بناء اختبار محکي المرجع لمناهج البحث لطلبة کلية التربية باستخدام نظرية الاستجابة للمفردة – نموذج راش

بناء اختبار محکی المرجع لمناهج البحث لطلبة کلیة التربیة باستخدام نظریة الاستجابة للمفردة – نموذج راش

د. طلال سعد المطیری

(دکتوراه فی القیاس والتقویم التربوی – دولة الکویت)

 

الملخص

          تعد الاختبارات محکیة المرجع من أهم المقاییس التی تساعدنا فی قیاس الأهداف السلوکیة بغرض التعرف على مدى إتقان أو کفاءة الفرد فی مهارة ما. هدفت هذه الدراسة إلى بناء اختبار مرجعی المحک لقیاس الکفاءة والمهارة البحثیة لدى طلبة کلیة التربیة باستخدام نظریة استجابة الفقرة. حیث تم بناء اختبار محکی المرجع تتمحور فقراته حول مجالات عدة متعلقة بالبحث العلمی مثل: أنواع البحث حسب المنهج والتصمیم، عناصر البحث، مصادر المعلومات للبحوث التربویة، المتغیرات، أنواع العینات، أدوات البحث التربوی، الخصائص السیکومتریة للبحث التربوی، والإحصاء. طبق الاختبار المکون من (40) فقرة على عینة مکونة من (362) طالب وطالبة من کلیة التربیة جامعة الکویت وکلیة التربیة الأساسیة بدولة الکویت. توصلت هذه الدراسة من خلال استخدام النموذج الأحادی إلى اختبار یتکون من (37) فقرة لقیاس المهارات البحثیة، حیث یتمتع بالصدق من خلال تطابقه مع فرضیات نموذج راش، بالإضافة إلى انه یتمتع بدرجة ثبات مرتفعة لکل من صعوبة الفقرة وقدرة الفرد.  وتوصی هذه الدراسة بالاستفادة من الاختبار المصمم من خلال تطبیقه على الطلبة المتقدمین للدراسات العلیا فی الکلیات التربویة من أجل تحدید کفاءة الطالب البحثیة وما إذا کان بحاجة إلى ساعات مکثفة من مادة مناهج البحث قبل البدء بالمواد التخصصیة.

الکلمات المفتاحیة: اختبار محکی المرجع، مناهج البحث، نظریة استجابة المفردة، نموذج راش،

Constructing a Criterion-Reference Test in Research Methods for Students in the School of Education by Using Item Response Theory – Rasch Model

Dr. Talal S. Almutairi

(PhD. in Educational Evaluation, Assessment and Effectiveness – Kuwait)

 

Criterion-referenced tests are administered to identify what students have learnt as compared to what they expected to learn and to identify how well they are progressing toward a specified performance level in a specific set of aims. The purpose of the present study was to construct a criterion-referenced test to measure the research knowledge and skills of students in the school of education. A 40-question test that had 4 answer choices for each question was administered to 362 students at Kuwait University d The Public Authority for Applied Education and Training. The test was designed using Item Response Theory, and its results showed that the responses to 37 of its questions fit the Rasch model’s assumptions and questions were located within the range of the Rasch model’s infit and outfit indicators. In addition, both the persons and items were highly reliable. Finally, this study indicates that the designed test is appropriate for measuring the research knowledge and skills of students applying for postgraduate studies and that such test can inform placement decisions or identify applicants who should be required to complete an intensive research-methods module.

Keywords: Criterion-Reference test, Research methods, Item Response Theory, Rasch model.

 

 

 

بناء اختبار محکی المرجع لمناهج البحث لطلبة کلیة التربیة باستخدام نظریة الاستجابة للمفردة – نموذج راش

د. طلال سعد المطیری

(دکتوراه فی القیاس والتقویم التربوی – دولة الکویت)

المقدمة

     الاختبار یشار إلیه بأنه مجموعة من الأسئلة، الهدف منها جمع إجابات الفرد للوصول إلى خاصیة سلوکیة أو عدد من الخصائص السلوکیة. ومن أهم مواصفات الاختبار الجید لقیاس سلوک الأفراد واستجاباتهم: الصدق، الثبات، والموضوعیة. لذلک، یسعى الباحثون فی مجال القیاس والتربیة وعلم النفس إلى الوصول دائماً إلى تقدیرات للأمر المراد قیاسه من خلال اختبار یتسم بالصدق والثبات والموضوعیة.

