البنية العاملية لما وراء الفهم لدي طلاب کلية التربية جامعة الازهر فى ضوء بعض المتغيرات الديموجرافية

وهبه, زين العابدين محمد على وهبه

doi:10.21608/jfeps.2018.49776

البنية العاملية لما وراء الفهم لدي طلاب کلية التربية جامعة الازهر فى ضوء بعض المتغيرات الديموجرافية

مجلة کلية التربية فى العلوم النفسية

Article 2, Volume 42, Issue 2, April 2018, Pages 133-210 PDF (5.41 M)

Document Type: المقالة الأصلية

DOI: 10.21608/jfeps.2018.49776

Author

زين العابدين محمد على وهبه وهبه

Abstract

هدف البحث التعرف على طبيعة ما وراء الفهم والکشف عن تشابه أو اختلاف أبعاد ما وراء الفهم في ضوء بعض المتغيرات الديموجرافية( الفرقة الدراسية – التخصص) ، تکونت عينة الدراسة من (883) طالبًا من الفرقة الاولى ( 443) طالباً والرابعة (440) طالباً من شعب ( اللغة العربية – اللغة الانجليزية – اللغة الفرنسية ) من القسم الادبي وشعب ( کيمياء وطبيعة – التاريخ الطبيعى – الرياضيات) من القسم العلمي بکلية التربية جامعة الأزهر بالقاهرة خلال الفصل الدراسي الثاني للعام الجامعي 2017 – 2018م، طبق عليهم مقياس ما وراء الفهم ( إعداد/ الباحث) ، تم استخدام الأساليب الإحصائية التالية: معامل ارتباط بيرسون. معامل ثبات ألفا کرونباخ.المتوسطات الحسابية، والانحرافات المعيارية.التحليل العاملي بطريقة المکونات الأساسية، باستخدام أسلوب التدوير المتعامد ، وأظهرت النتائج ما يلي :-
1 – تنظم البنية العاملية لما وراء الفهم تحت مجموعة من الابعاد عددها (7) أبعاد.
2- تختلف البنية العاملية لما وراء الفهم بإختلاف متغير الفرقة الراسية حيث تشبع المقياس على (7) عوامل لطلاب الفرقة الاولى وتشبع على (10) عوامل لطلاب الفرقة الرابعة .
3- تختلف البنية العاملية لما وراء الفهم بإختلاف متغير التخصص حيث تشبع المقياس على (9) عوامل لطلاب التخصص الأدبي وتشبع على (11) عامل لطلاب التخصص العلمي .

Keywords

البنية العاملية; ما وراء الفهم; المتغيرات الديموجرافية

Full Text

البنیة العاملیة لما وراء الفهم لدی طلاب کلیة التربیة جامعة الازهر فى ضوء بعض المتغیرات الدیموجرافیة

مقدم من د/ زین العابدین محمد على وهبه

مدرس علم النفس التربوی – کلیة التربیة بالقاهرة – جامعة الازهر

ملخص البحث:

هدف البحث التعرف على طبیعة ما وراء الفهم والکشف عن تشابه أو اختلاف أبعاد ما وراء الفهم فی ضوء بعض المتغیرات الدیموجرافیة( الفرقة الدراسیة – التخصص) ، تکونت عینة الدراسة من (883) طالبًا من الفرقة الاولى ( 443) طالباً والرابعة (440) طالباً من شعب ( اللغة العربیة – اللغة الانجلیزیة – اللغة الفرنسیة ) من القسم الادبی وشعب ( کیمیاء وطبیعة – التاریخ الطبیعى – الریاضیات) من القسم العلمی بکلیة التربیة جامعة الأزهر بالقاهرة خلال الفصل الدراسی الثانی للعام الجامعی 2017 – 2018م، طبق علیهم مقیاس ما وراء الفهم ( إعداد/ الباحث) ، تم استخدام الأسالیب الإحصائیة التالیة: معامل ارتباط بیرسون. معامل ثبات ألفا کرونباخ.المتوسطات الحسابیة، والانحرافات المعیاریة.التحلیل العاملی بطریقة المکونات الأساسیة، باستخدام أسلوب التدویر المتعامد ، وأظهرت النتائج ما یلی :-

1 – تنظم البنیة العاملیة لما وراء الفهم تحت مجموعة من الابعاد عددها (7) أبعاد.

2- تختلف البنیة العاملیة لما وراء الفهم بإختلاف متغیر الفرقة الراسیة حیث تشبع المقیاس على (7) عوامل لطلاب الفرقة الاولى وتشبع على (10) عوامل لطلاب الفرقة الرابعة .

3- تختلف البنیة العاملیة لما وراء الفهم بإختلاف متغیر التخصص حیث تشبع المقیاس على (9) عوامل لطلاب التخصص الأدبی وتشبع على (11) عامل لطلاب التخصص العلمی .

الکلمات المفتاحیة : البنیة العاملیة ، ما وراء الفهم ، المتغیرات الدیموجرافیة.

Research Summary:

   The purpose of the research was to identify the nature of what is beyond understanding and to reveal the similarities or differences in dimensions beyond understanding. In the light of some demographic variables, the study sample consisted of (883) students from the first division (443) students and the fourth (440) (Chemistry, Nature - Natural History - Mathematics), Faculty of Education, Al-Azhar University, Cairo, during the second semester of the academic year 2017-2018, The following statistical methods were used: Pearson correlation coefficient. Coefficient of alpha-kronbach stability. Arithmetic mean, standard deviations. Global analysis in the basic components method, using orthogonal rotation method, the results showed the following:

1. The global structure of understanding is organized under a set of dimensions of (7) dimensions.

2. The global structure of the understanding is different depending on the variable of the anchored band, where the scale satisfies (7) the factors of the first class students and satisfies (10) factors for the students of the fourth division.

3- The global structure of the understanding differs according to the variable of specialization, where the scale satisfies (9) factors for students of literary specialization and saturation on (11) workers for scientific specialization students.

Keywords: Construct Validity, Met comprehension, demographic variables.

البنیة العاملیة لما وراء الفهم لدی طلاب کلیة التربیة جامعة الازهر فى ضوء بعض المتغیرات الدیموجرافیة

مقدم من د/ زین العابدین محمد على وهبه

مدرس علم النفس التربوی – کلیة التربیة بالقاهرة – جامعة الازهر

مقـدمة ومشکلة الدراسة :

یمثل مفهوم ما وراء الفهم أحد المفاهیم الحدیثة فی مجال علم النفس، والتی لم تحظى بالمزید من الدراسة، وهو أحد المفاهیم المکونة لما وراء المعرفة، کما أنه یشکل مدخلًا جدیدًا فی مجال علم النفس المعرفی، حیث یُعد اللبنة الأساسیة فی تعلم واستیعاب المحتوى الدراسى، ومواجهة مشکلاته، فهو یُظهر مدى قدرة المتعلم على معالجة المعلومات والمعارف الموجودة فی المقررات الدراسیة من خلال إدراکه بالعملیات العقلیة اللازمة لمواقف التعلم التی یمر بها.

أن الأفراد یقومون بمراقبة فهمهم الخاص ومراقبة الأنشطة المعرفیة الأخرى المتعلقة به، أی أن ما وراء المعرفة تقود المتعلم لاختبار وتقویم المهام المعرفیة والأهداف والاستراتیجیات التی یمکن لها أن تنظم تعلمه، وغالبًا ما یقع المتعلمون فی العدید من الأخطاء أثناء عملیة التعلم نتیجةً لاخفاقهم فی القیام بذلک (زیدان،2010،217).

کما تُعد أبعاد ما وراء الفهم ضروریة ومهمة للفهم؛ فهی متطلب أساسی له؛ لأنها تساعد المتعلمین على الفهم الجید من خلال السماح لهم بتحمل مسئولیة تعلمهم والتحکم فی العملیات المعرفیة المرتبطة به؛ فتجعلهم مفکرین نشطین ومتعلمین فاعلین وناجحین(Mier,1984,774).

أن ما وراء الفهم یساعد المتعلمین على تحسین أسالیب التعلم، مما یُمکنهم من استخدام استراتیجیات علاجیة مناسبة عند إخفاقهم فی الفهم؛ الأمر الذی یُسهم فی تکوین بنیة معرفیة قویة تسمح لهم باستقبال المعلومات، وتنظیمها ومعالجتها وتوظیفها بسهولة ویسر ( محمد،2001، 112).

یُمثل ما وراء الفهم أحد العناصر المکونة لمفهوم ما وراء المعرفة وهو من أکثر العملیات المعرفیة تعقیدًا التی تتطلب من المتعلم إصدار الأحکام على التعلم، والتنبؤ بالأداء المستقبلی فی مواقف التعلم المختلفة من خلال توظیفه لعملیات المراقبة والتنظیم والتقییم والضبط؛ فیصبح قادرًا على تصحیح أخطائه عند الوقوع فیها أثناء قراءته للنصوص؛ مما یزید من قدرته على معالجة المعلومات والمعارف والتعامل معها بفاعلیة.(Matt, 2011, 8)

ویعبر مفهومما وراء الفهم عن مجموعة الأبعاد المتعلقة بأداء المتعلم أثناء موقف التعلم المرتبط بالفهم، وتتضمن هذه الأبعاد ما یأتى: التنظیم ، الاستراتیجیة ، السعة ، المهمة ، القلق ، الإنجاز 461): Moor,Zabrucky&Evans,1997,460)، ( حسانین وحسن ،2006، 198)، (البرجس،2010،43).

فیما أشارت بعض الدراسات إلى نفس الأبعاد السابقة، إلا أنها أطلقت علیها مفهوم مهارات ما وراء الفهم مثل دراسة (محمد وعبدالمجید،2005، 131)، (محمد،2009، 147)، (الزهرانی والغرایبة،2014، 3)، Al (Gharibeh,2014,5).

وبینت دراسة (Anderson,2005, 42 ) ودراسة (عبدالکریم،2011،74) ودراسةAbdel Kareem,2014,59)) أن ما وراء الفهم یتضمن الأبعاد الأتیة: المعرفة السابقة ، القلق ، التنظیم ، الاهتمام بموضوع النص ، الخصائص السطحیة للنص ، التساؤل الذاتی أثناء معالجة المعلومات ، القدرة على التذکر .

بینما توصلت دراسة (الخولی ،2013، 76) أن ما وراء الفهم متغیر معرفی تحکمی یتضمن المکون المعرفی ویشمل: الوعی بالذات ، والوعی بالنص، والوعی بالاستراتیجیة. والمکون التحکمی ویشمل: المراقبة ، والتخطیط ، والتقییم.

بناءً على ماسبق یمکن القول بإن هناک عدم اتفاق على أبعاد ما وراء الفهم الأمر الذی یُعد مبررًا لإجراء الدراسة الحالیة للوقوف على أبعاد ما وراء الفهم لدى عینة من طلاب کلیة التربیة جامعة الأزهر. کما لاحظ الباحث فی حدود اطلاعه وجود ندرة فی الدراسات التی تناولت البنیة العاملیة لما وراء الفهم لدى المراحل الدراسیة المختلفة بصفة عامة والمرحلة الجامعیة بصفة خاصة.

فی ضوء ما سبق یمکن صیاغة مشکلة الدراسة فی التساؤلات التالیة:

س 1: هل تنتظم البنیة العاملیة لأبعاد ما وراء الفهم لدى عینة من طلاب کلیة التربیة جامعة الأزهر؟

س 2: هل تختلف البنیة العاملیة لأبعاد ما وراء الفهم لدى عینة من طلاب کلیة التربیة جامعة الأزهر بإختلاف الفرق الدراسیة ( أولی – رابعة )؟

س 3: هل تختلف البنیة العاملیة لأبعاد ما وراء الفهم لدى عینة من طلاب کلیة التربیة جامعة الأزهر بإختلاف التخصص ( أدبی – علمی )؟

هدف الدراسة: هدفت الدراسة الحالیة إلى :-

- التعرف على طبیعة البناء العاملی لما وراء الفهم لدى طلاب کلیة التربیة جامعة الأزهر.

- الکشف عن مدی تشابه أو اختلاف عوامل ما وراء الفهم بالنسبة لمتغیر الفرقة الدراسیة.

- الکشف عن مدی تشابه أو اختلاف عوامل ما وراء الفهم بالنسبة لمتغیر التخصص.

أهمیة الدراسة: تتضح أهمیة الدراسة الحالیة من خلال ما یأتی:

1- الأهمیة النظریة: تتضح من خلال :-

- التأصیل النظری لما وراء الفهم فى مجال علم النفس ، ومن ثم تقدیم الادلة على أن ما وراء الفهم موجود ویمارسه الأفراد فى حیاتهم الیومیة.

- محاولة الوصول الى تحدید البناء العاملی لما وراء الفهم ، حیث أنه فى حدود علم الباحث هناک ندرة فى الدرسات العربیة والأجنبیة لهذا الموضوع.

2- الأهمیة التطبیقیة:- یمکن أن تتضح بعد تحدید الابعاد المکونة لما وراء الفهم من خلال :-

- الاهتمام بتنمیة قدرة الافراد علی ما وراء الفهم فی عملیتی التعلیم والتعلم فى ضوء الظروف المناسبة.

- بناء البرامج والاستراتیجیات لتنمیة ما وراء الفهم على أسس علمیة نفسیة سلیمة.

- استخدام المتغیرات ذات العلاقة بما وراء الفهم لتنمیته بناءاً على برامج معتمدة على نتائج تلک الدراسة.

التعریفات الإجرائیة لمصطلحات الدراسة:

1- البنیة العاملیة :هی شکل من أشکال صدق البناء Construct Validity یتم الوصول الیه من خلال التحلیل العاملی Factor Analysis وهو أسلوب إحصائی یمثل عدداً کبیر من العملیات والمعالجات الریاضیة فى تحلیل الارتباطات بین المتغیرات (عبارات المقیاس ) ومن ثم تفسیر تلک الارتباطات واختزالها فى عدد أقل من المتغیرات تسمی بالعوامل ( أبوهاشم ، 2009 ،8)..

2- ما وراء الفهم Metacomprehension:

یعرفه الباحث بأنه : وعی المتعلم ومعرفته بقدرات وعملیات ومهارات الفهم التی یمارسها أثناء قراءته للنصوص، ومراجعة مدى تقدمه أو قصوره فی فهم هذه النصوص والعوامل المؤثرة فیه، واستخدام الطرق والاستراتیجیات المناسبة لمعالجة هذا القصور؛ بما یساعده على إنجاز المهام المعرفیة بکفاءة عالیة، ویقاس بالدرجة التی یحصل علیها أفراد العینة على مقیاس ما وراء الفهم المستخدم فی الدراسة.

ویتضمن ما وراء الفهم الأبعاد الأتیة:

- التنظیم: معرفة المتعلم بالطرائق التی یستخدمها لمواجهة الإخفاق فی المواقف المرتبطة بالفهم.

- الاستراتیجیة: وعی المتعلم بالفنیات التی یستخدمها لتحسین عملیة الفهم لدیه.

- السعة: إدراک المتعلم لقدرات الفهم لدیه والتی تتمثل فی(فهم وتتابع أحداث النص- إضافة بعض التفاصیل إلى النص- تقدیم شرحاً وافیاً للنص- تقدیم تفسیرات حول النص- التنبؤ المسبق بأحداث النص- التحقق من التوقعات المسبقة للنص- صیاغة أفکار فی مجموعة من النقاط).

- المهمة: معرفة المتعلم لعملیات الفهم الأساسیة لدیه فی مواقف التعلم.

- القلق: وعی المتعلم بالضغوط المرتبطة بأدائه فى مواقف التعلم المرتبطة بالفهم.

- الإنجاز: إدراک المتعلم لمهاراته المستخدمة بکفاءة أثناء مواقف التعلم المرتبطة بالفهم.

- الضبط: وعی المتعلم بقدرته على التحکم والسیطرة فی مهارات الفهم لدیه (الباحث).

3- المتغیرات الدیموجرافیة :

ویقصد بها هنا فى الدراسة الحالیة متغیر الفرقة الدراسیة ( أولی / رابعة ) ومتغیر التخصص ( أدبی / علمی ).

حدود الدراسة: تتمثل حدود تعمیم نتائج الدراسة الحالیة فیما یلی :

- عینة الدراسة وعدد 883 طالباً بکلیة التربیة بالقاهرة جامعة الأزهر.

- ما وراء الفهم کما یقاس فی الدراسة الحالیة. - طلاب الفرقة الاولی والرابعة ( أدبی / علمی ) للعام الجامعی 2017/2018.

الاطار النظری : ما وراء الفهم Metacomprehension: –

یتضمن مفهوم ما وراء الفهم قدرة المتعلم على معرفة إخفاق الفهم لدیه أثناء مواقف التعلم، ومعرفة کیفیة علاج هذا الإخفاق من خلال وعیه بالطرق والاستراتیجیات الملائمة فی ضوء مهام مواقف التعلم المختلفة (عبدالوهاب، 2011، 100).

وقد تعددت تعریفات ما وراء الفهم بتعدد وجهات نظر الباحثین، ویمکن عرضها کما یلی:-

أولًا: ما وراء الفهم باعتباره متغیر معرفی: –

عرفهMokhtari & Richard,2002, 249) ) بأنه معرفة المتعلم بآلیات الضبط والتصحیح الذاتی التی یمارسها عند فهمه لما یُقدّم له من معلومات.

