائجها إلى امتلاك المعلمين لمستوى متوسط من فاعلية الذات التدريسية. ومتفقة مع دراسة الباكشي  ونيكدل  ولابافي (Alibakhshi, Nikdel& Labbafi, 2020) ودراسة أشورا  وفلاردون Achurra, Villardon, 2012).

ويمكن تفسير هذه النتيجة بالاهتمام  الزائد الذي توليه وزارة التربية والتعليم لتدريب المعلمين وتأهيلهم، حيث ترتبط فاعلية المعلمين إيجابا بالتدريب المختص الذي يتلقونه       (الخلايلة ، 2011). وتشير دراسة دارلنغ وتشنغ وفرلو (Darling-Hammond,  Chung, & Frelow, 2002). إن المرحلة التي يدرسها المعلم، لها دور بمستوى فاعليته التدريسية، فمعلمو المرحلة الأساسية لديهم مستوى أعلى من الفاعلية التدريسية، بدرجة أكبر من زملائهم الذين يدرسون المرحلة الثانوية. وفُسّر وجود فاعلية الذات لدى المعلمين بأسلوب إدارة المدرسة (Abu-Tineh, Khasawneh& Khalaileh, 2011) . إن تقديم برامج تدريبية للمعلمين قبل وبعد التعيين يزيد من امتلاكهم لفاعلية التدريس(Hassan, 2019). كما أن فترة أجراء الدراسة جاءت بعد جائحة كورونا وهي الفترة الطويلة التي غاب فيها المعلمون عن الغرفة الصفية؛ الأمر الذي أدى إلى تخلصهم من أثر ضغوط العمل والتعامل مع الطلبة والإدارة وأولياء الأمور؛ فزيادة هذه الضغوط تلعب دورا مهما في تخفيض مستوى فاعلية الذات التدريسية. كما كان للتطوير المهني المستمر الذي تقدمه وزارة التربية والتعليم لمعلمي الصفوف الثلاثة الأولى تحديدا، بالتشارك مع العديد من المنظمات والجهات الدولية والمحلية المختصة، دورا في تحسن فاعلية المعلمين التدريسية. وقد أمسى غرض تحسين القدرات لدى المعلمين سهل المنال، في ضوء توفر منصات التدريب الالكترونية، ومصادر التعلم والتدريب المختلفة والمجانية. وبالرجوع إلى مراحل تعيين المعلمين، فقد تم تطويرها بشكل كبير، لتمر بمراحل متعددة تبدأ من ترشيح أصحاب أفضل الملفات، ثم الخضوع لاختبارات معرفية ومهارية، انتهاء بمقابلات شخصية دقيقة ومتخصصة. وترتبط فاعلية الذات التدريسية بالدورات التدريبية التي يخضع لها المعلمون، وهي كثيرة ومتنوعة لفئة معلمي الصفوف الثلاثة الأولى.

ولعل سبب وجود بُعد إقامة علاقات مع الطلبة وأولياء الأمور بالمرتبة  الأولى وبمستوى مرتفع ، يعود كون عينة الدراسة جاءت من القرى التى يتصف أبناءها بالتماسك الاجتماعي، ووجود علاقات وروابط داخل وخارج المدرسة، بالإضافة إلى أن عينة الدراسة كانت في غالبها من المعلمات، وهن عموما أكثر حرصا على بناء علاقات طيبة مع طلابهن وأولياء أمورهم من الأمهات. وجاءت فاعلية الذات المتعلقة بإدارة الغرفة الصفية بالمرتبة الثانية وبمستوى مرتفع أيضا، ولعل معتقدات المعلمين حول قدرتهم على إدارة الغرفة الصفية جاءت مرتفعة لخبراتهم الإيجابية، حيث يسهل على معلم الصف التعامل مع الطلبة من الفئات العمرية الصغيرة، والذين تقل لديهم المشكلات السلوكية، ويميلون بطبيعتهم إلى الالتزام بالتعليمات والانضباط السلوكي. أما وقوع بُعد تنمية التفكير والبحث العلمي بالمرتبة الأخيرة وإن كانت بمستوى مرتفع، فقد يتم تبريره بتضاؤل دور مثل هذه المهارة لدى معلمي الصفوف الثلاثة الأولى، وكذلك طبيعة وقدرات الأطفال، التي لا زالت أقل قدرة من أن تستخدم البحث العلمي، مما يجعل معلميهم أقل ثقة بقدراتهم على تنمية التفكير والبحث العلمي.