     وقد نشأت فکرة الاختبارات التحصیلیة الحدیثة (الموضوعیة) نتیجة الحاجة الماسة لقیاس الأهداف السلوکیة أما لتصنیف أو لمقارنة بین المفحوصین أو لتحدید مدى الإتقان أو الکفاءة، مثل تلک الاختبارات المستخدمة لمنح ترخیص لمهنة ما أو اجتیاز متطلبات اللغة. بالإضافة إلى تقویم البرامج التعلیمیة واتخاذ بعض القرارات ذات الصلة بها أو لإجراءات استطلاعیة لبعض الإنجازات التربویة (Mehrens & Lehmann, 1991). على عکس الاختبارات التحصیلیة التقلیدیة (المقالیة) التی لا تتسم فی غالب الأحیان بالموضوعیة فی الأعداد والتصحیح ولا توصف بالصادقة والثابتة (مراد وسلیمان، 2012).

     وقبل التطرق إلى أهداف هذه الدراسة والإطار النظری، نجد انه لا بد من توضیح الفرق بین الاختبارات المقننة standardised   وغیر المقننة non-standardised. ویوضح Thorndike & Thorndike-Christ (2010) أن الاختبارات المقننة تطبق على سیاق کبیر مثل مجموعة من المدارس أو فئة مجتمعیة معینة، لقیاس أهداف عامة مشترکة تشمل المعارف والمهارات من خلال بعض العبارات التی تقیس کل مهارة أو موضوع على حدة. وکل عبارة من هذه العبارات تم تحلیلها ومعالجتها إحصائیا لتأکد من أنها صادقة وثابتة قبل أن تکون جزء من الاختبار، لتمدنا بمعاییر الأداء لمجموعات مختلفة على نطاق واسع لتشمل المجتمع أو الدولة. أما الاختبارات غیر المقننة أو کما یطلق علیها فی بعض الأحیان اختبارات من صنع المعلم teacher-made test، أنما تقیس أهداف معینة خاصة بالفصل أو بالمدرسة أو مجموعة أفراد فی برنامج معین للحصول على معاییر أداء عینة محددة. حیث تبنى هذه الاختبارات على اختیار عدة عبارات لأجزاء معینة من المحتوى، وهذه العبارات من النادر جداً أن تکون تم مراجعتها ومعالجتها إحصائیا وبالتالی تفتقر إلى الثبات.

     والاختبار التحصیلی یختلف باختلاف کیفیة تفسیر نتائجه، أما محکیة المرجع criterion-referenced test أو معیاریة المرجع Norm-referenced test. الاختبارات محکیة المرجع هی تلک الاختبارات التی تقوم على تحدید محک معین (درجة معینة- درجة القطع) وتقارن مستوى المفحوص بالنسبة إلى ذلک المحک وفی الغالب تستخدم لقیاس مستوى الکفاءة الفردیة أو لتحدید ما یمتلک المفحوص من معارف ومهارات. أما الاختبارات معیاریة المرجع فهی تلک الاختبارات التی تحدد مستوى أداْء المفحوص وتسمح بمقارنته مع متوسط تحصیل قرنائه أی المجموعة التی طبق علیها الاختبار وفی الغالب یرکز هذا الاتجاه إلى تعیین الفروق الفردیة بین المجموعة المفحوصة (النجار، 2010).

     لذلک، فإن الأسس التی یقوم علیها الاختبار التحصیلی لحکم بناءه واستخدامه تسهم إسهامً مباشراً فی تحسین التعلم والتدریس، لأن الخلل فی بناءه وفی صحة استخدامه یمکن أن یؤثر على توجیه المفحوص وأیضاً على القرارات التی ممکن أن تتأخذ استناداً علیه. على سبیل المثال، ممکن للاختبار أن یساعد على توجیه انتباه المفحوصین نحو کل المجالات الهامة، ومن الممکن أن یوجه ترکیزهم على محتوى المنهج والاکتفاء بالدراسة السطحیة دون الفهم العمیق. وتوضح عید (2006) بعض أهم الأسس الهامة التی تجعل الاختبار مقیاساً صادقاً وثابتاً، أن یکون الاختبار قیاساً لنواتج محددة ومتنوعة للتعلم، أن تکون العینة ممثلة أی بمعنى عینة محددة للسلوک المراد قیاسه، إن یکون نوع الأسئلة مناسب لاستدعاء الاستجابة المرغوبة، وأخیراً تحدید الغرض من الاختبار مثل للقبول بدایة العام الدراسی، أو اختبارات بنائیة أثناء عملیة التعلیم أو نهائیة، أو تشخصیة للتعرف على الصعوبات.