عرفه( عامر،2003، 349) بأنه معرفة المتعلم بکل ما یتصل بعملیات الفهم لدیه، ومعرفته بالاستراتیجیات المناسبة لمواجهة إخفاقه فی فهم موضوع ما.

عرفته(Brown,2003,352) بأنه المعرفة الخاصة بالقراءة وحل المشکلات القرائیة، واستخدام آلیات التصحیح الذاتی من قبل المتعلم.

ثانیًا: ما وراء الفهم باعتباره متغیر تحکمی: –

عرفهPressley,2006,267)) بأنه مفهوم یتضمن تحکم ومراقبة المتعلم الذاتیة لعملیة الفهم، والقدرة على اتخاذ الإجراءات العلاجیة فی الأمور التی لا یعرفها؛ من أجل إحراز تقدم فی معرفتها.

وعرفته (عبدالکریم ،2011، 28) و (عبدالوهاب ،2011، 55) بأنه قدرة المتعلم على مراقبة تعلمه، ومراجعة مدى تقدمه أو إخفاقه فی استیعاب النص المقروء، واستخدام الاستراتیجیات الملائمة لمعالجة إخفاقه فی الفهم.

عرفه( بقیعی وهماش،2015،608) بأنه قدرة المتعلم فی الحکم على تعلمه، من خلال مراقبته له، ومراجعة مدى تقدمه أو إخفاقه فی فهم النصوص، واستخدام الاستراتیجیات العلاجیة فی مواجهة هذا الإخفاق.

ثالثًا: ما وراء الفهم باعتباره متغیر معرفی وتحکمی معًا: –

عرفهBaker,2003,5) ) بأنه فحص المتعلم للمعرفة أثناء معالجة النص، وتقییم وتنظیم الأنشطة التی تتم أثناء مواقف التعلم.

عرفه (عیسى،2007، 352). بأنه وعی المتعلم بعملیات الفهم، وتقییمه له فی ضوء معرفته متی وکیف وأین یفهم، ومعرفته بکیفیة تنظیم الأنشطة المختلفة، ومعرفته بالتقنیات والاستراتیجیات الفعالة؛ لتحسین وحل مشکلات الفهم أثناء مواقف التعلم.

عرفته (الخولی،2013، 71). بأنه وعی المتعلم ومعرفته بذاته وبالنصوص المراد فهمها، وباستراتیجیات أدائه، ومراقبته وتخطیطه وتنظیمه وتقیمه لمنظومة الفهم لدیه.

تعلیق على التعریفات السابقة: مما سبق من تعریفات لما وراء الفهم لاحظ الباحثانها تندرج تحت المفهوم الأوسع وهو ما وراء المعرفة، مفهوم متعدد الأبعاد، عملیة مقصودة قائمة على الوعی فلا تحدث تلقائیًا، یرتبط بنظام معالجة المعلومات لدى المتعلمین أثناء عملیة التعلم، یختص بالبحث فی التفکیر والوعی بالعملیات العقلیة، یتضمن وعی المتعلم الذاتی بعملیة الفهم لدیه، ینمو لدى المتعلمین من خلال تدریبهم على الوعی بالفهم وعملیاته واستراتیجیاته، یؤثر على کفاءة المتعلمین المعرفیة عند تعاملهم مع المهام المختلفة المتعلقة بالفهم، یتطور مع تطور العمر والمرور بالخبرات المتعددة (الباحث).

ومن هنا توصل الباحث الى التعریف الاجرائی التالی لما وراء الفهم بأنه:-

وعی المتعلم ومعرفته بقدرات وعملیات ومهارات الفهم التی یمارسها أثناء قراءته للنصوص، ومراجعة مدى تقدمه أو قصوره فی فهم هذه النصوص والعوامل المؤثرة فیه، واستخدام الطرق والاستراتیجیات المناسبة لمعالجة هذا القصور؛ بما یساعده على إنجاز المهام المعرفیة بکفاءة عالیة(الباحث).

أهمیة ما وراء الفهم: أن الفهم من أکثر العملیات العقلیة ارتباطا بالعملیة التعلیمیة، وأکثرها تأثیرًا فی التحصیل الدراسی من خلال مساعدة المتعلمین فی أداء المهام التعلیمیة المختلفة بنجاح ، فضعف الفهم لدى المتعلمین یهدد تحصیلهم الدراسی، وربما یؤدی إلى فشلهم فی الحیاة الدراسیة خاصًة فی المرحلة الجامعیة التی یعتمد فیها تعلم المواد الدراسیة على الفهم، فاذا أراد المتعلم تحسین الفهم لدیه فعلیه أن یعی بالفهم وعملیاته أثناء مواقف التعلم ( العلوان،2012، 139).

بناءً على ما سبق یمکن توضیح أهمیة ما وراء الفهم فیما یأتی:

-یُعد متطلب أساسی للفهم والتنظیم الذاتی، والقدرة على المراقبة والتقییم، وفحص أنشطة المتعلم المعرفیة ، یقدم تغذیة راجعة للمتعلم عن درجة فهمه للمادة المتعلمة، یساعد المتعلم فی معرفة وتحدید الجهد المتطلب لأداء المهمة، والاستراتیجیات المناسبة، یساعد المتعلم فی الانتقال من مستوى التعلم الکمی العددی إلى مستوى التعلم النوعی(الباحث).

استراتیجیات ما وراء الفهمMetacomprehension Strategies : –

هناک مجموعة من الاستراتیجیات یستخدمها المتعلم لتحسین الفهم، وتتمثل فیما یأتی:-

1- استراتیجیة التوقع أو التحقق: یشیر التوقع إلى قدرة المتعلم على تخمین الأحداث التالیة للنص بناءً على الأحداث السابقة، بینما یشیر التحقق إلى قدرة المتعلم على التأکد من صحة توقعاته السابقة.

2- استراتیجیة الاستعراض:تشیر استراتیجیة الاستعراض إلى نظرة المتعلم الشاملة للنص؛ والتی تُسهم فی تسهیل الفهم من خلال قیامها بتنشیط المعلومات العامة المرتبطة بموضوع النص التی توجد فی البنیة المعرفیة السابقة للمتعلم؛ بهدف المساهمة فی صنع التوقعات.

3- استراتیجیة وضع الهدف: وتهتم بضرورة تحدید المتعلم للهدف من عملیة القراءة قبل البدء فیها.

4- استراتیجیة سؤال الذات:وتشیر إلى قیام المتعلم بصیاغة مجموعة من الأسئلة المتعلقة بالنص، والتی یسعى للحصول على إجابات لها من خلال قراءته للنص.

5- استراتیجیة تجهیز خطة من الخلفیة المعرفیة:تهتم بتنشیط ودمج المعلومات ذات الصلة بموضوع النص الموجودة فی الخلفیة المعرفیة السابقة للمتعلم، للمساهمة فی تحسین قدرته على فهم النص، وتولید مجموعة من الاستنتاجات التی من الممکن أن تجیب عنها أسئلة المتعلم السابقة.

6- استراتیجیة التلخیص وتطبیق الاستراتیجیات العلاجیة: یشیر التلخیص إلى مراقبة المتعلم لدرجة فهمه، من خلال قیامه بوضع محتوى النص فیمجموعة من النقاط المختلفة، أما التطبیق فیشیر إلى قدرة المتعلم على اختیار وتطبیق إحدى الاستراتیجیات الملائمة عند شعوره بعدم الفهم Schallert & Kleima,1979, 8)) و (Schmitt,1990, 455) و (Schmitt,1990, 455) و(عیسى،2007، 352).

عملیات ما وراء الفهم Metacomprehension Processes:

أن عملیات ما وراء الفهم تشمل ما یأتی: الوعی: یعنى أن یکون المتعلم واعیًا بفهمه کمتطلب ضروری للتعلم، فمعرفة المتعلم بحاجته لفهم مادة معینة یؤثر على طریقة تعلمه لها، فعندما تکون معلومات الفهم واضحة لدیه ، یتمکن من تحدید نواحی قوة وضعف فهمه أثناء أداء مهام التعلم؛ مما یساعده فى اختیار وتطبیق استراتیجیات علاجیة ملائمة لخصائص المادة المتعلمة؛ بهدف الإنجاز وتحقیق الأهداف ((Miller ,1990,102:103 و 461): Moor, Zabrucky & Evans,1997, 460) و (حسانین وحسن،2006، 198).

التخطیط: أن أهمیة التخطیط تتمثل فی النقاط الأتیة: - التخطیط الجید هام وضروری للتعلم الفعال - یجعل المتعلم على وعی بحدوث عملیة الفهم لدیه.- یوجه انتباه المتعلمین نحو ما یریدون فهمه، واختیار الطریقة المثلى للتعلم، ومساعدتهم على تقییم فهمهم لما تعلموه. - یساعد المتعلمین على فهم العلاقة بین ما یوجد فی بنیتهم المعرفیة، وبین ما یستقبلونه من معلومات ومعارف جدیدة ( الفرماوی وحسن،2004، 90).

المراقبة الذاتیة: تشیر المراقبة الذاتیة إلى العملیة التی یفحص بها المتعلم بشکل منتظم لأدائه للمهمة أثناء مواقف التعلم، وذلک من خلال طرحه لبعض الأسئلة مثل "هل أعی ما أقرأ؟، هل هناک مزیدًا من المعلومات التی احتاج إلیها حتی أصل لفهم أعمق لما أقرأ؟"، وتبدأ عملیة المراقبة الذاتیة قبل القراءة، وتستمر أثناء وبعد القراءة (شریف والسید وسید، 2003، 206).

أبعاد ما وراء الفهم :

أشار (حسانین وحسن، 2006، 198) أن ما وراء الفهم یتمثل فى الأبعاد التالیة: "التنظیم والاستراتیجیة والسعة والمهمة والقلق والإنجاز والضبط".

فى حین ذکر 461): Moor,Zabrucky&Evans,1997,460 )، (البرجس،2010،43) أن ما وراء الفهم یتمثل فى الأبعاد التالیة: التنظیم ، الاستراتیجیة، السعة ، المهمة ، القلق ، الإنجاز.

أبعاد ما وراء الفهم فی الدراسة الحالیة:–

انطلاقًا من عرض تصورات الباحثین المختلفة حول أبعاد ما وراء الفهم، قام الباحث بتحدید الأبعاد الأکثر شیوعًا لضمان قدر من الإتفاق علیها من قبل المتخصصین، ومن ثمَ یستطیع الباحث اختیار الأبعاد التی یتبناها فی إعداد مقیاس ما وراء الفهم المتضمن فی الدراسة الحالیة، ویوضح جدول( 1) تکرارات أبعاد ما وراء الفهم کما وردت فی الدراسات السابقة.

جدول (1)

تکرارات أبعاد ما وراء الفهم.

م	اسم البُعد	التکرار	م	اسم البُعد	التکرار
1	التنظیم	9	9	القدرة على التذکر	2
2	الاستراتیجیة	7	10	المراقبة	1
3	السعة	7	11	القلق	10
4	المهمة	7	12	الوعی بالنص	1
5	الوعی بالذات	1	13	التقییم	1
6	المعرفة السابقة	1	14	الضبط	7
7	التسأول الذاتی	3	15	الإنجاز	7
8	الإهتمام بالنص	3	16	الخصائص السطحیة للنص	3

یتضح من جدول (1) أن هناک سبعة أبعاد هی الأکثر تکرارًا، والتی تشکل أبعاد ما وراء الفهم فی الدراسة الحالیة، وهی: بُعد التنظیم، الاستراتیجیة، السعة، المهمة، القلق، الضبط، الإنجاز، وهذه الأبعاد السبعة التی اعتمد علیها الباحث فی بناء مقیاس ما وراء الفهم المستخدم فی الدراسة الحالیة.

حیث ورد بُعد التنظیم تحت نفس المُسَمى فی دراسة Moor, Zabrucky & Evans ,1997) )، (Anderson,2005, 42)، (حسانین وحسن،2006، 198)، (البرجس،2010، 43)، (عبدالکریم،2011، 74)، Abdel Kareem(2014,59) ، وأطلقت علیه هذه الدراسات مصطلح بُعد التنظیم، بینما ورد بنفس المُسَمى فی دراسات محمد وعبدالمجید(2005، 131)، محمد(2009، 147)، والزهرانی والغرایبة(2014، 3)، Al Gharibeh(2014,5) ، ولکن أطلقت علیه هذه الدراسات مصطلح مهارة التنظیم، فی حین أنه ورد فی دراسة الخولی(2013، 76) بمُسَمى أخر وهو التخطیط، إلا أنه یشیر إلى نفس المعنى الذی أوضحته الدراسات المذکورة عالیه.

فی حین ورد بُعد الاستراتیجیة تحت نفس المُسَمى فی دراسات Moor, Zabrucky & Evans, (1997,460)، حسانین وحسن(2006، 198)، البرجس(2010، 43)، وأطلقت علیه هذه الدراسات مصطلح بُعد الاستراتیجیة، بینما ورد بنفس المُسَمى فی دراسات محمد وعبدالمجید(2005، 131)، محمد (2009، 147)، الزهرانی والغرایبة(2014، 3)، ولکن أطلقت علیه هذه الدراسات مصطلح مهارة الاستراتیجیة، فی حین أنه ورد فی دراسة الخولی(2013، 76) بمُسَمى أخر وهو الوعی بالاستراتیجیة، إلا أنه یشیر إلى نفس المعنى.

ورد بُعد السعة تحت نفس الاسم فی دراسات Moor, Zabrucky & Evans(1997, 460) وحسانین وحسن(2006، 198) والبرجس(2010، 43)، وأطلقت علیه هذه الدراسات مصطلح بُعد السعة، بینما ورد بنفس المُسَمى فی دراسات محمد وعبدالمجید(2005، 131)، محمد(2009، 147)، الزهرانی والغرایبة(2014، 3)، Al Gharibeh(2014,5) ، ولکن أطلقت علیه هذه الدراسات مصطلح مهارة السعة.

جاء بُعد المهمة تحت نفس المُسَمى فی دراسات Moor, Zabrucky & Evans, (1997, 460)، حسانین وحسن(2006، 198)، البرجس(2010، 43)، وأطلقت علیه هذه الدراسات مصطلح بُعد المهمة، بینما ورد بنفس المُسَمى فی دراسات محمد وعبدالمجید(2005، 131)، محمد(2009، 147)، الزهرانی والغرایبة(2014، 3)، Al Gharibeh(2014,5) ولکن أطلقت علیه هذه الدراسات هذه الدراسات مصطلح مهارة المهمة.

فی حین ورد بُعد القلق تحت نفس المُسَمى فی دراسات Moor, Zabrucky & Evans (1997,460)،Anderson(2005,42)، حسانین وحسن(2006، 198)،البرجس(2010، 43) وعبدالکریم(2011، 74)، Abdel Kareem(2014,59) ، وأطلقت علیه هذه الدراسات مصطلح بُعد القلق، بینما ورد بنفس المُسَمى فی دراسات محمد وعبدالمجید(2005، 131)، محمد(2009، 147)، الزهرانی والغرایبة(2014، 3) ،Al Gharibeh(2014,5)، ولکن أطلقت علیه هذه الدراسات مصطلح مهارة القلق، فی حین أنه ورد فی دراسة الخولی(2013، 76) بمُسَمى أخر حیث جاء متضمناً فی تعریفها لبُعد التخطیط، إلا أنه یشیر إلى نفس المعنى.

ورد بُعد الضبط تحت نفس الاسم فی دراسات Moor, Zabrucky & Evans, (1997, 460)، حسانین وحسن(2006، 198)، البرجس(2010، 43)، وأطلقت علیه هذه الدراسات مصطلح بُعد الضبط، بینما ورد بنفس المُسَمى فی دراسات محمد وعبدالمجید(2005، 131)، محمد(2009، 147)، الزهرانی والغرایبة(2014، 3)، Al Gharibeh(2014,5) ولکن أطلقت علیه هذه الدراسات مصطلح مهارة الضبط.

جاء بُعد الإنجاز تحت نفس المُسَمى فی دراسات Moor, Zabrucky & Evans, (1997, 460)، حسانین وحسن(2006، 198)، البرجس(2010، 43)، وأطلقت علیه هذه الدراسات مصطلح بُعد الإنجاز، بینما ورد بنفس المُسَمى فی دراسات محمد وعبدالمجید(2005، 131)، محمد(2009، 147)، الزهرانی والغرایبة(2014، 3)، Al Gharibeh(2014,5) ولکن أطلقت علیه هذه الدراسات مصطلح مهارة الإنجاز.

ویبرر الباحث استخدامه لمصطلح أبعاد ما وراء الفهم، دون مهارات ما وراء الفهم، لأن ما وراء الفهم تم قیاسه کمفهوم یتضمن مجموعة من الأبعاد الناتجة من إجراء التحلیل العاملی لمفردات مقیاس ما وراء الفهم المتضمن فی الدراسة الحالیة.

مستویات ما وراء الفهم وخطها النمائی:أن مستویات ما وراء الفهم تتمثل فیما یأتی:

المستوى الأول: یطلق علیه المستوى السطحی یقوم فیه المتعلم بتطویر النص من حیث الشکل الذی یظهر فیه.