السؤال الثاني: هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (α ≤ 0.05) في فاعلية الذات التدريسية لدى م مـعلـمـي الصفـوف اـلثلاثة الأولى في لواء بني كنانه /الأردن تعزى لمتغيرات الجنس والرتبة وسنوات الخبرة والمؤهل العلمي ؟

للإجابة عن هذا السؤال تم استخراج المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لفاعلية الذات التدريسية لدى معلمي الصفوف الثلاثة الأولى في لواء بني كنانه /الأردن، حسب متغيرات الجنس والرتبة وسنوات الخبرة والمؤهل العلمي والجدول أدناه يبين ذلك.

جدول رقم (5): المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لفاعلية الذات التدريسية لدى معلمي الصفوف الثلاثة الأولى في لواء بني كنانه /الأردن حسب متغيرات الجنس والرتبة وسنوات الخبرة والمؤهل العلمي.

يبين الجدول (5) تبايناً ظاهرياً في المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لفاعلية الذات التدريسية لدى معلمي الصفوف الثلاثة الأولى في لواء بني كنانه /الأردن بسبب اختلاف فئات متغيرات الجنس والرتبة وسنوات الخبرة والمؤهل العلمي ولبيان دلالة الفروق الإحصائية بين المتوسطات الحسابية تم استخدام تحليل التباين الرباعي جدول (7).

جدول رقم (6):  تحليل التباين الرباعي لأثر الجنس والرتبة وسنوات الخبرة والمؤهل العلمي على فاعلية الذات التدريسية لدى معلمي الصفوف الثلاثة الأولى في لواء بني كنانه /الأردن

يتبين من الجدول (6) الآتي:

-  وجود فروق ذات دلالة إحصائية α ≤ 0.05)) تعزى لأثر الجنس، حيث بلغت قيمة ف 8.496 وبدلالة إحصائية بلغت 0.004، وجاءت الفروق لصالح الإناث.

-  وجود فروق ذات دلالة إحصائية α ≤ 0.05))  تعزى لأثر الرتبة، حيث بلغت قيمة ف 4.077 وبدلالة إحصائية بلغت 0.018، ولبيان الفروق الزوجية الدالة إحصائيا بين المتوسطات الحسابية تم استخدام المقارنات البعدية بطريقة شفيه (Scheffe) كما هو مبين في الجدول (8).

-  وجود فروق ذات دلالة إحصائية α ≤ 0.05))  تعزى لأثر سنوات الخبرة، حيث بلغت قيمة ف 6.901 وبدلالة إحصائية بلغت 0.000، ولبيان الفروق الزوجية الدالة إحصائيا بين المتوسطات الحسابية تم استخدام المقارنات البعدية بطريقة شفيه (Scheffe) كما هو مبين في الجدول (9).

-  عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية α ≤ 0.05))  تعزى لأثر المؤهل العلمي، حيث بلغت قيمة ف 1.619 وبدلالة إحصائية بلغت 0.200.

جدول (7): المقارنات البعدية بطريقة شفيه (Scheffe) لأثر الرتبة على فاعلية الذات التدريسية لدى معلمي الصفوف الثلاثة الأولى في لواء بني كنانه /الأردن

*دالة عند مستوى الدلالة (α ≤ 0.05).

يتبين من الجدول (7) وجود فروق ذات دلالة إحصائية α ≤ 0.05))  بين معلم أول من جهة وكل من معلم مساعد، ومعلم من جهة أخرى وجاءت الفروق لصالح معلم أول.

جدول (9): المقارنات البعدية بطريقة شفيه (Scheffe) لأثر سنوات الخبرة على فاعلية الذات التدريسية لدى معلمي الصفوف الثلاثة الأولى في لواء بني كنانه /الأردن

*دالة عند مستوى الدلالة (α ≤ 0.05 ).

يتبين من الجدول (8) وجود فروق ذات دلالة إحصائية α ≤ 0.05)) بين 15  فأكثر من جهة وكل من اقل من 5 سنوات، و5-10 من جهة أخرى وجاءت الفروق لصالح               15  فأكثر.

وقد اختلفت نتائج هذه الدراسة مع دراسة (Page, Pendergraft& Wilson, 2014)ودراسة مصطفى(2020) التي أشارت نتائجها لعدم وجود فروق في مستوى فاعلية الذات التدريسية تبعا للجنس. وتشابهت مع دراسة (حجازي، 2013  ؛ بقيعي،  2016)، ودراسة روس (Ross, 1998) .