مشکلة الدراسة

     تعد التجارب العربیة فی مجال تطویر الاختبارات محکیة المرجع محدودة نوعاً ما من حیث بناء الاختبارات والتحلیلات الإحصائیة وکیفیة التفسیر والاستخدام کما أشار الحموری والکحلوت (2009).  وإننا نعانی کمجتمعات عربیة من بعض المشاکل التی یکون سببها البناء التراکمی للمعرفة. فمن واقع التجربة الشخصیة وجدنا عدداً لا یستهان به من طلبة الماجستیر فی کافة العلوم التربویة یعانون من ضعف الحصیلة المعرفیة تجاه مهارات البحث العلمی وتطبیقاته على الرغم من إن مقرر مناهج البحث یعتبر مقرراً إلزامیاً فی مرحلة البکالوریوس لطلبة التربیة فی شتى البلدان العربیة. لذلک تولدت الفکرة ببناء اختبار محکی المرجع لمادة مناهج البحث حتى یتم التمییز بین الطلبة ذوی الخلفیة البحثیة الجیدة وبین الطلبة الذین یفتقرون للأساسیات البحثیة بقصد إعطائهم بعض الساعات أو المقررات التکثیفیة لعلاج المشاکل ولتفادی وقوع الأخطاء البحثیة فی المراحل المتأخرة فی برنامج الماجستیر (إعداد الاطروحة)، أو من الممکن استخدامه فی انتقاء الطلبة فی مرحلة القبول فی برامج الدراسات العلیا.   

   وسعت هذه الدراسة للإجابة عن الأسئلة التالیة:

1- ما مدى تحقق بیانات الاختبار المصمم لافتراضات نموذج راش؟

2- ما تقدیرات معالم صعوبة فقرات الاختبار المصمم وفق نموذج راش؟

3- ما الخصائص السیکومتریة للاختبار المصمم؟

 

هدف من الدراسة

   تهدف الدراسة الراهنة إلى بناء اختبار مرجعی المحک لمادة مناهج البحث لطلبة کلیة التربیة المقبلین على الدراسات العلیا باستخدام نظریة استجابة الفقرة – نموذج راش، ذی درجة عالیة من الصدق والثبات یمکن استخدامه من قبل کلیة التربیة لتحدید مستوى الطلبة بمهارات البحث العلمی.

   حیث تصمیم اختبار محکی المرجع لمناهج البحث قبل البدء فی برنامج تعلیمی معین (الماجستیر) یعد الخیار الأمثل من حیث نوعیة الاختبار، کما أشار کل من النجار (2010) و مراد وسلیمان (2012) إلى أن الاختبارات محکیة المرجع تعد أفضل الخیارات فی عدة حالات من ضمنها مرحلة القبول فی برنامج تعلیمی بغرض التأکد من توافر الحد الأدنى من المستوى المطلوب للبدء لدى المتقدم.

أهمیة الدراسة

     تکتسب هذه الدراسة أهمیتها، فی إنها ستوفر للقائمین على برامج الدراسات العلیا فی الکلیات التربویة معلومات تساعد فی اتخاذ القرارات المناسبة تجاه الطلبة، أما من خلال انتقاء الأکفاء منهم أو التصنیف بین الطلبة حسب الحاجة إلى ساعات مکثفة لمناهج البحث لتفادی أی أخطاء غیر مقبولة من طالب الماجستیر نتیجة ضعف الخلفیة البحثیة. 

     کما إنها تکتسب أهمیتها فی کونها تتناول جانباً علمیاً مهماً فی العملیة التربویة وذلک من خلال بناء اختبار محکی المرجع وفقاً للنظریة الحدیثة فی مناهج البحث لطلبة کلیة التربیة، حیث یمکن إن یستخدم فی تشخص مواطن القوة ونقاط الضعف وتوفیر معلومات عن مستویات الطلبة.

الإطار النظری والدراسات السابقة

     الاختبارات أما محکیة المرجع أو معیاریة المرجع. واتجه البعض من الباحثین وعلماء القیاس إلى توجیه الانتقادات تجاه نوع من التفسیر مقابل أخر. فنجد البعض نقل أو تحدث عن الاختبارات معیاریة المرجع أنها تصنف الأفراد حسب مراکزهم النسبیة وترکز على تبیان الفروق الفردیة بغض النظر عن مدى تمکن أو إتقان الفرد للهدف السلوکی المراد قیاسه. بینما محکیة المرجع تقوم على قیاس المفحوصین بشکل فردی وصولا إلى تقویم البرنامج أو سیاق معین.