المستوى الثانی: یطلق علیه مستوى قاعدة النص، ویقوم فیه المتعلم بتمثیل المعلومات الواردة فی النص، والتی تمت قراءتها من حیث المکونات الکتابیة، وتقدیم بعض الاستنتاجات البسیطة حول محتوى ومعنى النص، ویمکن النظر إلى قاعدة النص على أنها تلخیص للکلمات بصیغة افتراضیة، ویجب أن یکون هناک تطابقًا للعناصر فی قاعدة النص(التلخیص الذی قام به المتعلم) مع عناصر النص الأساسیة.

المستوى الثالث: یسمى بمستوى أو نموذج الظرف، ویشیر إلى قیام المتعلم ببناء وتمثیل الظروف التی وُجد فیها النص، اعتمادا على معلومات النص وعلى خبراته السابقة، فالنصوص عادة ما تقدم وصفًا دقیقًا للظروف التی وجدت فیها، ویوجد فی هذا المستوى تکامل بین الأفکار التی یعرضها النص وبین معلومات المتعلم السابقة عن موضوع النص ذکر(,510 Rawson, Dunlosky & MacDonald ,2002 ، ( Dunlosky, Hacker & Graesser ,2010, 83)).

ما وراء الفهم والفهم Metacomprehension and Comprehension :

الفهم استحضار المعنى المناسب من خلال الربط الصحیح بین الفکرة واللفظ ، أو الربط بین المعنى والرموز اعتمادًا على السیاق الذی ورد فیه الکلام المقروء، وتنظیم وتوظیف الأفکار فی أداء الأنشطة التی یمارسها المتعلم ( أبو بکر،2002، 154).

أن درجة الفهم تحددها المعرفة السابقة للمتعلم، فکلما کانت المعرفة السابقة بالمعلومات المقدمة أوسع، کلما کان فهمه لها أعمق؛ وذلک یتیح للمتعلم فهم المضمون بسهولة، فهى لا تُشکل کل ما یعرفه المتعلم عن موضوع التعلم فقط، بل تنطوى لتشمل الهیکل المعرفی للمعلومات الواردة فی موضوع التعلم، وطرق تنظیمها، مهارات الفهم التی یمتلکها ومعرفته بهدف التعلم ( جروان،2007، 54).

بینما یتضمن ما وراء الفهم استخدام المتعلم للاستراتیجیات الماوراء معرفیة للتأکد من تحقیقه لأهداف موقف التعلم المرتبط بالفهم، فی ضوء تقییمه لمدى فهمه للمادة المتعلمة، فالخبرة فیما وراء الفهم مسبوقة بنشاط معرفی، فعندما یقرأ المتعلم نصًا ما ولا یستطیع استیعابه، یدرک مدى إخفاقه ویبادر إلى استخدام ما وراء الفهم لتصحیح الموقف ومعالجة إخفاق الفهم لدیه( Thiede & Anderson, 2003, 135).

أوضحت(Standiford,1984, 2) العلاقة بین ما وراء الفهم والفهم من خلال ما یلی:-

1- فهم مرتفع – ما وراء فهم مرتفع: یشیر إلى المتعلمین الذین یعرفون، وهم على وعی بأنهم یعرفون، ولدیهم القدرة على الفهم، وإدراک أن الفهم قد تم بالفعل من خلال المراقبة والاستخدام الأمثل للاستراتیجیات التی تسهل علیهم الفهم، فیتشکل لدیهم وعی ببعض الموضوعات علی نحو جید، وبعضها على نحو أقل، فالمتعلم الذی یُظهر فهمًا مرتفعًا وما وراء فهم مرتفع یحکم بأن أداءه أثناء مواقف التعلم کان جیدًا وهو على وعی أنه کذلک.

2- فهم منخفض – ما وراء فهم مرتفع: ویشیر إلى المتعلمین الذین لا یعرفون ویعون أنهم لا یعرفون، وهم ضعیفی الفهم ویدرکون إخفاقهم فی الفهم من خلال تقویم الفهم أثناء التعلم، فیبادرون بإجراء بعض النشاطات التی یعالجون بها المشکلات القرائیة التی أدت لإخفاقهم فی الفهم، فالمتعلم الذی یُظهر فهمًا منخفضًا وما وراء فهم مرتفع، یحکم بأن أدائه أثناء مواقف التعلم کان ضعیفًا، ویدرک أن أداءَه کان ضعیفًا، مما یساعده فی تحلیل أداءَه لمهام التعلم، ووضع خطة علاجیة لتحسین الأداء.

3- فهم مرتفع – ما وراء فهم منخفض: یشیر إلى المتعلمین الذین یعرفون، ولکنهم لا یدرکون أنهم یعرفون، الذین لدیهم القدرة على إدراک الموضوع والحصول على المعنى، إلا أنهم لا یستطیعون تقدیر درجة فهمهم لموضوع التعلم، فالمتعلم الذی یُظهر فهمًا مرتفعًا وما وراء فهم منخفض یمکن أن یکون أدائه أثناء مواقف التعلم جیدًا، ویدرک أن أداءَه کان ضعیفًا.

4- فهم منخفض – ما وراء فهم منخفض: یشیر إلى المتعلمین الذین لا یعرفون، ویعتقدون أنهم یعرفون، الذین ضعیفی الفهم، ولا یتوقفون أثناء الاستذکار لیُقَوموا فهمهم لموضوع التعلم، ولا یفحصون مشکلاتهم القرائیة، فیصبحون غیر قادرین على معرفة أسباب إخفاقهم فی الفهم، فالمتعلم الذی یُظهر فهمًا منخفضًا وما وراء فهم منخفض یکون أدائه أثناء مواقف التعلم ضعیفًا، ویعتقدون أن أداءَه کان جیدًا.

وذلک یوضح المبرر لاختیار الباحث فیما وراء الفهم لمتغیر الفرقة أولى ورابعة ومتغیر التخصص أدبی وعلمی .

حیث هدفت دراسة (العلوان،2012).إلى الکشف عن مستوى ما وراء الاستیعاب(ما وراء الفهم) وعلاقته بالتحصیل القرائی لدى عینة من طلبة جامعة الحسین بن طلال بالمملکة الأردنیة الهاشمیة، وتکونت عینة الدراسة من (847) طالبًا وطالبة من طلاب الفرقة الرابعة بکلیات الجامعة تم اختیارهم عشوائیًا، وتمثلت أدوات الدراسة فی مقیاس ما وراء الفهم لـــــ (Moor, Zabrucky & Evans(1997، واختبار الاستیعاب القرائی(الفهم القرائی)إعداد الباحث، وبإجراء المعالجات الإحصائیة أظهرت نتائج الدراسة وجود مستوى متوسط من مستویات ما وراء الاستیعاب لأفراد العینة، ووجود علاقة ارتباط دالة إحصائیًا بین ما وراء الاستیعاب والفهم.

بینما هدفت دراسة (الزهرانی والغرایبة،2014). إلى الکشف عن العلاقة بین ما وراء الاستیعاب (ما وراء الفهم) والقدرة على التذکر ومدى تأثرهما بمتغیری الفئة العمریة والجنس، ومدى إسهام ما وراء الاستیعاب فی القدرة على التذکر لدى طلاب الجامعة، وتکونت عینة الدراسة من (96) طالبًا وطالبة تم اختیارهم عشوائیًا من طلاب جامعة الملک سعود، وتم تقسیمهم إلى مجموعتین ذکور وإناث، وتمثلت أدوات الدراسة فی مقیاس ما وراء الفهم لـ (Moor, Zabrucky & Evans(1997، واختبار القدرة على التذکر والمتضمن فی اختبار ستانفورد بینیه الصورة الخامسة(2011). وبإجراء المعالجات الإحصائیة أظهرت نتائج الدراسة عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی ما وراء الاستیعاب تعود لمتغیر الجنس، ووجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی القدرة على التذکر لصالح الإناث، وعدم وجود دلالة إحصائیة لما وراء الفهم فی التنبؤ بالتذکر.

أجرى Al Gharibeh,2014)) دراسة هدفت إلى إمکانیة التنبؤ بالعلاقة بین ما وراء الفهم والکفاءة الذاتیة الأکادیمیة فی القراءة لغیر الناطقین باللغة العربیة، وتکونت العینة من (63) طالبًا من طلاب جامعة الملک سعود من غیر الناطقین باللغة العربیة تم اختیارهم بطریقة عشوائیة، وتمثلت أدوات الدراسة فی مقیاس ما وراء الفهم لــ (Moor, Zabrucky & Evans(1997، ومقیاس الکفاءة الذاتیة الأکادیمیة إعداد الباحث، وبإجراء المعالجات الإحصائیة أظهرت نتائج الدراسة وجود ارتباط دال إحصائیًا بین ما وراء الفهم والکفاءة الذاتیة الأکادیمیة.

أجرت (السلطانى،2015). دراسة هدفت لمعرفة العلاقة بین ما وراء الاستیعاب( ما وراء الفهم) وأسالیب التعلم لـ(لیسلی) لدى طلاب الصف الخامس الإعدادی العلمی المتمیزین وأقرانهم من العادیین، وتکونت العینة من(310) طالبًا وطالبة، قسموا إلى مجموعتین مجموعة الذکور بلغ عددهم(190) طالبًا، مجموعة الإناث بلــغ عددهن(120) طالبة، وقسمت کل مجموعة إلى مجموعتین (مجموعة المتمیزین – مجموعة العادیین)، وتمثلت أدوات الدراسة فی مقیاس ما وراء الاستیعاب(ما وراء الفهم)إعداد الباحثة، قائمة أسالیب التعلم لـ(لیسلی)إعداد الباحثة، وبإجراء المعالجات الإحصائیة توصلت الدراسة إلى وجود ارتباط دال إحصائیًا بین ما وراء الاستیعاب وأسالیب التعلم لــ(لیسلی)، ووجود فروق دالة إحصائیًا بین متوسطی درجات عینة الدراسة على قائمة أسالیب التعلم لـ(لیسلی) لصالح مجموعة المتمیزین من الإناث، ووجود فروق دالة إحصائیًا بین متوسطی درجات عینة الدراسة فی مقیاس ما وراء الاستیعاب لصالح المتمیزین من الإناث.

هدفت دراسة(بقیعی وهماش ،2015) إلى بحث العلاقة بین ما وراء الاستیعاب(ما وراء الفهم) والفاعلیة الذاتیة لدى طلاب اللغة الإنجلیزیة فی الجامعات الأردنیة، وتکونت العینة من (151) طالبًا وطالبة من جامعات الإسراء والزیتونة وکلیة العلوم التربویة والآداب الجامعیة (الأونروا) تم اختیارهم عشوائیًا، وتمثلت أدوات الدراسة فی مقیاس ما وراء الفهم لــ(Moor, Zabrucky& Evans(1997، ومقیاس الفاعلیة الذاتیة لـ Mikulecky,Lioyd & Huang(1996). وبإجراء المعالجات الإحصائیة للبیانات أظهرت نتائج الدراسة وجود مستوى متوسط فی ما وراء الاستیعاب والفاعلیة الذاتیة لدى طلبة اللغة الإنجلیزیة فی الجامعات الأردنیة، ووجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی الفاعلیة الذاتیة تبعًا لمتغیر المعدل التراکمی لصالح المعدل الأعلى، وعدم وجود فروق تبعًا لمتغیری الجنس والمستوى الدراسی، کما أظهرت النتائج وجود علاقة ارتباط دالة إحصائیًا بین الفاعلیة الذاتیة وما وراء الاستیعاب.

تعلیق على الدراسات السابقة:

تم تطبیق معظم الدراسات على طلاب الجامعة عدا دراسة السلطانی (2015) طبقت على طلاب المرحلة الإعدادیة. توصلت بعض الدراسات مثل دراسة العلوانی (2012) إلى وجود علاقة بین ما وراء الاستیعاب والاستیعاب القرائی. و بین ما وراء الفهم والکفاءة الذاتیة مثل دراسة AI Gharibeh (2014) وبین ما وراء الفهم والفاعلیة الذاتیة مثل دراسة بقیعی وهماش ( 1015) فضلاً عن تنوع أعداد العینات فى الدراسات من (60) طالب الى (847) طالباً والاسالیب الاحصائیة المستخدمة ما بین المتوسطات الحسابیة وتحلیل الانحدار.

فروض الدراسة:

1- تنتطم البنیة العاملیة لأبعاد ما وراء الفهم لدى عینة من طلاب کلیة التربیة جامعة الأزهر؟

2- لا تختلف البنیة العاملیة لأبعاد ما وراء الفهم لدى عینة من طلاب کلیة التربیة جامعة الأزهر بإختلاف الفرق الدراسیة ( أولی – رابعة )؟

3- لا تختلف البنیة العاملیة لأبعاد ما وراء الفهم لدى عینة من طلاب کلیة التربیة جامعة الأزهر بإختلاف التخصص ( أدبی – علمی )؟

إجراءات الدراسة:

أولا ــ منهج الدراسة: استخدم الباحث المنهج الوصفی الارتباطی(الذی یشتمل على التحلیل العاملی لما وراء الفهم) ثم (مقارنة البنیة العاملیة لما وراء الفهم من حیث متغیرات (الفرقة الدراسیة / التخصص).

ثانیًا: عینة الدراسة:

أ- عینة الخصائص السیکومتریة للمقیاس : تکونت عینة الدراسة الاستطلاعیة من بین طلاب الفرقة الاولى والرابعة بکلیة التربیة جامعة الأزهر بالقاهرة شعب( اللغة العربیة – اللغة الانجلیزیة – اللغة الفرنسیة ) من القسم الادبی وشعب ( کیمیاء وطبیعة – التاریخ الطبیعى – الریاضیات) خلال الفصل الدراسی الثانی للعام الجامعی 2017 – 2018م، والبالغ عددهم (300) طالبًا من الاولی (150) طالبا والرابعة (150) طالباً، تتراوح أعمارهم الزمنیة ما بین (17 - 21) سنة، حیث قام الباحث بتطبیق أدوات الدراسة علیهم وذلک لتقدیر الخصائص السیکومتریة لها .

ب – العینة الاساسیة : تکونت عینة الدراسة من (883) طالبًا بکلیة التربیة جامعة الأزهر بالقاهرة خلال الفصل الدراسی الثانی للعام الجامعی 2017 – 2018م. والجدول التالی (2) یوضح توزیع أفراد عینة الدراسة.

جدول ( 2 ) یوضح توزیع أفراد عینة الدراسة

المشارکون	الفرقة الاولى	الفرقة الرابعة
طلاب الفرقة الاولى والرابعة بکلیة التربیة جامعة الأزهر بالقاهرة.	اللغة العربیة – اللغة الفرنسیة – اللغة الانجلیزیة - کیمیاء وطبیعة –التاریخ الطبیى - الریاضیات	اللغة العربیة – اللغة الفرنسیة – اللغة الانجلیزیة – کیمیاء وطبیعة – التاریخ الطبیعى - الریاضیات
عدد المشــارکین	443	440
المجمـوع	883 طالباً

ثالثًا: أدوات الدراسة: مقیاس ما وراء الفهم : (إعداد الباحث):-

1- الهدف من المقیاس:یهدف المقیاس الحالی إلى قیاس ما وراء الفهم لدى طلاب کلیة التربیة.

2- خطوات بناء المقیاس: مر بناء المقیاس بعدة خطوات وهى على النحو الآتی:

- الاطلاع على الدراسات والأبحاث السابقة المرتبطة بما وراء الفهم.

- الاستفادة من بعض المحاولات السابقة التی قامت بقیاس ما وراء الفهم.

- الاطلاع على بعض المقاییس العربیة والأجنبیة الخاصة بقیاس ما وراء الفهم مثل:

- مقیاس ما وراء الفهم Schmit ,1990) ومقیاس (1997) Moor, Zabrucky & Evans,

- مقیاس ما وراء الفهم إعداد .(Anderson ,2005).مقیاس ما وراء الفهم إعداد الخولی(2013).

- من خلال الاطلاع على المقاییس تبین للباحث أن ما وراء الفهم متغیر متعدد الأبعاد.

- حدد الباحث التعریف الإجرائی لما وراء الفهم، ولکل بعد من أبعاده على حده.

- أبعاد ما وراء الفهم هی :– التنظیم - الاستراتیجیة – السعة – المهمة – القلق- الإنجاز – الضبط.

- صاغ الباحث (84) عبارة ، حیث خصص لکل بُعد من أبعاد ما وراء الفهم (12) عبارة ، وارقام العبارات التى لیست بین قوسین عبارات موجبة وارقام العبارات التى بین القوسین سالبة وأمام کل عبارة من العبارات ثلاث استجابات متدرجة (دائمًا - أحیانًا - نادرًا)، یختار (الطالب) استجابة واحدة أمام العبارة وذلک بوضع علامة (ü)، ویوضح جدول (3) توزیع العبارات التی تقیس کل بعد فی الصورته الأولیة للمقیاس.