وفيما يتعلق  بتفسير نتائج السؤال الثاني والفروق المتعلقة بالجنس وقد يكون السبب أن خبرات المعلمين في مدارس الذكور قد تكون غير سارة أحيانا مما يؤثر سلبا على فاعليتهم التدريسية إن حرص المعلمات على تطوير أدائهن، وتركيز كافة جهودهن على عملهن داخل المدرسة، أمر لا يتوفر عند أغلب المعلمين الذين ينشغلون بأعمال خارج المدرسة- بسبب الأعباء الاقتصادية-  ليس لها أي علاقة بالتعليم(الخلايلة، 2011). وقد يكون من الأسباب التي تقع خلف هذه النتيجة ما تظهره نتائج الدراسات التي تجريها وزارة التربية والتعليم والجهات ذات العلاقة بتدريس الصفوف الأولى من تفوق المعلمات على المعلمين سواء من ناحية نتائج طلابهم أو الأداء، الأمر الذي يسبب زيادة فعاليتهم التدريسية. كما أنه من الممكن أن يكون لحرص الإناث على الظهور بصورة إيجابية، وأداء أعمالهن بإتقان خوفا من النتائج المترتبة على التقصير إن وجد.

أما النتيجة التي أشارت لتفوق أصحاب الخبرة بمستوى الفاعلية التدريسية، والتي تشابهت مع دراسة (الخلايلة، 2011) وتنقضت مع دراسة بقيعي (2016) و اختلفت مع دراسة Paneque & Barbeta, 2006)) وقد يتم تفسير ارتفاع مستوى فاعلية الذات التدريسية لدى المعلمين الأكثر خبرة؛ بأن المعلمين ذوو الخيرة الأطول تزداد فاعليتهم التدريسية بسبب التجارب والممارسات المتراكمة التي تجعلهم يعتقدون بامتلاكهم لقدرات تدريس أكثر منها عند من هم أقل خبرة. ويزداد تأثير الخبرة إذا رافقها تشجيع وتحفيز من الإدارة المدرسية (الشهري والنعيم، 2020). وحسب نظرية التعلم الاجتماعي لباندورا فإن الفاعلية الذاتية تزداد بوجود خبرات ذاتية إيجابية. وتختلف نتائج هذه الدراسة مع نتائج دراسة بقيعي (2016) التي تشير لعدم وجود فروق في فاعلية الذات التدريسية تعزى للخبرة في التدريس. لكنها جاءت منسجمة مع دراسة موران وآخرون (Tschannen-Moran  et al., 2002) ودراسة الخلايلة (2011).

وقد يرجع سبب امتلاك المعلمين من رتبة معلم أول فاعلية ذات تدريسية بمستوى أكبر ممن هم أقل رتبة؛  لكون عملية الارتقاء بالرتب ترتبط بما يمتلك المعلمون من دورات تدريبة وما يحققونه من إنجازات داخل الغرفة الصفية خاصة وداخل المدرسة بشكل عام،  وهنا تلعب خبرات النجاح المتكررة دورا كبيرا في فاعلية الذات التدريسية، فعندما يسعى المعلم إلى تطوير أدائه والحصول على دورات تدريبية مهنية، للارتقاء في نظام الرتب، وتحسين أدائه يحقق ذلك تحسن في معتقدات المعلمين حول قدراتهم التدريسية وبالتالي فاعليتهم التدريسية. إذ أنه لا يمكن للمعلم الارتقاء في نظام الرتب، إلا إذا حقق إنجازات مهنية ، وسعى إلى تطوير نفسه بالتدريب والممارسة، وسعى إلى توثيق إنجازاته، هذه الخبرات والمنجزات التي تحظى برضا إدارة المدرسة والمسؤولين الآخرين، تكاد تكون أكبر سبب لزيادة فاعلية التدريس لدى المعلمين.

التوصيات

• عمل قاعدة بيانات لمدى امتلاك المعلمين للمستوى المطلوب من فاعلية الذات التدريسية، ثم إجراء دورات تدريبية للمعلمين الذين يحتاجون لذلك.
• ربط نظام رتب المعلمين بكافة الإجراءات التي لها دور في رفع فاعلية الذات التدريسية  لدى المعلمين.
• التحقق من نتائج الدراسة باستخدام بالمقابلات والملاحظة المباشرة لأداء المعلمين أصحاب فاعلية الذات التدريسية المرتفعة وتحديد مدى علاقتها بأدائهم التدريسي.
• إجراء دراسات تحدد جميع الأسباب المؤدية إلى زيادة فاعلية الذات التدريسية.
• إدراج فاعلية الذات التدريسية كجزء من مادة تدريب المعلمين.

المراجع العربية:

بقيعي، نافز. (2016). الفاعلية الذاتية التدريسية لدى معلمي وكالة الغوث الدولية في الأردن في ضوء بعض المتغيرات. دراسات العلوم التربوية، 4(43)، 617-587.