     بینما نرى إن الاختبار کان محکیاً أو معیاریاً لکل منهما إیجابیات بحد ذاته، حیث إن کل اختبار یخدم الهدف المراد تحقیقه أو قیاسه مثل عندما نرید إصدار أحکام على الطلبة للوصول إلى تصنیف أو ترتیب (الأول فالثانی) أو مقارنة مستوى الطلبة بین بعضهم البعض نجد لا بدیل عن الاختبار مرجعی المعیار. لذلک، نرجح الرأی القائل لکل منهم فوائد حسب الغرض من الاختبار واستخدامه والتفسیر المراد الوصل إلیه.

     ولعل التوصیف المذکور من قبل Bond (1996) أدق وأوضح فی هذا الخصوص حیث توضح أن الاختبارین المحکی والمعیاری عبارة عن قسمین منفصلین ولکل منهما غرض مختلف ومحتوى مختلف وتوصیف للنتائج مختلف ولکل منهما ممیزات حسب الاستخدام وکل منهما یمکن أن یصمم على إنه اختبار مقنن Standardised. حیث توضح الباحثة أن أهم الأسباب لاختیار الاختبار معیاری المرجع هو تصنیف الطلبة وتسلیط الضوء على نتائج الطلبة بمقارنتهم مع بعضهم البعض. فعلى سبیل المثال، عندما یرید المعلم اختیار المتمیزین من بین الطلبة للمشارکة فی برامج معینة تتطلب قدرات عالیة مثلاً فی القراءة أو الریاضیات فإن المعیاری المرجع یمکن یخدم هذا الغرض. بینما على الجانب الآخر الاختبار المحکی یعطی تفاصیل عن الطالب أو المفحوص لوصول لحکم حول کفاءته ومدى تحقیق الأهداف السلوکیة التی یهدف الاختبار لنظر إلى تحققها عند کل طالب على حده. وتشیر أیضاً إن محتوى الاختبار هو اهم جزء من الاختلافات بینهم حیث المعیاری المرجع یبنى على اختیار محتوى الذی یرکز على تصنیف وترتیب مستویات الطلبة من الأعلى إلى الأدنى، بینما المحکی یعتمد على اختیار محتوى یعکس إلى أی مدى نتائج التعلم والمعرفة لدى المفحوص تحققت ویتم اختیارها وفقها لأهمیتها فی المنهج أو الموضوع. وبالتالی لک منهما اختیار وللتفضیل بینهم یجب یراعى الغرض والمحتوى والتفسیر للاختبار.

     ویتوافق رای Bond  مع رای من سبقه Ornstein (1993) الذی تطرق إلى توضیح إن لکل اختبار فوائد مرجوة وأضاف ما یعد میزة أو عیب للاختبارین على حد سواء، هو أن الاختبار معیاری المرجع لابد إنه یطبق على عینة کبیرة للمقارنة بینهم بینما الاختبار محکی المرجع یمکن إن یطبق على عینة صغیره أو یطبق بشکل فردی على المفحوص. ولذلک ترى Bond (1996) أن الاختبار معیاری المرجع قد یعاب علیه إن إجراءاته التطبیقیة تتطلب تکلفه مادیة اعلى من الاختبار محکی المرجع الذی یمکن إن یطبق بشکل فردی أو عینة بسیطة.

     ویدعم ذلک کل من Bachman (2004)، Brown  (2005 ؛ 2012) ، Brown & Hudson (2002) إنه الاختبارات المعیاریة والمحکیة تختلف من التصمیم الذی یشمل اختیار المحتوى وصیاغة الفقرات وترتیب الفقرات إلى أجراء الاستطلاع على الاختبار ومن ثم الاختلاف یستمر فی تحلیل الفقرات وقیاس صدقها وثباتها وصولاً إلى النتائج النهائیة. ونستنتج من آرائهم، مفاضلة نوع على الآخر یکون استناداً على التفسیر المراد الوصل إلیه،  ولا نرجح القول إن المعیاری أفضل من المحکی ولا عکس ذلک.