جدول (3)

الصورة الأولیة لتوزیع عبارات مقیاس ما وراء الفهم على أبعاده ونسبها المئویة

م	البعد	عدد العبارات	أرقام العبارات بدون قوسین موجبة- بین القوسین سالبة	النسبة المئویة
1	التنظیم	12	1 ، (2) ، 3 ، 4 ، (5) ، (6) ، 7، (8) ، 9، 10 ، 11 ، 12	29. 14 %
2	الاستراتیجیة	12	13، 14، 15، 16، 17، (18)، (19)، 20، (21)، 22، 23، (24)	29. 14 %
3	السعة	12	(25)، 26، 27، 28، (29)، 30، (31)، 32، (33)، (34)، 35، 36	29. 14 %
4	المهمة	12	37، 38، (39)، (40)، 41، (42)، 43، (44)، (45)، 46، 47، 48	29. 14 %
5	القلق	12	49، (50)، 51، (52)، (53)، 54، (55)، 56، 57، (58)، (59)، (60)	29. 14 %
6	الإنجاز	12	61، (62)، 63، (64)، 65، 66، 67، 68، 69، 70، (71)، 72	29. 14 %
7	الضبط	12	73، (74)، (75)، 76، 77، 78، (79)، 80، 81، 82، 83، (84)	29. 14 %
8	المجموع		84	100 %

وقد راعى الباحث فی إعداد وصیاغة عبارات المقیاس ما یلی :-

عدم ترتیب عبارات کل بُعد بشکل متسلسل حتى لا یتعرف الطالب على الهدف المراد قیاسه من خلال تلک العبارات ، وللتغلب أیضاً على ما یعرف بالمیل للاستجابة الثابتة، لذا تم وضع عبارات المقیاس بشکل عشوائی فی صورته النهائیة. وضوح ومناسبة عبارات المقیاس لعینة الدراسة. وضوح تعلیمات المقیاس واضحة ، ویجاب عن کل عبارة طبقا للاحتمالات الموضوعة لذلک ، وفیما یلی طریقة تصحیح المقیاس. ویکون حساب درجات الطلاب بإعطاء الطالب درجة تتراوح من (3:1) درجة على کل عبارة من عبارات المقیاس . بذلک تصبح الدرجة الأدنى على المقیاس هی (84) والدرجة القصوى على المقیاس هی (252) درجة.

الخصائص السیکومتریة للمقیاس:

أولاً : ثبات المقیاس :- قام الباحث باستخدام معامل ألفا کرونباخ لحساب ثبات المقیاس، وذلک بعد تطبیق المقیاس على (300) طالباً من طلاب الفرقة الاولى والرابعة بکلیة التربیة جامعة الأزهر ویوضح جدول (4) التالی معامل الثبات لکل بُعد من أبعاد المقیاس والدرجة الکلیة.

جدول (4) معاملات ثبات الأبعاد والدرجة الکلیة لمقیاس ما وراء الفهم ( ن= 300)

م	البعد	معامل الثبات (ألفا کرونباخ)
1	الاستراتیجیة	0.693
2	المهمة	0.652
3	القلق	0.700
4	التنظیم	0.709
5	الإنجاز	0.619
6	الضبط	0.733
7	السعة	0.703
الدرجة الکلیة		0.757

یتضح من الجدول أن معاملات ثبات الأبعاد والدرجة الکلیة لمقیاس ما وراء الفهم تراوحت ما بین (0.619 – 0.757) وجمیعها معاملات ثبات مقبولة، مما یشیر إلى الثقة فی النتائج التی یمکن التوصل إلیها باستخدام المقیاس.

ثانیاً :صدق المقیاس: استخدم الباحث نوعین من الصدق هما:-

أ- صدق المحکمین: عرض الباحث المقیاس فی صورته الأولیة على (9) محکمین من الأساتذة المتخصصین فی مجالی علم النفس التعلیمی، والصحة النفسیة ؛وذلک لإبداء الرأی حول المقیاس، مع إمکانیة الإضافة أو الحذف أو التعدیل لما یرونه مناسبًا، ویوضح جدول (5) نسب اتفاق المحکمین على مقیاس ما وراء الفهم.

جدول (5) نسب اتفاق المحکمین حول عناصر التحکیم على مقیاس ما وراء الفهم (ن=9)

م	عناصر التحکیم	نسبة الاتفاق
1	مدى ملائمة مفردات المقیاس للتعریف الإجرائی لما وراء الفهم.	100%
2	مدى ملائمة مفردات کل بُعد من أبعاد ما وراء الفهم للتعریف الإجرائی له.	88.9%
3	مدى ملائمة صیاغة عبارات المقیاس لعینة الدراسة	100%
4	مدى ملائمة ووضوح التعلیمات مع طبیعة المقیاس.	100%

یتضح من الجدول (5) أن نسب اتفاق المحکمین على عبارات مقیاس ما وراء الفهم تراوحت ما بین (88.9%- 100%) وهی نسب اتفاق مرتفعة. قام الباحث بإجراء بعض التعدیلات التی اقترحها السادة المحکمین مثل ( صیاغة لغویة فى بعض العبارات والکلمات )، ویوضح جدول (6) النسب المئویة لآراء المحکمین على عبارات مقیاس ما وراء الفهم.

جدول (6) النسب المئویة لأراء المحکمین على عبارات مقیاس ما وراء الفهم (ن=9)

م	نسبة الموافقة	م	نسبة الموافقة	م	نسبة الموافقة	م	نسبة الموافقة
1	100%	22	100%	43	100%	64	88.9%
2	100%	23	100%	44	88.9%	65	88.9%
3	100%	24	100%	45	100%	66	100%
4	100%	25	88.9%	46	100%	67	88.9%
5	100%	26	88.9%	47	88.9%	68	100%
6	100%	27	100%	48	100%	69	100%
7	88.9%	28	100%	49	100%	70	100%
8	100%	29	81.81%	50	88.9%	71	100%
9	100%	30	100%	51	100%	72	100%
10	100%	31	100%	52	88.9%	73	88.9%
11	100%	32	100%	53	100%	74	88.9%
12	77.8%	33	100%	54	100%	75	88.9%
13	88.9%	34	100%	55	88.9%	76	100%
14	88.9%	35	88.9%	56	100%	77	100%
15	100%	36	100%	57	100%	78	100%
16	100%	37	88.9%	58	100%	79	100%
17	77.8%	38	100%	59	100%	80	100%
18	100%	39	100%	60	88.9%	81	77.7%
19	100%	40	88.9%	61	100%	82	88.9%
20	100%	41	100%	62	100%	83	100%
21	100%	42	100%	63	100%	84	100%

یتضح من الجدول السابق ( 6) أن نسب الاتفاق على عبارات المقیاس تراوحت ما بین (77.8% - 100%) وهى نسبة عالیة ومقبولة ، مما یدعوا إلى الثقة فی النتائج التی یمکن التوصل إلیها عند تطبیق المقیاس على أفراد العینة.

ب- الصدق العاملی Factorial Validity : وأجرى الباحث التحلیل العاملی لمقیاس ما وراء الفهم على عینة تتکون من (300) طالباً من طلاب الفرقتین الأولى والرابعة بکلیة التربیة جامعة الأزهر بالقاهرة من التخصصات العلمیة والأدبیة، وتم إجراء التحلیل العاملی لمصفوفة الإرتباط بطریقة المکونات الأساسیة، وأخذ الباحث الحالی بمحک جیلفورد لمعرفة حد الدلالة الإحصائیة للتشبعات، وهو اعتبار التشبعات التی تصل إلى (30,0) أو أکثر تشبعات دالة إحصائیًا، ولإعطاء معنى سیکولوجی للمکونات المستخرجة تم تدویرها تدویرًا متعامِدًا باستخدام طریقة الفاریماکس لــ کایزرKaiser Varimax ، وفی ضوء نتائج التحلیل الإحصائی أمکن استخلاص (7 عوامل) ، الجذر الکامن لکل منها أکبر من الواحد الصحیح، ویوضح جدول (7) تشبعات العوامل المستخرجة بعد التدویر المتعامد لمقیاس ما وراء الفهم.

جدول (7) تشبعات العوامل المستخرجة بعد التدویر المتعامد لمفردات مقیاس ما وراء الفهم (ن= 300)

م	تشعبات العوامل
م	العامل 1	م	العامل 2	م	العامل 3	م	العامل 4	م	العامل 5	م	العامل 6	م	العامل 7
12	0.770	32	0.793	46	0.390	1	0.519	65	0.669	36	0.676	25	0.504
13	0.749	33	0.692	47	0.455	2	0.706	66	0.385	43	0.680	27	0.485
14	0.777	34	0.717	48	0.334	3	0.545	67	0.533	75	0.702	29	0.418
15	0.712	35	0.794	49	0.558	4	0.697	68	0.781	78	0.571	30	0.499
16	0.740	37	0.563	50	0.433	5	0.526	69	0.553	80	0.719	45	0.366
17	0.660	38	0.707	51	0.723	6	0.772	70	0.580	81	0.550	76	0.756
18	0.779	39	0.801	52	0.700	7	0.417	71	0.669	83	0.492	82	0.504
19	0.758	40	0.694	53	0.692	8	0.794	72	0.385			84	0.485
20	0.818	41	0.714	54	0.753	9	0.519	77	0.781
21	0.799	42	0.805	55	0.647	10	0.706	79	0.553
22	0.761	44	0.407	56	0.605	11	0.545
23	0.796	74	0.513	57	0.473	26	0.697
24	0.797			58	0.584
				60	0.663
				61	0.390
				62	0.318
				63	0.578
				64	0.515
الجذر الکامن	8.905	7.987		6.913		6.244		4.865		4.511		3.834
نسبة التباین	10.602 %	9.508 %		8.230%		7.433%		5.792 %		5.371 %		4.565%

یتضح من جدول (6) الدلالة الإحصائیة للعوامل المشترکة لعبارات مقیاس ما وراء الفهم وهی کما یلی:

- اشتمل العامل الأول على (13) عبارة وهی (12، 13، 14، 15، 16، 17، 18، 19، 20، 21، 22، 23، 24) حیث تشبعت تشبعًا دالًا إحصائیًا، تراوحت قیمها ما بین (0.660) و (0.818)، وکان الجذر الکامن لها(8.905) بنسبة تباین بلغت(10.602 %) حیث تشبعت جمیع مفرداته تشبعًا موجبًا، وبفحص محتوى عبارات العامل الأول وجد أنها تکشف عن الفنیات التی یستخدمها الفرد لتحسین عملیة الفهم لدیه، وعلى هذا یمکن تسمیة هذا العامل (الاستراتیجیة) وذلک لأنها الصفة الغالبة علیه.

- اشتمل العامل الثانی على (12) عبارة وهی (32، 33، 34، 35، 37، 38، 39، 40، 41، 42، 44، 74) تشبعت تشبعًا دالًا إحصائیًا، تراوحت قیمها ما بین (0.407) و (0.805)، وکان الجذر الکامن لها (7.987) بنسبة تباین بلغت (9.508 %) حیث تشبعت جمیع مفرداته تشبعًا موجبًا، وبفحص محتوى عبارات العامل الثانی وجد أنها تکشف معرفة الفرد لعملیات الفهم الأساسیة لدیه فی مواقف التعلم، وعلى هذا یمکن تسمیة هذا العامل (المهمة)؛ وذلک لأنها الصفة الغالبة علیه.

- اشتمل العامل الثالث على (18) عبارة وهی (46، 47، 48، 49، 50، 51، 52، 53، 54، 55، 56، 57، 58، 60، 61، 62، 63، 64) تشبعت تشبعًا دالًا إحصائیًا، تراوحت قیمها ما بین (0.318) و (0.753)، وکان الجذر الکامن لها (6.913) بنسبة تباین بلغت (8.230%) حیث تشبعت جمیع مفرداته تشبعًا موجبًا، وبفحص محتوى عبارات العامل الثالث وجد أنها تکشف عن الضغوط المرتبطة بأداء الفرد فى مواقف الفهم، وعلى هذا یمکن تسمیة هذا العامل (القلق)؛ وذلک لأنها الصفة الغالبة علیه.

- اشتمل العامل الرابع على (12) عبارة وهی (1، 2، 3، 4، 5، 6، 7، 8، 9، 10، 11، 26) تشبعت تشبعًا دالًا إحصائیًا، تراوحت قیمها ما بین (0.417) و (0.794)، وکان الجذر الکامن لها (6.244) بنسبة تباین بلغت (7.433 %) حیث تشبعت جمیع مفرداته تشبعًا موجبًا، وبفحص محتوى عبارات العامل الرابع وجد أنها تکشف عن الاستراتیجیات التی یستخدمها الفرد لمواجهة الإخفاق فی مواقف التعلم المرتبطة بالفهم، وعلى هذا یمکن تسمیة هذا العامل (التنظیم)؛ وذلک لأنها الصفة الغالبة علیه.

- اشتمل العامل الخامس على (10) عبارات وهی (65، 66، 67، 68، 69، 70، 71، 72، 77، 79) تشبعت تشبعًا دالًا إحصائیًا، تراوحت قیمها ما بین (0.453) و (0.786)، وکان الجذر الکامن لها(4.865) بنسبة تباین بلغت (5.792 %) حیث تشبعت جمیع مفرداته تشبعًا موجبًا، وبفحص محتوى عبارات العامل الخامس وجد أنها تکشف أهمیة إدراک الفرد لمهاراته المستخدمة بکفاءة فى الفهم، وعلى هذا یمکن تسمیة هذا العامل (الإنجاز)؛ وذلک لأنها الصفة الغالبة علیه.

- اشتمل العامل السادس على (7) عبارات وهی (36، 43، 75، 78، 80، 81، 83) تشبعت تشبعًا دالًا إحصائیًا، تراوحت قیمها ما بین تراوحت قیمها ما بین (0.492) و(0.719)، وکان الجذر الکامن لها(4.511) بنسبة تباین بلغت (5.371 %)، حیث تشبعت جمیع مفرداته تشبعًا موجبًا، وبفحص محتوى عبارات العامل السادس وجد أنها تکشف عن قدرة الفرد على التحکم والسیطرة فی مهارات الفهم لدیه، وعلى هذا یمکن تسمیة هذا العامل (الضبط)؛ وذلک لأنها الصفة الغالبة علیه.

- اشتمل العامل السابع على (8) عبارات وهی (25، 27، 29، 30، 45، 76، 82، 84) تشبعت تشبعًا دالًا إحصائیًا، تراوحت قیمها ما بین (0.366) و(0.776)، وکان الجذر الکامن لها(3.834) بنسبة تباین بلغت (4.565 %) حیث تشبعت جمیع مفرداته تشبعًا موجبًا، وبفحص محتوى عبارات العامل السابع وجد أنها تکشف إدراک الفرد لقدرات الفهم لدیه، وعلى هذا یمکن تسمیة هذا العامل (السعة)؛ وذلک لأنها الصفة الغالبة علیه.

· العبارات رقم (28، 31، 59، 73) غیر متشبعین على أی عامل من العوامل السبعة؛ ولذلک تم حذفهم من المقیاس، وأصبح عدد عبارات المقیاس (80) عبارة بدلًا من (84) عبارة .

ثالثا : الاتساق الداخلی:

قام الباحث باختیار العینة التی بلغ عددها (300) طالب من المستجیبین على المقیاس موزعة على الفرقتین (الأولى والرابعة) وعلى التخصصات (علمی وأدبی) لحساب صدق المحتوى الداخلی للمقیاس من خلالها باستخدام معامل ارتباط (بیرسون) بین کل درجة کل عبارة والدرجة الکلیة للمقیاس والجدول (8) یوضح معاملات الارتباط بین درجة کل عبارة والدرجة الکلیة للمقیاس .

جدول (8) معاملات الارتباط بین درجة کل عبارة والدرجة الکلیة للمقیاس (ن = 300)

م	معامل الارتباط	م	معامل الارتباط	م	معامل الارتباط	م	معامل الارتباط
1	.129^*	22	.342^**	43	.375^**	64	.328^**
2	.456^**	23	.280^**	44	.442^**	65	-.334-^**
3	.235^**	24	.440^**	45	.427^**	66	.428^**
4	.417^**	25	.453^**	46	.126^*	67	.206^**
5	.329^**	26	.502^**	47	.011	68	.501^**
6	.226^**	27	.288^**	48	.463^**	69	.420^**
7	.465^**	28	.149^**	49	.522^**	70	.448^**
8	.494^**	29	.417^**	50	.102	71	.373^**
9	.463^**	30	.364^**	51	.488^**	72	.328^**
10	.449^**	31	.480^**	52	.433^**	73	.447^**
11	.326^**	32	.443^**	53	.050	74	.250^**
12	.427^**	33	.367^**	54	.565^**	75	.428^**
13	.440^**	34	.384^**	55	.466^**	76	.377^**
14	.375^**	35	.454^**	56	.498^**	77	.412^**
15	.293^**	36	.454^**	57	.174^**	78	.484^**
16	.331^**	37	.129^*	58	.425^**	79	.497^**
17	.202^**	38	.418^**	59	.209^**	80	.563^**
18	.451^**	39	.118^*	60	.372^**	81	.421^**
19	.203^**	40	.324^**	61	.402^**	82	.470^**
20	.253^**	41	.354^**	62	.361^**	83	.517^**
21	.360^**	12	.275^**	63	.172^**	84	.515^**

من الجدول یتبین أن معاملات الارتباط بین العبارات وبین المقیاس ککل جاءت دالة عند مستوى (0.01) (0.05) مما یعنی اتساق عبارات المقیاس داخلیا وعدم وجود قیم متطرفة أو غیر مترابطة بأستثناء العبارات (47-50-53). وبعد تقدیر الخصائص السیکومتریة للمقیاس یوضح الجدول (9) الصورة النهائیة لتوزیع عبارات مقیاس ما وراء الفهم على أبعاده ونسبها المئویة.