حجازي، جولتان.(2013). فاعلية الذات وعلاقتها بالتوافق المهني وجودة الأداء لدى معلمات غرف المصادر في المدارس الحكومية في الضفة الغربية. المجلة الأردنية في العلوم التربوية، 4(9)، 419-433.

الخلايلة، هدى.(2011). الفاعلية الذاتية لمعلمي مدارس محافظة الزرقاء ومعلماتها في ضوء بعض المتغيرات. مجلة جامعة النجاح للأبحاث. 25(1)، 1-24.

الشهري، شذا و النعيم، فهد. (2020). فاعلية الذات لدى معلمي ومعلمات صعوبات التعلم بمحافظة الأحساء في ضوء بعض المتغيرات. مجلة التربية الخاصة والتأهيل. 38(10)، 81-115.

الظفري، مريم. (2019). جودة الحياة الوظيفية وعلاقتها بمعتقدات الفاعلية الذاتية التدريسية لدى المعلمين بسلطنة عُمان. المجلة الأردنية في العلوم التربوية، 4(15)، 398-387.

مصطفى، فتحي. (2020). فاعلية الذات وعلاقتها بمهارات ما وراء الاستيعاب في ضوء بعض المتغيرات لدى طلبة جامعة القصيم. الآداب للدراسات النفسية والتربوية، 8(23)،70-123.

الميالي، فاضل. والموسوي، عباس. (2011). قياس مستوى فاعلية الذات التربوية لدى الكادر التدريسي في الجامعة. مجلة كلية التربية /جامعة كربلاء، 1(28)، 199-227.

المراجع الأجنبية:

Abu-Tineh, M., Khasawneh. A., & Khalaileh, A. (2011). Teacher Self-  

                     Efficacy and Classroom Management Styles in Jordanian Schools.

Management in Educa-tion, 25, 175-181.

Achurra, C.& Villardon, L. (2012). Teacher’ Self-Efficacy And Student Learning. The European Journal of Social & Behavioural Sciences, 2(2),366-383.

Alibakhshi, G., Nikdel, F., & Labbafi, A. (2020). Exploring the consequences of teachers’ self-efficacy: a case of teachers of English as a foreign language. Asian-Pacific Journal of Second and Foreign Language Education, 5(1), 1-19.‏

Bandura, A. (2006). Adolescent Development from an Agentic Perspective. In F. Pajares, & T. Urdan (Eds.), Self-Efficacy Beliefs of Adolescents (pp. 1-43). Greenwich, Connecticut: Information Age Publishing.

Caprara, G. V., Barbaranelli, C., Steca, P., & Malone, P. S. (2006). Teachers' self-efficacy beliefs as determinants of job satisfaction and students' academic achievement: A study at the school level. Journal of school psychology, 44(6), 473-490.‏

Darling-Hammond, L., Chung, R. & Frelow, F. (2002). Variation in teacher preparation. How well do different pathways prepare teachers to teach?. Journal of Teacher Education. 53(4), 286-302.

Guo,Y., Connor, C., Yang, Y.,  Roehrig A., &F, Morrison. (2012). The Effects of Teacher Qualification, Teacher Self-Efficacy, and Classroom Practices on Fifth Graders' Literacy Outcomes. (1)113: 3-24.3), 3-24.

Hassan, M. (2019). Teachers’self-Efficacy: Effective Indicator Towards Students’success In Medium Of Education Perspective. Problems of Education in the 21st Century, 77(5), 667-679.‏

Martins, B.& Chacon, M. (2021). Sources of Teacher Self-Efficacy in Teacher Education for Inclusive Practices. School and Educational Psychology. 31,1-9.

Page, C., Pendergaft, B.& Wilson,J. (2014). Examining Elementary Teachers’ Sense of  Efficacy in three settings in the Southeast. Journal of Inquiry & Action in Education, 5(3), 31-14.

Ross, J. (1998). The Antecedent and Consequences of   Teacher   Efficacy. 7, 49-73.

Shahzad, Kh.& Naureen, S. (2017).  Impact of Teacher Self-Efficacy on Secondary School Students’ Academic Achievement. Journal of Education and Educational Development, 1(4), 48-72.

Sharp, A.,  Brander, L., Tuft, E.& Jay, A. Relationship of Self-efficacy and Teacher Knowledge for Prospective Elementary Education Teachers.  Universal Journal of Educational Research 4(10), 2432-2439.

Tschannen-Moran, M. , Woolfolk, A. & Hoy, K. (1998). “Teacher efficacy. Its meaning and measure”. Review of Educational Research. 68. 202-248.