     والسؤال المطروح بعد حسم الممیزات لکل النوعین، هو ماهی استراتیجیة بناء اختبار محکی المرجع للوصول إلى اختبار جید. یوضح علام (2001) إن هناک مجموعة من الخطوات لا بد أن تؤخذ بعین الاعتبار عند القیام ببناء اختبار محکی المرجع. أولا، لا بد من إن یکون النطاق السلوکی الذی یهدف الاختبار لقیاسه محدد حتى یکون هذا بمثابة الإطار المرجعی لتشار إلیه علامة الفرد فی الاختبار. ثانیاً، تحلیل النطاق السلوکی إلى مکوناته من معارف ومهارات أی بمعنى تحدید المکونات أو المتطلبات السلوکیة التی لا بد إن تکون متوفرة لدى المفحوص لکی یشار إلیه بالکفاءة أو امتلاکه للمهارات الرئیسیة المقاسة من الاختبار. ثالثاً، تحدید الأهداف السلوکیة المتعلقة بتلک المکونات أو المتطلبات بحیث یمکن قیاسها من خلال مفردات الاختبار. رابعاً، تکوین مواصفات الاختبار بشکل تفصیلی ودقیق التی تشمل مفردات الاختبار وخصائص الاستجابات والتعلیمات ودرجات المحک للوصل إلى کتابة مفردات متجانسة وبناء متوازی ومتکافئ. خامساً، تجمیع المفردات وتنسیقها فی ضوء الأهداف المراد قیاسها. سادساً، تطبیق استطلاعی للاختبار لمعرفة مدى ملائمة الاختبار للمفحوصین. سابعاً، المعالجة الإحصائیة للتحقق من صدق الاختبار وثبات درجاته والحکم على أن المفردات تفی بالخصائص المرجوة. 

     ویتفق کلاً من الحموری والکحلوت (2009) مع هذه الخطوات من حیث المضمون من خلال دراسة تم إجراءها لتقدیم استراتیجیة محددة لبناء اختبارات محکیة المرجع. أولاً، إعداد مواصفات تفصیلیة شاملة للاختبار تشمل تحدید الغرض والمحتوى والمجموعة التی یطبق علیها الاختبار. ثانیاً، إعداد الفقرات الاختباریة وفقاً للخطوات التالیة بناء الفقرات بوصفها أمثله على مواصفات الفقرات وکل هدف من مجموعة الأهداف، ومن ثم عرض هذه الفقرات ومواصفاتها على فریق مختص للحکم علیها، ویلی تلک الخطوة تقویم وضوح تلک الفقرات من خلال تجریبها على عینة بسیطة. ثالثاً، مراجعة الفقرات الاختباریة وتصدیقها من خلال المراجعة المنطقیة والمعالجة الإحصائیة، المنطقیة من خلال التأکد من ملائمة الفقرات لمعاییر البناء بالأدب التربوی والتحقق من اتساقها مع مواصفات الفقرة للاطلاع على أن فقرات الاختبار تضم الأهداف المراد قیاسها، ومراجعة الوزن النسبی فی قیاس المجال السلوکی وصدق المحتوى من خلال تقدیرات المحکمین. أما المعالجة الإحصائیة فی تبیان الثبات والوصول إلى مؤشرات الصدق والتأکد من معامل الصعوبة والتمییز وفاعلیة الاختبار.

     وبالانتقال إلى أسالیب القیاس المستخدمة فی الاختبارات محکیة المرجع نجد أن هناک طریقتین وهما النظریة التقلیدیة أو الکلاسیکیة Classical Test Theory والنظریة الحدیثة المعروفة بنظریة الاستجابة للمفردة Item Response Theory.

     النظریة الکلاسیکیة یمکن اختصارها بأنها توزیع الدرجات التی یحصل علیها المفحوص على بعد القدرة التی یقیسها الاختبار على المنحى الاعتدالی، الذی یعتمد تماماً على مدى صعوبة أو سهولة الفقرات بالنسبة للمفحوصین وعلى مدى تمییز کل فقرة بین المستویات المختلفة للقدرة التی یهدف الاختبار لقیاسها (النجار، 2010). بینما النظریة الحدیثة تقوم على الافتراض بأن إجابة المفحوص على الفقرة تتحدد فی ضوء السمات الکامنة التی تمثل قدرة المفحوص، وتلک العلاقة بین أداء المفحوص وقدرته ویمکن أن توصف من خلال منحى خصائص الفقرة الذی یعتمد على عدة أنواع من المعالم وهی الصعوبة والتمییز والتخمین للفقرة (النجار، 2010 ؛ مراد وسلیمان، 2012). ومن الافتراضات التی تستند علیها نماذج النظریة الحدیثة-السمات الکامنة: فرض أحادیة البعد والتی تعنی وجود قدرة واحد فقط ممکن إن تفسر أداء المفحوص بالاختبار. استقلالیة الفقرة تعنی إن استجابة المفحوص للفقرة لا تتأثر باستجاباته على فقرات أخرى. منحنى خاصیة الفقرة المتعلق بوصف العلاقة التی تربیط بین احتمالیة إجابة المفحوصین بجمیع مستویاتهم المختلفة إجابة صحیحة عن الفقرة وبین القدرة التی تقیسها مجموعة فقرات الاختبار، ویتم توصیف المنحى من خلال معامل الصعوبة والتمییز والتخمین. وأخیراً عامل التحرر من السرعة أی بمعنى السرعة لا تعد عامل مؤثر فی إخفاق المفحوص فی اختیار الإجابة الصحیحة بل قدرته هی المؤثرة (Hambleton & Swaminathan, 1985). ومن نماذج هذه النظریة: النموذج اللوجستی ثلاثی المعالم، ثنائی المعلم، وأحادی المعلم کما أوضحتها الحاج (2016):