جدول (9)

الصورة النهائیة لتوزیع عبارات مقیاس ما وراء الفهم على أبعاده ونسبها المئویة

م	البعد	عدد العبارت	أرقام العبارات	النسبة المئویة
1	الاستراتیجیة	13	2، 9، 16، 23، 30، 38، 45، 52، 59، 66، 73، 78، 80	15.25 %
2	المهمة	12	4، 11، 18، 25، 32، 40، 47، 54، 57، 61، 68، 75	15%
3	القلق	18	5، 12، 17، 19،21، 26، 31، 34،41، 48،50، 53، 55، 62، 64، 69،71، 76،	22.5 %
4	التنظیم	12	1، 8، 15، 22، 29، 37، 44، 51، 58، 65، 72، 79	15 %
5	الإنجاز	10	6، 13، 20، 27، 35، 42، 49، 56، 63، 70	12.5 %
6	الضبط	7	7، 14، 28،33، 36، 43، 77	8.75 %
7	السعة	8	3، 10، 24، 39، 46، 60، 67، 74	10 %
	المجموع		80	100 %

یتضح من جدول (7) أن الصورة النهائیة لمقیاس ما وراء الفهم مکونة من (80) عبارة ، موزعة على سبعة أبعاد.

إجراءات الدراسة: أولا: تم الاطلاع على الدراسات والأبحاث السابقة التی تناولت مفهوم ما وراء الفهم وأبعاده .

ثانیا: بناء على ما أسفرت عنه الخطوة السابقة تم التوصل إلى الأبعاد التالیة: الاستراتیجیة ، التنظیم، المهمة، القلق ، السعة، الضبط، الانجاز. ثالثا: تم إعداد مقیاس لقیاس ما تهدف إلیه هذه الأبعاد وذلک فی ضوء الإطار النظری والدراسات السابقة. رابعا: تم التأکد من صلاحیة المقیاس قبل تطبیقه على العینة الأساسیة وذلک بحساب الصدق والثبات واتضح من هذه الخطوة صلاحیة هذا المقیاس.

خامسا: تم تطبیق مقیاس الدراسة على عینة بلغ عدد أفرادها 883 طالباً من الفرقة الأولى والرابعة.

سادسا: رصدت درجات المقیاس وتحلیل الدرجات عاملیاً باستخدام الحاسب الآلی للعینة الکلیة، وکذلک عینة الفرقة الاولى على حدة، وعینة الفرقة الرابعة على حدة. سابعا: للتحقق من صدق الفروض التی یسعى البحث للتحقق من صدقها تم استخدام الأسالیب الإحصائیة التالیة: معامل ارتباط بیرسون. معامل ثبات ألفا کرونباخ.المتوسطات الحسابیة، والانحرافات المعیاریة.التحلیل العاملی بطریقة المکونات الأساسیة، باستخدام أسلوب التدویر المتعامد.وتم استخدام محک جلیفورد لاعتماد التشبعات الأکثر من 0.3. ثامنا: تفسیر النتائج والتوصل إلى أهم التوصیات والمقترحات:

نتائج الدراسة وتفسیرها:

1- ینص الفرض الأول على أنه " تنتظم البنیة العاملیة لما وراء الفهم لدى أفراد العینة الکلیة تحت مجموعة من العوامل" وللتحقق من صدق الفرض أجری تحلیل عاملی لاستجابات الطلاب على عبارات المقیاس. وأسفر التحلیل العاملی للعینة الکلیة التی بلغ عددها (883) طالباً عن ثمانیة عوامل والجدول التالی (10) یوضح النتائج النهائیة للتحلیل العاملی وتشبعات العوامل.

جدول رقم (10) النتائج النهائیة للتحلیل العاملی وتشبعات العوامل (ن=883)

م	تشعبات العوامل
م	العامل1	م	العامل2	م	العامل3	م	العامل4	م	العامل5	م	العامل6	م	العامل7	م	العامل8
2	0.317	4	0.366	25	0.316	11	0.213	12	0.301	6	0.527	14	0.248	19	0.371
3	0.374	5	0.332	29	0.638	13	0.472	17	0.427	28	0.360	15	0.559	35	0.242
8	0.453	7	0.475	38	0.459	36	0.358	20	0.501	44	0.438	30	0.463	41	0.527
9	0.442	16	0.350	46	0.576	49	0.448	22	0.669	55	0.586			63	0.372
10	0.384	18	0.523	47	0.543	57	0.488	23	0.645	61	0.364			78	0.507
21	0.499	24	0.371	60	0.506	64	0.374	37	0.225	68	0.329
26	0.546	34	0.389	74	0.569	65	0.477	40	0.383
27	0.274	39	0.366			66	0.292
31	0.330	43	0.346			72	0.351
32	0.339	45	0.525
33	0.518	50	0.461
42	0.367	56	0.341
52	0.411	71	0.317
53	0.380	75	0.459
54	0.429	76	0.510
58	0.459	77	0.346
59	0.410
67	0.441
69	0.457
70	0.618
73	0.351
79	0.423
80	0.516
الجذر الکامن	6.091	5.352		4.208		4.021		3.443		3.384		2.729		2.713
نسبة التباین	% 7.251	% 6.372		% 5.009		% 4.787		% 4.099		% 4.028		% 3.249		% 3.230

من خلال الجدول السابق (10) والذی یوضح التحلیل العاملی باستخدام طریقة المکونات الأساسیة والتی نتج عنها بعد التدویر المتعامد ثمانیة أبعاد تشبعت علیها عبارات المقیاس فیما عدا العبارات (1 – 48 – 51 –62) والتی لم تتشبع على أی من تلک الأبعاد تشبعا دالا وفیما یلی وصف الأبعاد الناتجة للمقیاس:

1- العامل الاول :

بلغت تشبعات هذا العامل (23) تشبعاً وتراوحت التشبعات الدالة بین (0.331: 0.618) .

جدول (11)

العبارات التی تشبع علیها العامل الأول من العوامل الفرعیة لما وراء الفهم.

رقم العبارة	التشبع	العبارات
2	0.317	عندما أقرأ نصاً ما فإننی لا أقوم بترتیب المعلومات الواردة فیه.
3	0.374	أنظم أفکاری عندما أقرأ نصاً جدیداُ حتى أفهمه بسهولة.
8	0.453	یصعب علیَ تنظیم الأفکار الواردة فی النص المقروء.
9	0.442	قبل أن أبدأ فی قراءة نص ما فإننی أحدد الهدف من قراءته.
10	0.384	أثناء القراءة أرتب الأفکار الرئیسة للنص وما یرتبط بها من أفکار فرعیة.
21	0.499	عندما أنتهى من قراءة نصاً جدیداً فإننى أفهم معظمه.
26	0.546	أستطیع تقدیم شرحاً وافیاً لنص ما عقب قراءتى له.
27	0.274	عندما أقرأ نصاً ما فإننی لا استخدام الکلمات المفتاحیة لفهمه.
31	0.330	أحرص على تقدیم تفسیرات ذاتیة حول النص المقروء عقب القراءة.
32	0.339	أمتلک القدرة على فهم النصوص دون استخدام وسائل معینة على الفهم.
33	0.518	یصعب علیَ فهم التفاصیل الدقیقة للنص المقروء.
42	0.367	یصعب علیً ترکیز الإنتباه لفهم الموضوعات المألوفة مقارنة بالموضوعات غیر المألوفة.
52	0.411	إذا ما طلب منى شرح نص لم أقرأه من قبل لا أشعر بالتوتر .
53	0.380	یصعب علیً فهم ما أقرأ عندما تکون حالتى النفسیة سیئة.
54	0.429	أقلق کثیراً عندما لا أستوعب المقصود من النص فور قراءته.
58	0.459	أرتبک حینما تسلط علیَ الأضواء أثناء قراءتی للنصوص.
59	0.410	أستنتج أفکار النصوص المنظمة بسهولة دون غیرها.
67	0.441	أعتقد أن إمتلاک الفرد لمهارات الفهم الجید شیئ یدعو للفخر.
69	0.457	من المهم لدى أن أکون قادراً على فهم ما أقرأ من نصوص.
70	0.618	أحرص على العمل بجد وإجتهاد لتحسین قدرتی على فهم النصوص المقروءة.
73	0.351	أتحکم قلیلاً فی قدرتی على فهم النصوص المقروءة.
79	0.423	تواجهنی صعوبة فی تقییم مهاراتی فی فهم النص عندما یصعب علیَ إستیعابه.
80	0.516	أعدل مهارات الفهم المطلوبة لاستیعاب النص وفقاً لأحداثه.
الجذر الکامن	6.091
نسبة التباین	7.251%

سمی هذا العامل بعد فحص مضمون عباراته الدالة ب ( الاستراتیجیة ) .

2- العامل الثانی :

بلغت تشبعات هذا العامل (16) تشبعاً وتراوحت التشبعات الدالة بین (0.332: 0.525).

جدول (12)

العبارات التی تشبع علیها العامل الثانی من العوامل الفرعیة لما وراء الفهم.

رقم العبارة	التشبع	العبارات
4	0.366	أبدأ بالتدرج فی قراءة الموضوعات الجدیدة حتى یسهل فهمها.
5	0.332	ترکیزی ضعیف على التفاصیل الدقیقة للنص أثناء القراءة.
7	0.475	أضع بعض الخطوط والإشارات تحت نقاط النص المهمة أثناء القراءة.
16	0.350	أعمل على ربط المعلومات الواردة فی النص فی مخطط مفاهیمی.
18	0.523	أثناء قراءتی للنص فإننی لا أسعى لربط المعلومات الواردة فیه بمعلوماتى السابقة.
24	0.371	أثناء قراءتی للنص لا أدون بعض الملاحظات حول الأفکار الواردة فیه.
34	0.346	عقب قراءتی للنص لا یمکننی صیاغة أفکاره فى نقاط واضحة ومحددة.
39	0.389	أجد صعوبة فی تطبیق ما فهمته من قراءاتی للنصوص المختلفة فی مواقف لاحقة.
43	0.366	أثناء قراءتی للنص فإننی أمیز بین الحقائق والأراء الواردة فیه.
45	0.346	أستوعب المعلومات المجردة فی النص المقروء أکثر من المعلومات المحسوسة.
50	0.461	أشعر بالضیق عندما أجد قدرتى على فهم المقروء لیست جیدة مثل باقى زملائى.
56	0.341	أشعر بالإرتباک عندما أکون فی موقف یتعین علی فیه فهم أشیاء جدیدة.
71	0.317	أحرص علی عدم ملاحظة زملائی لضعف قدرتی على فهم المقروء.
75	0.459	إذا ما داومت علی القراءة فإن قدرتی علی فهم ما أقرأ سوف تتحسن.
76	0.510	أثناء قراءتی لأحداث النص یمکننی تغییر طریقة تفکیری حتى أستوعب أفکاره.
77	0.525	أعزز مهارات الفهم لدی من خلال قراءاتی للموضوعات المتنوعة.
الجذر الکامن	5.352
نسبة التباین	6.372%

سمی هذا العامل بعد فحص مضمون عباراته الدالة بـ ( المهمة) .

3- العامل الثالث :

بلغت تشبعات هذا العامل (7) تشبعاً وتراوحت التشبعات الدالة بین (0.316: 0.638) .

جدول (13) العبارات التی تشبع علیها العامل الثالث من العوامل الفرعیة لما وراء الفهم.

رقم العبارة	التشبع	العبارات
25	0.316	یصعب علیَ فهم المقالات المنشورة فى الصحف الیومیة.
29	0.638	أثق فى قدرتى على إستیعاب ما أقرأ من نصوص.
38	0.459	أثناء قراءتی للنصوص الصعبة فإننی أفکر فی أحداثها حتى أفهمها.
46	0.576	أثناء قراءتى للنصوص فإننى أمیز ما بین المعلومات السهلة والصعبة أثناء إستیعابی
47	0.543	عندما أقرأ نصاً ما فإننی أسعى إلى التکامل بین معارفی السابقة حتى أفهمه.
60	0.506	أشعر بالرضا عندما لا أفهم أفکار النص المقروء.
74	0.569	یصعب علیَ تقویم فهمی للنصوص بعد قراءتها.
الجذر الکامن	4.208
نسبة التباین	5.009%

سمی هذا العامل بعد فحص مضمون عباراته الدالة بـــ ( القلق) .

4- العامل الرابع : بلغت تشبعات هذا العامل (9) تشبعاً وتراوحت التشبعات الدالة بین ( 0.313: 0.488) .

جدول (14) العبارات التی تشبع علیها العامل الرابع من العوامل الفرعیة لما وراء الفهم.

رقم العبارة	التشبع	العبارات
11	0.313	أضع قوائم لتجمیع المعلومات الواردة فی النص أثناء القراءة حتى أفهمه بشکل أفضل.
13	0.472	للتأکد من فهمی لنص ما بعد قراءته أقوم بکتابة ملخصاً له.
36	0.358	أستطیع التمکن من فهم محتوى القصص والروایات.
49	0.448	تواجهنى صعوبة بالغة فى فهم ما أقرأ عندما أکون قلقاً.
57	0.488	أجد صعوبة بالغة فی فهم النصوص عندما أکون منفعلاً.
64	0.374	یصعب علیَ تقدیم رأیً جیداً فیما قرأت من نصوص.
65	0.477	لدى دافعیة عالیة لفهم النصوص التى أقرؤها حدیثاً.
66	0.392	أفضل تحرى الدقة أثناء قراءة النصوص حتى أفهمها بشکل جید.
72	0.351	تواجهنی صعوبة فی تقدیم بعض الإفتراضات حول النص المقروء عقب الإنتهاء من قراءته.
الجذر الکامن	4.021
نسبة التباین	4.787%

سمی هذا العامل بعد فحص مضمون عباراته الدالة بـ ( التنظیم) .

5- العامل الخامس : بلغت تشبعات هذا العامل (7) تشبعاً وتراوحت التشبعات الدالة بین ( 0.301: 0.669).

جدول (15)

العبارات التی تشبع علیها العامل الخامس من العوامل الفرعیة لما وراء الفهم.

رقم العبارة	التشبع	العبارات
12	0.383	أحدد النقاط والمعلومات التی أعتقد أنها أساسیة لفهم النص أثناء القراءة.
17	0.427	حتى أتمکن من استیعاب نص ما أنشئ فی عقلی صوراً تخیلیة لأحداثه.
20	0.501	أتحدث مع نفسی أثناء قراءتى للنص حول ما یدور فیه من أفکار ومعلومات حتى أستوعبه
22	0.669	ألقى نظرة سریعة على النص الصعب حتى أعرف مضمونه قبل قراءته بعمق.
23	0.645	أبتکر قصة قصیرة لأحداث النص المقروء حتی أتمکن من إستیعابه بسهولة.
37	0.301	أحلل أدائی فی فهم النصوص التى تتسم بالغموض والأثارة عقب قراءتی لها.
40	0.225	أثناء قراءتی للنص لا أحدد المعلومات المهمة من غیر المهمة الواردة فیه.
الجذر الکامن	3.443
نسبة التباین	4.099%

سمی هذا العامل بعد فحص مضمون عباراته الدالة بـــ ( الانجاز).

6- العامل السادس : بلغت تشبعات هذا العامل (6) تشبعاً وتراوحت التشبعات الدالة بین ( 0.329: 0.527) .

جدول (16) العبارات التی تشبع علیها العامل السادس من العوامل الفرعیة لما وراء الفهم.

رقم العبارة	التشبع	العبارات
6	0.527	عند قرائی للنص فإننی لا أصنف عناصره حسب التشابه والإختلاف فیما بینها.
28	0.362	لا یمکننی فهم عناوین الکتب أو الموضوعات التى أقرؤها.
44	0.438	أقرأ النصوص ذات التفاصیل الکثیرة دون التفکیر فی الفائدة التی تعود علیَ من قراءتها.
55	0586	أرضى عن نفسى إذا لم أفهم أفکار النص المقروء بسهولة.
61	0.364	أستفید من معلوماتى السابقة فى فهم النص أثناء القراءة.
68	0.329	أتلقى ثناءاً من زملائی على قدرتی على فهم مضمون ما أقرأ.
الجذر الکامن	3.384
نسبة التباین	4.028%

سمی هذا العامل بعد فحص مضمون عباراته الدالة بـــ ( الضبط)

7- العامل السابع : بلغت تشبعات هذا العامل (3) تشبعاً وتراوحت التشبعات الدالة بین ( 0.248: 0.559).

جدول (17) العبارات التی تشبع علیها العامل السابع من العوامل الفرعیة لما وراء الفهم.

رقم العبارة	التشبع	العبارات
14	0.248	أجد صعوبة فی فهم الأفکار الواردة فى النص بسهولة.
15	0.559	أحرص على القراءة الجهریة للنصوص حتى أفهمها بشکل أفضل.
30	0.463	أقوم بتجزئة النص المقروء أثناء القراءة حتى یسهل علیً فهمه.
الجذر الکامن	2.729
نسبة التباین	3.249%

سمی هذا العامل بعد فحص مضمون عباراته الدالة بـــ ( السعة) .

8- العامل الثامن : بلغت تشبعات هذا العامل (5) تشبعاً وتراوحت التشبعات الدالة بین ( 0.242: 0.527) .

جدول (18) العبارات التی تشبع علیها العامل الثامن من العوامل الفرعیة لما وراء الفهم.

رقم العبارة	التشبع	العبارات
19	0.507	أثناء القراءة لا أقوم برسم مخططات ذهنیة للمعلومات الواردة فى النص.
35	0.242	أثناء قراءتی لنص ما فإننی أفهم تتابع أحداثه بسهولة.
41	0.527	عند قراءتی لنص ما فإننی أُرکب أحداثه معاً لأصل إلى أفکار ذات معنى ودلالة.
63	0.372	یعجبنى الأفراد ذوو القدرة الجیدة على فهم المقروء.
78	0.371	أفهم عنوان النص حتى أتمکن من استیعاب أحداثه.
الجذر الکامن	2.713
نسبة التباین	3.230%

سمی هذا العامل بعد فحص مضمون عباراته الدالة بـــ ( الوعی) .

من التحلیل السابق والذی یتبین منه أن العبارات بمقیاس ما وراء الفهم لدى العینة الکلیة تنتظم فی مجموعة من العوامل وعددها ثمانیة عوامل تشبعت علیها جمیع العبارات البالغ عددها (76) عبارة ، والجدول التالی یوضح معاملات الارتباط بین العوامل الناتجة.

جدول رقم (19) مصفوفة الارتباط بین العوامل
	العوامل	العامل الأول	العامل الثانی	العامل الثالث	العامل الرابع	العامل الخامس	العامل السادس	العامل السابع	العامل الثامن
	العامل الأول
	العامل الثانی	0.012
	العامل الثالث	0.316	0.178
	العامل الرابع	0.660	0.432	0.048
	العامل الخامس	0.160	0.279	0.113	0.020
	العامل السادس	0.101	0.082	0.011	0.478	0.159
	العامل السابع	0.291	0.489	0.303	0.069	0.370	0.259
	العامل الثامن	0.059	0.412	0.246	0.616	0.135	0.237	0.557

من الجدول السابق(19) یتبین أن معاملات الارتباط بین العوامل الناتجة عن التحلیل العاملی بعد التدویر المتعامد جاءت مرتفعة بین بعض العوامل وضعیفة بین البعض الآخر کالتالی:

v جاءت أعلى قیمة ارتباط للعامل الأول مع العامل الرابع بقیمة (0.660) ومع العامل الثالث بقیمة (0.316)، بینما أقل قیمة ارتباط جاءت مع العامل الثانی بقیمة (0.012).

v أما العامل الثانی فقد جاءت أعلى قیمة ارتباط له مع العامل السابع بقیمة (0.489) ثم العامل الرابع بقیمة (0.432) أما أقل ارتباط له فکان مع العامل السادس بقیمة (0.082).

v جاءت أعلى قیمة ارتباط للعامل الثالث مع العامل السابع بقیمة (0.303) ومع العامل الثامن بقیمة (0.246)، بینما أقل قیمة ارتباط جاءت مع العامل الأول بقیمة (0.059).

v جاءت أعلى قیمة ارتباط للعامل الرابع مع العامل الثامن بقیمة (0.616) ومع العامل السادس بقیمة (0.478)، بینما أقل قیمة ارتباط جاءت مع العامل الخامس بقیمة (0.020).

v جاءت أعلى قیمة ارتباط للعامل الخامس مع العامل الثانی بقیمة (0.279) ومع العامل الأول بقیمة (0.160)، بینما أقل قیمة ارتباط جاءت مع العامل الرابع بقیمة (0.020).

v جاءت أعلى قیمة ارتباط للعامل السادس مع العامل الثانی بقیمة (0.478) ومع العامل الخامس بقیمة (0.159)، بینما أقل قیمة ارتباط جاءت مع العامل الثالث بقیمة (0.011).

v جاءت أعلى قیمة ارتباط للعامل السابع مع العامل الرابع بقیمة (0.489) ومع العامل الخامس بقیمة (0.370)، بینما أقل قیمة ارتباط جاءت مع العامل الرابع بقیمة (0.069).

v جاءت أعلى قیمة ارتباط للعامل الثامن مع العامل الرابع بقیمة (0.616) ومع العامل السابع بقیمة (0.557)، بینما أقل قیمة ارتباط جاءت مع العامل الاول بقیمة (0.059).

من خلال التحلیل السابق یمکن القول بأن البنیة العاملیة لمقیاس ما وراء الفهم لدى العینة الکلیة من طلاب کلیة التربیة بالفرقتین الاولی والرابعة تنتظم تحت مجموعة من العوامل مما یمکن معه قبول الفرض الأول من فروض البحث والذی ینص على:

"تنتظم البنیة العاملیة لما وراء الفهم لدى أفراد العینة الکلیة تحت مجموعة من العوامل"

2- الفرض الثانی: ینص الفرض على أنه "لا تختلف البنیة العاملیة لما وراء الفهم لدى أفراد عینة الدراسة فی ضوء متغیر الفرقة الدراسیة (الأولى – الرابعة). وللتحقق من صدق هذا الفرض أجرى تحلیل عاملی لاستجابات الطلاب على عبارات المقیاس. وأسفر التحلیل العاملی لعینة الفرقة الاولى التی بلغ عددها (483) طالباً عن سبعة عوامل. والجدول التالی (20) یوضح النتائج النهائیة للتحلیل العاملی وتشبعات العوامل.

م	تشعبات العوامل
م	العامل1	م	العامل2	م	العامل3	م	العامل4	م	العامل5	م	العامل6	م	العامل 7
8	0.450	4	0.358	2	0.378	29	0.641	12	0.388	3	0.322	1	0.413
21	0.363	5	0.435	9	0.418	38	0.488	17	0.412	35	0.430	7	0.412
36	0.542	6	0.327	10	0.448	46	0.542	19	0.319	37	0.466	13	0.348
42	0.391	11	0.309	14	0.566	60	0.577	20	0.475	48	0.612
50	0.362	16	0.303	24	0.387	68	0.366	22	0.655	55	0.525
53	0.330	18	0.436	25	0.452	74	0.606	23	0.587
54	0.419	32	0.582	26	0.574			40	0.416
58	0.391	33	0.531	30	0.581			45	0.310
59	0.493	34	0.399	31	0.323
62	0.387	41	0.461	39	0.378
66	0.405	49	0.623	47	0.482
67	0.335	57	0.545	52	0.538
69	0.407	64	0.425	61	0.417
70	0.303	65	0.371
71	0.383
72	0.441
73	0.467
75	0.473
76	0.470
77	0.337
78	0.377
79	0.313
الجذر الکامن	6.457	4.844		4.556		3.763		3.286		3.235		2.645
نسبة التباین	7.687 %	5.767 %		5.424 %		4.480 %		3.912 %		3.851 %		3.149 %

جدول رقم (20) النتائج النهائیة للتحلیل العاملی وتشبعات العوامل الفرقة الأولى (ن=483)

یتضح من الجدول (20) والذی یوضح التحلیل العاملی باستخدام طریقة المکونات الأساسیة والتی نتج عنها بعد التدویر المتعامد لعبارات مقیاس ما وراء الفهم لدى طلاب الفرقة الأولى تنتظم فی مجموعة من العوامل وعددها سبعة عوامل تشبعت علیها جمیع العبارات البالغ عددها (80) عبارة ما عدا العبارات التالیة (15-27-28-43-44-51-56-63- 80). یکشف الجدول عن تشبع (22) عبارة بالعامل الأول، و (14) عبارة بالعامل الثانی، و (13) عبارة بالعامل الثالث، و (6) عبارات بالعامل الرابع، و (8) عبارات بالعامل الخامس، و (5) عبارات بالعامل السادس، و (3) عبارات بالعامل السابع. والجدول (21) یوضح معاملات الارتباط بین العوامل الناتجة.

جدول رقم (21) مصفوفة الإرتباطات بین العوامل بعد التدوری المتعامد

العوامل	العامل الأول	العامل الثانی	العامل الثالث	العامل الرابع	العامل الخامس	العامل السادس	العامل السابع
العامل الأول
العامل الثانی	0.071
العامل الثالث	0.376	0.347
العامل الرابع	0.179	0.567	0.689
العامل الخامس	0.176	0.158	0.147	0.359
العامل السادس	0.348	0.361	0.468	0.446	0.357
العامل السابع	0.505	0.384	0.171	0.037	0.518	0.510

من الجدول یتضح أن: أعلى قیمة ارتباط للعامل الأول جاءت مع العامل السابع بقیمة (0.505) وأقل قیمة ارتباط له جاءت مع العامل الثانی (0.071). وأعلى قیمة ارتباط للعامل الثانی جاءت مع العامل السابع بقیمة (0.384) وأقل قیمة ارتباط له جاءت مع العامل الخامس (0.158). وأعلى قیمة ارتباط للعامل الثالث جاءت مع العامل الرابع بقیمة (0.689) وأقل قیمة ارتباط له جاءت مع العامل الخامس (0.147). وأعلى قیمة ارتباط للعامل الرابع جاءت مع العامل الثانی بقیمة (0.567) وأقل قیمة ارتباط له جاءت مع العامل السابع (0.037). وأعلى قیمة ارتباط للعامل الخامس جاءت مع العامل السابع بقیمة (0.518) وأقل قیمة ارتباط له جاءت مع العامل الثالث (0.147). وأعلى قیمة ارتباط للعامل السادس جاءت مع العامل السابع بقیمة (0.510) وأقل قیمة ارتباط له جاءت مع العامل الأول (0.348). وأعلى قیمة ارتباط للعامل السابع جاءت مع العامل السادس بقیمة (0.518) وأقل قیمة ارتباط له جاءت مع العامل الثالث (0.171).

الفرض الثانی: ینص الفرض على أنه "لا تختلف البنیة العاملیة لما وراء الفهم لدى أفراد عینة الدراسة فی ضوء متغیر الفرقة الدراسیة (الأولى – الرابعة). وللتحقق من صدق هذا الفرض أجرى تحلیل عاملی لاستجابات الطلاب على عبارات المقیاس. وأسفر التحلیل العاملی لعینة الفرقة الرابعة التی بلغ عددها (400) طالباً عن (10) عوامل. والجدول التالی (21) یوضح النتائج النهائیة للتحلیل العاملی وتشبعات المتغیرات على العوامل.

جدول رقم (20) النتائج النهائیة للتحلیل العاملی وتشبعات العوامل الفرقة الرابعة (ن= 400)

	تشعبات العوامل
	العامل1	م	العامل2	م	العامل3	م	العامل4	م	العامل5	م	العامل6	م	العامل7	م	العامل8	م		العامل9	م		العامل10
3	0.456	4	0.615	16	0.605	25	0.306	2	0.383	6	0.730	11	0.622	40	0.494	1		0.319	5		0.624
8	0.457	7	0.600	18	0.504	29	0.594	17	0.559	28	0.482	14	0.523	47	0.440	35		0.559	12		0.464
9	0.449	10	0.337	24	0.438	30	0.689	20	0.628	55	0.606	15	0.452	48	0.703	44		0.470	19		0.594
21	0.533	13	0.562	39	0.410	36	0.309	22	0.756	68	0.374	51	0.445	64	0.525	61		0.650
26	0.493	32	0.554	50	0.526	37	0.402	23	0.439	76	0.420
31	0.309	34	0.396	74	0.535	45	0.533
33	0.542	38	0.439			46	0.524
52	0.444	42	0.506			60	0.466
53	0.501	49	0.487
54	0.463	57	0.401
56	0.380	62	0.456
58	0.582	63	0.350
59	0.503	65	0.606
67	0.568	66	0.386
69	0.506	72	0.341
70	0.556	75	0.354
71	0.343	77	0.435
73	0.389
78	0.434
79	0.454
77	0.558
الجذر الکامن	7.128	5.950		4.177		3.900		3.777		3.101		3.051		3.000		2.880			2.717
نسبة التباین	% 8.468	% 7.083		% 4.973		% 4.643		% 4.497		% 3.692		% 3.632		% 3.572			% 3.428			% 3.352

یتضح من الجدول (21) والذی یوضح التحلیل العاملی باستخدام طریقة المکونات الأساسیة لعبارات مقیاس ما وراء الفهم لدى طلاب الفرقة الرابعة تنتظم فی مجموعة من العوامل وعددها (10) عوامل تشبعت علیها جمیع العبارات البالغ عددها (80) عبارة ، تشبعت علیها عبارات المقیاس تشبعا موجبا فیما عدا العبارات رقم (27 – 41 – 43) والتی لم تتشبع على أی من تلک الأبعاد تشبعا دالا.

ویکشف الجدول عن تشبع (21) عبارة بالعامل الأول، و (17) عبارة بالعامل الثانی، و (6) عبارات بالعامل الثالث، و (8) عبارات بالعامل الرابع، و (5) عبارات بالعامل الخامس، و (5) عبارات بالعامل السادس، و (4) عبارات بالعامل السابع و (4) عبارات بالعامل الثامن، و (4) عبارات بالعامل التاسع و (3) عبارات بالعامل العاشر. والجدول (22) یوضح معاملات الارتباط بین العوامل الناتجة.

جدول رقم (22) مصفوفة الإرتباطات بین العوامل بعد التدویر المتعامد

العوامل	الأول	الثانی	الثالث	الرابع	الخامس	السادس	السابع	الثامن	التاسع	العاشر
العامل الأول
العامل الثانی	0.138
العامل الثالث	0.462	0.043
العامل الرابع	0.291	0.084	0.044
العامل الخامس	0.090	0.043	0.220	0.544
العامل السادس	0.449	0.523	0.157	0.170	0.218
العامل السابع	0.183	0.231	0.150	0.090	0.192	0.407
العامل الثامن	0.021	0.252	0.703	0.211	0.304	0.138	0.407
العامل التاسع	0.152	0.036	0.340	0.037	0.018	0.086	0.206	0.002
العامل العاشر	0.188	0.488	0.256	0.124	0.300	0.079	0.125	0.267	0.368

الجدول یوضح معاملات الارتباط بین العوامل الناتجة بعد التدویر المتعامد والذی یتبین منه أن:

- أعلى قیمة ارتباط للعامل الأول جاءت مع العامل الثالث بقیمة (0.462) وأقل قیمة ارتباط له جاءت مع العامل الثامن (0.021). وأعلى قیمة ارتباط للعامل الثانی جاءت مع العامل السادس بقیمة (0.523) وأقل قیمة ارتباط له جاءت مع العامل التاسع (0.036). وأعلى قیمة ارتباط للعامل الثالث جاءت مع العامل الثامن بقیمة (0.703) وأقل قیمة ارتباط له جاءت مع العامل الرابع (0.044). وأعلى قیمة ارتباط للعامل الرابع جاءت مع العامل الخامس بقیمة (0.544) وأقل قیمة ارتباط له جاءت مع العامل التاسع (0.037). وأعلى قیمة ارتباط للعامل الخامس جاءت مع العامل الثامن بقیمة (0.304) وأقل قیمة ارتباط له جاءت مع العامل التاسع (0.018). وأعلى قیمة ارتباط للعامل السادس جاءت مع العامل السابع بقیمة (0.407) وأقل قیمة ارتباط له جاءت مع العامل العاشر (0.079). وأعلى قیمة ارتباط للعامل السابع جاءت مع العامل الثامن بقیمة (0.407) وأقل قیمة ارتباط له جاءت مع العامل العاشر (0.125). وأعلى قیمة ارتباط للعامل الثامن جاءت مع العامل العاشر بقیمة (0.267) وأقل قیمة ارتباط له جاءت مع العامل التاسع (0.002). وأعلى قیمة ارتباط للعامل التاسع جاءت مع العامل العاشر بقیمة (0.368) وأقل قیمة ارتباط له جاءت مع العامل الثامن (0.021). وأعلى قیمة ارتباط للعامل العاشر جاءت مع العامل الثانی بقیمة (0.488) وأقل قیمة ارتباط له جاءت مع العامل السادس (0.079).

مما سبق من نتائج التدویر المتعامد لعبارات مقیاس ما وراء الفهم لدى عینة الدراسة حسب الفرقة الدراسیة نجد أن المقیاس لدى طلاب الفرقة الأولى جاء بناءه العاملی مکونا من (7) عوامل تشبعت علیها جمیع العبارات فیما عدا العبارات ارقام (15-27-28-44-51-56-63) حیث لم تشبع على أی من تلک العوامل.

بینما جاء البناء العاملی للمقیاس بعد تطبیقه على طلاب الفرقة الرابعة مکونا من عشر عوامل تشبعت علیها جمیع العبارات فیما عدا العبارات (27 – 41 – 43) حیث أنها لم تتشبع على أی من العوامل الناتجة.

وبذلک یمکن رفض الفرض الصفری الثانی والذی ینص على "لا تختلف البنیة العاملیة لما وراء الفهم لدى أفراد عینة الدراسة فی ضوء متغیر الفرقة الدراسیة

(الأولى – الرابعة) حیث جاءت البنیة العاملیة للمقیاس فی (7) عوامل لطلاب الفرقة الأولى (10) عوامل لطلاب الفرقة الرابعة ، وقبول الفرض البدیل والذی ینص على أن البنیة العاملیة للمقیاس تختلف باختلاف الفرقة الدراسیة (الأولى – الرابعة).

3- الفرض الثالث: ینص الفرض على أنه " لا تختلف البنیة العاملیة لما وراء الفهم لدى أفراد عینة الدراسة فی ضوء متغیر التخصص (أدبی – علمی).

التخصص الأدبی:

وللتحقق من صدق هذا الفرض أجرى تحلیل عاملی لاستجابات الطلاب على عبارات المقیاس. وأسفر التحلیل العاملی لطلاب التخصص الادبی والبالغ عددهم (443) طالباً عن (9) عوامل. والجدول التالی (23) یوضح النتائج النهائیة للتحلیل العاملی وتشبعات العبارات على العوامل.

جدول رقم (23) النتائج النهائیة للتحلیل العاملی وتشبعات العوامل التخصص الأدبی (ن=443)

تشعبات العوامل

العامل 1

العامل 2

العامل 3

العامل 4

العامل 5

العامل 6

العامل 7

العامل 8

العامل 9

0.397

0.460

0.465

0.408

0.498

0.460

0.312

0.350

0.561

0.462

0.503

0.616

0.589

0.391

0.513

0.456

0.350

0.535

0.355

0.654

0.518

0.466

0.559

0.362

0.529

0.531

0.440

0.315

0.630

0.522

0.419

0.350

0.554

0.727

0.383

0.566

0.390

0.401

0.545

0.477

0.597

0.443

0.507

0.456

0.548

0.428

0.355

0.538

0.343

0.425

0.326

0.527

0.456

0.345

0.398

0.421

0.500

0.506

0.647

0.481

0.432

0.491

0.480

0.433

0.365

0.567

0.415

0.387

0.436

0.451

0.597

الجذر الکامن

6.056

4.327

4.127

3.811

3.671

3.590

3.174

2.740

2.159

نسبة التباین

% 7.210

% 5.151

% 4.914

% 4.537

% 4.370

% 4.274

% 3.778

% 3.261

% 2.570

یتضح من الجدول (23) والذی یوضح التحلیل العاملی باستخدام طریقة المکونات الأساسیة والتی نتج عنها بعد التدویر المتعامد لعبارات مقیاس ما وراء الفهم لدى طلاب التخصص الادبی تسعة أبعاد تشبعت علیها عبارات المقیاس تشبعا موجبا البالغ عددها (80) عبارة ، فیما

عدا العبارات رقم (3-6-27 -28 – 41 – 43 -45-61) ثمانیة عبارات والتی لم تتشبع على أی من تلک الأبعاد تشبعا دالا ، ویکشف الجدول عن تشبع (18) عبارة بالعامل الأول، و (10) عبارات بالعامل الثانی، و (8) عبارات بالعامل الثالث، و (6) عبارات بالعامل الرابع، و (7) عبارات بالعامل الخامس، و (7) عبارات بالعامل السادس، و (7) عبارات بالعامل السابع و (7) عبارات بالعامل الثامن، و (2) عبارات بالعامل التاسع. والجدول (22) یوضح معاملات الارتباط بین العوامل الناتجة.

جدول رقم (24) مصفوفة الإرتباطات بین العوامل بعد التدویر المتعامد

العوامل	العامل الأول	العامل الثانی	العامل الثالث	العامل الرابع	العامل الخامس	العامل السادس	العامل السابع	العامل الثامن	العامل التاسع
العامل الأول
العامل الثانی	0.021
العامل الثالث	0.464	0.204
العامل الرابع	0.285	0.816	0.1741
العامل الخامس	0.326	0.113	0.075	0.374
العامل السادس	0.380	0.300	0.339	0.648	0.049
العامل السابع	0.275	0.075	0.149	0.371	0.106	0.450
العامل الثامن	0.108	0.065	0.084	0.089	0.282	0.052	0.224
العامل التاسع	0.065	0.072	0.180	0.192	0.313	0.475	0.007	0.521

الجدول یوضح معاملات الارتباط بین العوامل الناتجة بعد التدویر المتعامد والذی یتبین منه أن:

- أعلى قیمة ارتباط للعامل الأول جاءت مع العامل الثالث بقیمة (0.464) وأقل قیمة ارتباط له جاءت مع العامل الثانی (0.021). وأعلى قیمة ارتباط للعامل الثانی جاءت مع العامل الرابع بقیمة (0.816) وأقل قیمة ارتباط له جاءت مع العامل الثامن (0.065). وأعلى قیمة ارتباط للعامل الثالث جاءت مع العامل السادس بقیمة (0.339) وأقل قیمة ارتباط له جاءت مع العامل الخامس (0.075). وأعلى قیمة ارتباط للعامل الرابع جاءت مع العامل السادس بقیمة (0.648) وأقل قیمة ارتباط له جاءت مع العامل الثامن (0.089). وأعلى قیمة ارتباط للعامل الخامس جاءت مع العامل التاسع بقیمة (0.313) وأقل قیمة ارتباط له جاءت مع العامل السادس(0.049). وأعلى قیمة ارتباط للعامل السادس جاءت مع العامل التاسع بقیمة (0.475) وأقل قیمة ارتباط له جاءت مع العامل الثامن (0.052). وأعلى قیمة ارتباط للعامل السابع جاءت مع العامل الثامن بقیمة (0.224) وأقل قیمة ارتباط له جاءت مع العامل التاسع (0.007). وأعلى قیمة ارتباط للعامل الثامن جاءت مع العامل التاسع بقیمة (0.521) وأقل قیمة ارتباط له جاءت مع العامل السادس (0.052). وأعلى قیمة ارتباط للعامل التاسع جاءت مع العامل الثامن بقیمة (0.521) وأقل قیمة ارتباط له جاءت مع العامل السابع (0.007).

التخصص العلمی:

وللتحقق من صدق هذا الفرض أجرى تحلیل عاملی لاستجابات الطلاب على عبارات المقیاس. وأسفر التحلیل العاملی لطلاب التخصص العلمی والبالغ عددهم (440) طالباً عن (11) عامل. والجدول التالی (23) یوضح النتائج النهائیة للتحلیل العاملی وتشبعات المتغیرات على العوامل.

جدول (25) النتائج النهائیة للتحلیل العاملی وتشبعات العوامل التخصص العلمی (ن=440)

م	تشعبات العامل الاول
م	العامل 1	م	العامل 1	م	العامل 1	م	العامل 1	م	العامل 1	م	العامل 1	م	العامل 1
2	0.521	13	0.483	32	0.423	42	0.423	53	0.482	65	0.589	74	0.489
4	0.476	16	0.324	33	0.528	43	0.528	54	0.443	66	0.415	75	0.551
7	0.549	18	0.506	34	0.552	46	0.552	56	0.444	67	0.487	76	0.582
8	0.544	21	0.436	36	0.494	47	0.507	57	0.419	68	0.337	77	0.416
9	0.530	24	0.458	38	0.377	49	0.465	58	0.387	71	0.423	78	0.574
10	0.480	25	0.472	39	0.355	50	0.460	59	0.387	72	0.429	79	0.631
11	0.367	26	0.534	41	0.534	52	0.514	62	0.441	73	0.494	80	0.569
12	0.440
الجذر الکامن						13.991
نسبة التباین						%16.65

تشعبات العوامل 11:2

العامل 2

العامل 3

العامل 4

العامل 5

العامل 6

العامل 7

العامل 8

العامل 9

العامل 10

العامل 11

0.412

0.368

0.403

0.383

0.524

0.415

0.461

0.329

0.370

0.411

0.499

0.445

0.575

0.354

0.313

0.353

0.308

0.425

0.381

0.434

0.311

0.306

0.456

0.400

الجذر الکامن

4.742

3.455

3.194

2.806

2.751

2.535

2.359

2.229

2.165

2.132

نسبة التباین

% 5.646

% 4.113

% 3.802

% 3.341

% 3.275

% 2.018

% 2.809

% 2.654

% 2.577

% 2.538

من التحلیل السابق والذی یتبین منه أن العبارات بمقیاس ما وراء الفهم لدى العینة من طلاب التخصص العلمی تنتظم فی مجموعة من العوامل وعددها (11) عامل تشبعت علیها جمیع العبارات البالغ عددها (80) عبارة ما عدا العبارات ارقام ( 3-27-45-55-64)، یکشف الجدول عن تشبع (50) عبارة بالعامل الأول، و (3) عبارات بالعامل الثانی، و (5) عبارات بالعامل الثالث، و (3) عبارات بالعامل الرابع، و (2) عبارات بالعامل الخامس، و (3) عبارات بالعامل السادس، و (2) عبارات بالعامل السابع و (3) عبارات بالعامل الثامن، و (1) عبارات بالعامل التاسع و (1) عبارة بالعامل العاشر و (2) عبارة بالعامل الحادی عشر. والجدول (26) التالی یوضح معاملات الارتباط بین العوامل الناتجة.

جدول (26)

مصفوفة الإرتباطات بین العوامل بعد التدویر المتعامد

العوامل	العامل الأول	العامل الثانی	العامل الثالث	العامل الرابع	العامل الخامس	العامل السادس	العامل السابع	العامل الثامن	العامل التاسع	العامل العاشر	الحادی عشر
العامل الأول
العامل الثانی	0.185
العامل الثالث	0.112	0.043
العامل الرابع	0.352	0.022	0.044
العامل الخامس	0.090	0.043	0.220	0.113
العامل السادس	0.254	0.523	0.157	0.170	0.218
العامل السابع	0.183	0.231	0.442	0.090	0.151	0.407
العامل الثامن	0.021	0.252	0.703	0.211	0.304	0.138	0.407
العامل التاسع	0.152	0.036	0.340	0.037	0.018	0.086	0.206	0.002
العامل العاشر	0.028	0.048	0.014	0.175	0.124	0.539	0.440	0.159	0.482
العامل الحادی عشر	0.222	0.302	0.256	0.221	0.300	0.250	0.125	0.267	0.368	0.398

الجدول یوضح معاملات الارتباط بین العوامل الناتجة بعد التدویر المتعامد والذی یتبین منه أن:

- أعلى قیمة ارتباط للعامل الأول جاءت مع العامل الرابع بقیمة (0.325) وأقل قیمة ارتباط له جاءت مع العامل الثامن (0.021). وأعلى قیمة ارتباط للعامل الثانی جاءت مع العامل السادس بقیمة (0.523) وأقل قیمة ارتباط له جاءت مع العامل الرابع (0.022).

وأعلى قیمة ارتباط للعامل الثالث جاءت مع العامل السابع بقیمة (0.442) وأقل قیمة ارتباط له جاءت مع العامل العاشر (0.014). وأعلى قیمة ارتباط للعامل الرابع جاءت مع العامل الحادى عشر بقیمة (0.221) وأقل قیمة ارتباط له جاءت مع العامل التاسع (0.037). وأعلى قیمة ارتباط للعامل الخامس جاءت مع العامل الثامن بقیمة (0.304) وأقل قیمة ارتباط له جاءت مع العامل التاسع (0.018). وأعلى قیمة ارتباط للعامل السادس جاءت مع العامل العاشر بقیمة (0.539) وأقل قیمة ارتباط له جاءت مع العامل التاسع (0.086). وأعلى قیمة ارتباط للعامل السابع جاءت مع العامل العاشر بقیمة (0.440) وأقل قیمة ارتباط له جاءت مع العامل الحادی عشر (0.125). وأعلى قیمة ارتباط للعامل الثامن جاءت مع العامل الحادی عشر بقیمة (0.267) وأقل قیمة ارتباط له جاءت مع العامل التاسع (0.002). وأعلى قیمة ارتباط للعامل التاسع جاءت مع العامل العاشر بقیمة (0.482) وأقل قیمة ارتباط له جاءت مع العامل الحادی عشر (0.368). وأعلى قیمة ارتباط للعامل العاشر جاءت مع العامل السادس بقیمة (0.539) وأقل قیمة ارتباط له جاءت مع العامل الثالث (0.014). وأعلى قیمة ارتباط للعامل الحادی عشر جاءت مع العامل العاشر بقیمة (0.482) وأقل قیمة ارتباط له جاءت مع العامل الخامس (0.018).

مما سبق یتضح ان الدراسة الحالیة توصلت الى مجموعة من الابعاد المکونة لما وراء الفهم وهی:-

الاستراتیجیة – المهمة - القلق- التنظیم – الإنجاز – الضبط– السعة . وأظهرت النتائج ما یلی :-

- تنظم البنیة العاملیة لما وراء الفهم تحت مجموعة من الابعاد عددها (7) أبعاد. - تختلف البنیة العاملیة لما وراء الفهم بإختلاف متغیر الفرقة الراسیة حیث تشبع المقیاس على (7) عوامل لطلاب الفرقة الاولى وتشبع على (10) عوامل لطلاب الفرقة الرابعة . - تختلف البنیة العاملیة لما وراء الفهم بإختلاف متغیر التخصص حیث تشبع المقیاس على (9) عوامل لطلاب التخصص الأدبی وتشبع على (11) عامل لطلاب التخصص العلمی .

توصیات الدراسة:-

فی ضوء نتائج الدراسة قدم الباحث التوصیات الآتیة :-

1- الاهتمام بما وراء الفهم لما له من فاعلیة فی عملیتی التعلیم والتعلم.

2- توظیف ابعاد ما وراء الفهم فی بناء المناهج والمقرارات الدراسیة .

3- عقد دورات وورش عمل للمعلمین أثناء الخدمة لمعرفتهم بما وراء الفهم .

4- ضرورة توظیف المعلم أبعاد ما وراء الفهم کأحد المداخل التعلیمیة فی الصف الدراسی.

5- استخدام المعلم لاستراتیجیات وفنیات التدریب على ابعاد ما وراء الفهم فی حجرات الدراسة .

6- ضرورة توظیف الأدوات والإمکانات المتاحة داخل الصف وفق مدخل ما وراء الفهم.

دراسات وبحوث مقترحة:-

أثارت نتائج الدراسة الحالیة بعض المشکلات البحثیة ، والتی تتطلب المزید من الدراسة والبحث ، کالآتی:

1- القدرات المعرفیة والاجتماعیة المسهمة فی ماوراء الفهم لدى عینة من أعضاء هیئة التدریس بالجامعات المصریة (دراسة تنبؤیة).

2- العوامل المسهمة فی ما وراء الفهم لدى المراحل التعلیمیة المختلفة فی ضوء بعض المتغیرات.

3- آثر التدریب على ابعاد ماوراء الفهم فی بعض المهارات الحیاتیة لدى عینة من طلاب الجامعة.

4- علاقة ماوراء الفهم وما وراء الانفعال لدى عینة من طلاب الجامعة.

5- الخط النمائی لما وراء الفهم عبر مراحل عمریة متباینة.

المراجع

أبو بکر، عبداللطیف عبدالقادر(2002). فعالیة برنامج لعلاج صعوبات الفهم القرائی لدى تلامیذ الصف الرابع الإبتدائی فی ضوء نظریة إلماعات السیاق لستیرنبرج. دراسات فی المناهج وطرق التدریس، (79)، 146- 166.

أبو هاشم ، السید محمد ( 2009). البناء العاملی وتکافؤ القیاس لمقیاس القلق الاحصائی لدی عینتین " مصریة وسعودیة " من طلاب الدراسات العلیا ، الندوة الاقلیمیة لعلم النفس وقضایا التنمیة الفردیة والمجتمعیة ، جامعة الملک سعود ، کلیة التربیة ، قسم علم النفس ، ( 25-26 ینایر).

البرجس، خولة خلیفة(2010). العلاقة بین ما وراء الإستیعاب ودافعیة الإنجاز الأکادیمی لدى طالبات کلیة التربیة فی جامعة الجوف (رسالة دکتوراه غیر منشورة). کلیة التربیة، جامعة الیرموک، الأردن.

الخولی، منال علی(2013 ). أثر التدریب علی استراتیجیتین للتعلم التولیدی فی مهارات ما وراء الفهم ومفهوم الذات الأکادیمی لدی طالبات الصف الثانی المتوسط ذوات صعوبات الفهم القـــــرائی بالمملکة العربیة السعودیة . المجلة التربویة، کلیة التربیة والعلوم للبنات، جامعة الطائف،(34)، 66 – 107.

الزهرانی، عبدالله أحمد والغرایبة ، أحمد محمد(2014). مهارات ما وراء الإستیعاب وعلاقتها بالقدرة علی التذکر فی ضوء متغیری العمر والجنس لدی طلبة جامعة الملک سعود. مجلة العلوم الإنسانیة والإجتماعیة، کلیة التربیة ، جامعة الأمام محمد بن سعود الإسلامیة، (36)، 1– 29.

الفرماوی، حمدی علی وحسن، ولید رضوان (2004). المیتامعرفیة. القاهرة : مکتبة الأنجلو المصریة.

الفیل، حلمی محمد(2015). الذکاء المنظومی فی نظریة العبء المعرفی. القاهرة : مکتبةالأنجلو المصریة.

العلوان، أحمد فلاح(2012). مستوی ما وراء الأستیعاب وعلاقته بالتحصیل القرائی لدى طلبة الجامعة. مجلة العلوم التربویة والنفسیة، 13(4)، 129 – 158.

السلطانی، زمان شعیل(2015). ما وراء الإستیعاب على وفق أسالیب التعلم لـــ(لیسلی) لدى طلبة الصف الخامس الإعدادی المتمیزین وأقرانهم العادیین.(رسالة ماجستیر غیر منشورة). کلیة التربیة للعلوم الإنسانیة، جامعة بابل، العراق.

بقیعی، نافز أحمد وهماش، حنان أحمد(2015). الفاعلیة الذاتیة وعلاقتها بما وراء الإستیعاب لدى عینة من طلبة اللغة الإنجلیزیة فی الجامعات الأردنیة. مجلة العلوم التربویة والنفسیة،16(3)، 595- 627.

جروان، فتحی عبدالحمید(2007). تعلیم التفکیر مفاهیم وتطبیقات(ط 3).عمان: دار الفکر للطباعة والنشر، الأردن.

حسانین، محمد حسانین وحسن، أحمد عاشور(2006). فاعلیة الذات اللغویة وما وراء الفهم وإستراتیجیات التعلم المنظم ذاتیاً فى ضوء التخصص والتحصیل الدراسى. مجلة کلیة التربیة، جامعة الأزهر 3(129)، 183 - 229.

زیدان، أمل فتاح(2010). أثر استخدام إستراتیجیات ما وراء المعرفة فى تحصیل طالبات الصف الرابع العام فى مادة الأحیاء. مجلة التربیة والعلم، کلیة التربیة، جامعة الموصل، العراق،17 (2)،215 – 248.

شریف، نادیة محمود والسید، منی حسن وسید، أمانی سعیدة (2003). الفروق الفردیة من وجهة نظر علم النفس. القاهرة : مصر للخدمات العلمیة.

عامر، أیمن محمد(2003). الحل الإبداعی للمشکلات بین الوعی والأسلوب. القاهرة : الدار العربیة للکتاب.

عبدالکریم، صفاء ماجد(2011). أثر إستراتیجیة التلخیص والأسلوب السردی وصعوبته فی ما وراء الإستیعاب(رسالة دکتوراه غیر منشورة). کلیة التربیة، جامعة الیرموک، الأردن.

عبدالوهاب، دالیا خیری(2011). أثر برنامج تدریبی قرائی فی مهارات الإستذکار ودافعیة الإنجاز الأکادیمی وما وراء الفهم لدی تلامیذ الصف السادس الإبتدائی. مجلة کلیة التربیة، جامعة الزقازیق، 71(2)، 35 – 122.

محمد، هدی مصطفی(2009). برنامج مقترح لتنمیة مهارات القراءة التحلیلیة باستخدام التعلم التعاونی لدى الطلاب المعلمین وأثره على ما وراء الفهم القرائی. الجمعیة المصریة للمناهج وطرق التدریس، 150(1)، 138 – 159.

محمد، هدی مصطفی و عبد المجید، أسامة محمد(2005). برنامج مقترح لتنمیة الکتابة الإبداعیة باستخدام العصف الذهنی لدى الطلاب الموهوبین لغویاً وأثره على ما وراء الفهم القرائی. مجلة القراءة والمعرفة،(50)، 124 – 173.

محمد، صالح عطیه(2001 ). دراسة لمکونات الفهم المیتا معرفی لدى عینة من تلامیذ المرحلة الإبتدائیة مرتفعی ومنخفضی التفکیر الناقد. مجلة کلیة التربیة، جامعة الأزهر، 2(104)، 111- 153.

عیسی، ماجد محمد(2007). أثربرنامج تدریبی لإستراتیجیات التعلم التبادلی على ما وراء الفهم لدى الطلاب ذوی صعوبات الفهم القرائی فی الصف الخامس الإبتدائی. مجلة کلیة التربیة جامعة أسیوط ، 23(1)، 339 -384

Abdel Kareem, S.(2014). The effect of summarization strategy on metacomprehension among Al-Qassim University students. International Journal of Applied Psychology, 4 (2), 57-67.

Al Gharibeh, A.(2014). Academic self-Efficacy in reading as a predictor of metacomrehension among Arabic nonnative speakers. International Journal of Applied Psychology, 4 (1), 1-12.

Anderson, M.(2005). Why generating delayed summaries improves metacomprehension accuracy for regular and poor readers (Unpublished Doctoral Dissertation). University of Illinois at Chicago, United States.

Baker, L.(2003). Metacognition, comprehension monitoring, and the adult reader. Educational Psychology Review, 1 (1), 3-38.

Brown, A.(2003). The role of metacognition in reading and studying. In J. orasanu. (Ed.), Reading Comprehension: From research to Practice: National Institute of Education ) 352-385(.New Jersey: Hillsdale, Lawrence Erlbaum Associates.

Dunlosky, J., Hacker, D. & Graesser, A.(2010). Handbook of Metacognition in Education. New York: Routledge, Taylor & francis group.

Linderholm,T., Zhao, Q., Therriault, J. & Macnulty, K.(2008).Metacomprehe - nsion effects situated within an anchoring and adjustment framework. Metacognition and Learning, 3 (3), 175- 188.

Matt, C.(2011).Integration of comprehension and metacomprehension using narrative texts (Unpublished Doctoral Dissertation).College of Education, University of Utah, USA.

Mier, M.(1984). Comprehension monitoring in the elementary classroom. The Reading Teacher, 37 (8), 770 – 774.

Miller , R .( 1990 ). Cognitive psychology for teachers. New York : Macmillan.

Mokhtari, k. & Reichard, C. (2002). Assessing students metacognitive awareness of reading strategies. Journal of Educational Psychology, 94 (2),249-259.

Moore, D. , Zabrucky, K. & Evans, N.(1997). Validation of the metacomprehension scale. Contemporary Educational Psychology, (22), 457–471.

Pressley, M.(2006). Cognitive strategies instruction : from basic research to classroom instruction. In P.A. Alexander & P. Winne (Eds), Handbook of Educational Psychology (265-286). New York, Macmillan.

Rawson, K., Dunlosky, J. & McDonald, S.(2002). Influences of metamemory on performances predictions for text. The Quartery Journal of Experimental Psychology, 55 (2), 505 – 524.

Schallert, L., Kleiman, G.(1979). Some reasons why teachers are easier to understand than text books. Reading Education Report. Center for the Study of Reading, University of Illinois at Urbana-Champaign, (9), 1- 22.

Schmitt, M.(1990). A questionnaire to measure children’s awareness of strategic reading processes.The Reading Teacher, 43 (6), 454 – 461.

Standiford, S.(1984). Metacomprehension. ERIC clearinghouse on reading and, communication skills, Urbana, Ill.

Thiede, K., Anderson, M.(2003). Summarizing can improve metacomprehension accuracy.Contemporary Educational Psychology, 28 (2), 129 – 160.

مقیاس ما وراء الفهم الصورة النهائیة

بیانات الطالب
الاسم/...........................................	تاریخ المیلاد: / / م
الکلیة /...............................	الفرقة /............ الشعبة /..................
تاریخ التطبیق /.........................................................

تعلیمات المقیاس

عزیزی الطالب : أقرأ التعلیمات التالیة بعنایة :-

- یهدف المقیاس الحالی إلى التعرف على ما وراء الفهم لدیک بطریقة جیدة.

- یتکون المقیاس من مجموعة من العبارات وبجوار کل عبارة ثلاثة اختیارات.

- أقرأ العبارة جیداً ثم اختر استجابة واحدة فقط تعبر عن اختیارک بوضع علامة (ü ) أمام الاستجابة التی اخترتها ( دائماً – احیاناً – نادراً ).

- أجب عن جمیع العبارات ولا تختر أکثر من اجابة .

- لا توجد عبارات صحیحة وعبارات غیر صحیحة .

- لا تستغرق وقتا طویلاً فی الاجابة عن عبارة واحدة.

- لا یوجد وقت محدد للإجابة .

- أکتب بیاناتک فی الجزء المخصص لذلک فی المقیاس.

مثال لطریقة الإجابة:

م	العبـــــــــــــــــارة	دائماً	احیاناً	نادراً
1	أقوم بقراءة النص أو الموضوع الذی لم أفهمه أکثر من مرة

عزیزی الطالب : -

1- فی حالة أن العبارة تنطبق علیک فی جمیع الأحوال ضع علامة (Ö ) تحت دائماً.

2- فی حالة أن العبارة تنطبق علیک فی بعض الأحوال ضع علامة (Ö ) تحت احیاناً.

3- فی حالة أن العبارة لا تنطبق علیک فی جمیع الأحوال ضع علامة (Ö ) تحت نادراً.

عبارات مقیاس ما وراء الفهم

م	العبـارة	دائماً	أحیاناً	نادراً
1	أعمل على قراءة النصوص بتأنی حتى أفهمها بشکل أفضل.
2	عندما أقرأ نصاً ما فإننی لا أقوم بترتیب المعلومات الواردة فیه.
3	أنظم أفکاری عندما أقرأ نصاً جدیداُ حتى أفهمه بسهولة.
4	أبدأ بالتدرج فی قراءة الموضوعات الجدیدة حتى یسهل فهمها.
5	ترکیزی ضعیف على التفاصیل الدقیقة للنص أثناء القراءة.
6	عند قرائی للنص فإننی لا أصنف عناصره حسب التشابه والإختلاف فیما بینها.
7	أضع بعض الخطوط والإشارات تحت نقاط النص المهمة أثناء القراءة.
8	یصعب علیَ تنظیم الأفکار الواردة فی النص المقروء.
9	قبل أن أبدأ فی قراءة نص ما فإننی أحدد الهدف من قراءته.
10	أثناء القراءة أرتب الأفکار الرئیسة للنص وما یرتبط بها من أفکار فرعیة.
11	أضع قوائم لتجمیع المعلومات الواردة فی النص أثناء القراءة حتى أفهمه بشکل أفضل.
12	أحدد النقاط والمعلومات التی أعتقد أنها أساسیة لفهم النص أثناء القراءة.
13	للتأکد من فهمی لنص ما بعد قراءته أقوم بکتابة ملخصاً له.
14	أحرص على القراءة الجهریة للنصوص حتى أفهمها بشکل أفضل.
15	أقوم بتجزئة النص المقروء أثناء القراءة حتى یسهل علیً فهمه.
16	أعمل على ربط المعلومات الواردة فی النص فی مخطط مفاهیمی.
17	حتى أتمکن من استیعاب نص ما أنشئ فی عقلی صوراً تخیلیة لأحداثه.
18	أثناء قراءتی للنص فإننی لا أسعى لربط المعلومات الواردة فیه بمعلوماتى السابقة.
19	أثناء القراءة لا أقوم برسم مخططات ذهنیة للمعلومات الواردة فى النص.
20	أتحدث مع نفسی أثناء قراءتى للنص حول ما یدور فیه من أفکار ومعلومات حتى أستوعبه.
21	عندما أقرأ نصاً ما فإننی لا استخدام الکلمات المفتاحیة لفهمه.
22	ألقى نظرة سریعة على النص الصعب حتى أعرف مضمونه قبل قراءته بعمق.
23	أبتکر قصة قصیرة لأحداث النص المقروء حتی أتمکن من إستیعابه بسهولة.
24	أثناء قراءتی للنص لا أدون بعض الملاحظات حول الأفکار الواردة فیه.
25	یصعب علیَ فهم المقالات المنشورة فى الصحف الیومیة.
26	عندما أنتهى من قراءة نصاً جدیداً فإننى أفهم معظمه.
27	أستطیع تقدیم شرحاً وافیاً لنص ما عقب قراءتى له.
28	أثق فى قدرتى على إستیعاب ما أقرأ من نصوص.
29	أجد صعوبة فی فهم الأفکار الواردة فى النص بسهولة.
م	العبـارة	دائماً	أحیاناً	نادراً
30	أمتلک القدرة على فهم النصوص دون استخدام وسائل معینة على الفهم.
31	یصعب علیَ فهم التفاصیل الدقیقة للنص المقروء.
32	عقب قراءتی للنص لا یمکننی صیاغة أفکاره فى نقاط واضحة ومحددة.
33	أثناء قراءتی لنص ما فإننی أفهم تتابع أحداثه بسهولة.
34	أستطیع التمکن من فهم محتوى القصص والروایات.
35	أحلل أدائی فی فهم النصوص التى تتسم بالغموض والأثارة عقب قراءتی لها.
36	أثناء قراءتی للنصوص الصعبة فإننی أفکر فی أحداثها حتى أفهمها.
37	أجد صعوبة فی تطبیق ما فهمته من قراءاتی للنصوص المختلفة فی مواقف لاحقة.
38	أثناء قراءتی للنص لا أحدد المعلومات المهمة من غیر المهمة الواردة فیه.
39	عند قراءتی لنص ما فإننی أُرکب أحداثه معاً لأصل إلى أفکار ذات معنى ودلالة.
40	یصعب علیً ترکیز الإنتباه لفهم الموضوعات المألوفة مقارنة بالموضوعات غیر المألوفة.
41	أثناء قراءتی للنص فإننی أمیز بین الحقائق والأراء الواردة فیه.
42	أقرأ النصوص ذات التفاصیل الکثیرة دون التفکیر فی الفائدة التی تعود علیَ من قراءتها.
43	أستوعب المعلومات المجردة فی النص المقروء أکثر من المعلومات المحسوسة.
44	أثناء قراءتى للنصوص فإننى أمیز ما بین المعلومات السهلة والصعبة أثناء إستیعابی لها.
45	عندما أقرأ نصاً ما فإننی أسعى إلى التکامل بین معارفی السابقة حتى أفهمه.
46	أشعر بالضیق إذا ما وضعت فى موقف یتحتم علیً فیه قراءة نص جدید وفهمه.
47	تواجهنى صعوبة بالغة فى فهم ما أقرأ عندما أکون قلقاً.
48	أشعر بالضیق عندما أجد قدرتى على فهم المقروء لیست جیدة مثل باقى زملائى.
49	ینتابنى الأرتباک عندما یسألنى شخص ما حول نص قرأته للتو.
50	إذا ما طلب منى شرح نص لم أقرأه من قبل لا أشعر بالتوتر .
51	یصعب علیً فهم ما أقرأ عندما تکون حالتى النفسیة سیئة.
52	أقلق کثیراً عندما لا أستوعب المقصود من النص فور قراءته.
53	أرضى عن نفسى إذا لم أفهم أفکار النص المقروء بسهولة.
54	أشعر بالإرتباک عندما أکون فی موقف یتعین علی فیه فهم أشیاء جدیدة.
55	أجد صعوبة بالغة فی فهم النصوص عندما أکون منفعلاً.
56	أرتبک حینما تسلط علیَ الأضواء أثناء قراءتی للنصوص.
57	أشعر بالرضا عندما لا أفهم أفکار النص المقروء.
م	العبــارة	دائماً	أحیاناً	نادراً
58	أستفید من معلوماتى السابقة فى فهم النص أثناء القراءة.
59	أطبق ما فهمته من قراءتى للنصوص فى مواقف الحیاة المختلفة.
60	یعجبنى الأفراد ذوو القدرة الجیدة على فهم المقروء.
61	یصعب علیَ تقدیم رأیً جیداً فیما قرأت من نصوص.
62	لدى دافعیة عالیة لفهم النصوص التى أقرؤها حدیثاً.
63	أفضل تحرى الدقة أثناء قراءة النصوص حتى أفهمها بشکل جید.
64	أعتقد أن إمتلاک الفرد لمهارات الفهم الجید شیئ یدعو للفخر.
65	أتلقى ثناءاً من زملائی على قدرتی على فهم مضمون ما أقرأ.
66	من المهم لدى أن أکون قادراً على فهم ما أقرأ من نصوص.
67	أحرص على العمل بجد وإجتهاد لتحسین قدرتی على فهم النصوص المقروءة.
68	أحرص علی عدم ملاحظة زملائی لضعف قدرتی على فهم المقروء.
69	تواجهنی صعوبة فی تقدیم بعض الإفتراضات حول النص المقروء عقب الإنتهاء من قراءته.
70	یصعب علیَ تقویم فهمی للنصوص بعد قراءتها.
71	إذا ما داومت علی القراءة فإن قدرتی علی فهم ما أقرأ سوف تتحسن.
72	أثناء قراءتی لأحداث النص یمکننی تغییر طریقة تفکیری حتى أستوعب أفکاره.
73	أعزز مهارات الفهم لدی من خلال قراءاتی للموضوعات المتنوعة.
74	أفهم عنوان النص حتى أتمکن من استیعاب أحداثه.
75	تواجهنی صعوبة فی تقییم مهاراتی فی فهم النص عندما یصعب علیَ إستیعابه.
76	أعدل مهارات الفهم المطلوبة لاستیعاب النص وفقاً لأحداثه.
77	أُحسن مهاراتی فی الفهم بسهولة.
78	أبذل قصارى جهدی لفهم أفکار النص أثناء القراءة.
79	أُحفز نفسی باستمرار على فهم ما أقرأ من نصوص.
80	یصعب علیَ مراجعة المعلومات الواردة فی النص عندما تکون غیر واضحة.

133

References