أحادی المعلم: هو النموذج المعروف باسم العالم الدنمارکی راش والذی یشیر إلى إن فقرات الاختبار تختلف فی مدى صعوبتها فقط ولکن تتجانس وتتساوى فی التمییز بین مستویات المفحوصین ولا یفترض وجود التخمین.

ثنائی المعلم: وهذا النموذج یفترض إن فقرات الاختبار تختلف فی نتائج معلم الصعوبة ومعلم التمییز ویفترض هذا النموذج إن المفحوصین لا یلجأون التخمیین وسیلة عند الإجابة.

ثلاثی المعلم: فی هذا النموذج یتم وضع معادلة تضم ثلاثة معالم لدرجة المفحوص أی بمعنى الفقرات تختلف فی کل معلم، تختلف فی الصعوبة والتمیز والتخمین.

    والجدیر بالذکر هنا، إن النظریة الکلاسیکیة تعرضت لکثیر من النقد والذی تمثل معظمه الإشارة إلى وجود قصور فی الصدق والثبات وظهور بعض المشکلات المصاحبة للاختبار مثل حذف فقرات الاختبار غیر ممیزة بین أفراد العینة بغض النظر عن قیمتها (مراد وسلیمان، 2012 و عید، 2004). ونجد ذلک فی الدراسات التی قامت على مقارنة بین النظریة الکلاسیکیة والنظریة الحدیثة على سبیل المثال أبو هاشم (2006) وجد إن النظریة الحدیثة متمثلة بنموذج راش أدق فی تحقق خطیة التدرج وأحادیة القیاس واستقلالیته، ونظرا لما تتمیز به أداة القیاس من خلال استخدام نموذج راش بالموضوعیة، یدعم الباحث الرأی المتمثل بإن استخدام نماذج السمات الکامنة یمکن إن تتغلب على النقد المصحوب للنظریة الکلاسیکیة. وتظهر دراسة Magno  (2009) إن هناک بعض القیود على النظریة الکلاسیکیة مقابل بعض المزایا للنظریة الحدیثة تتمثل فی إن معامل الصعوبة من الممکن إن لا یتغیر عبر العینات ومعامل الصعوبة أکثر استقراراً عبر أشکال الاختبارات المختلفة باستخدام النظریة الحدیثة، بالإضافة إلى  إن ثبات الاتساق الداخلی للاختبار مستقر عبر العینات من خلال النظریة الحدیثة مقارنة بالنظریة الکلاسیکیة.  وأیضاً وجد کلا من Alkhadher & Albursan (2017) من خلال دراسة شملت 2674 طالب للمقارنة بین دقة النظریة الکلاسیکیة والحدیثة ووجدوا إن النظریة الحدیثة أدق من النظریة الکلاسیکیة فی قیاس قدرة المشارکین وإن معامل الصعوبة یختلف بین النظریتین لذلک یؤصون بتطویر الاختبارات استناداً على النظریة الحدیثة من خلال نماذج الاستجابة للفقرة. بینما یرى کلاً من Jabrayilov, Emons & Sijtsma (2016) من خلال مقارنتهم لنظریة الکلاسیکیة والحدیثة إن نظریة الاستجابة للفقرة تتفوق على النظریة الکلاسیکیة شرطی إن یکون الاختبار متکون من 20 فقرة على الأقل لکن بالنسبة للاختبارات القصیرة فالنظریة الکلاسیکیة أفضل فی تحدید التغیر أو القدرة لدی المفحوص. 

     وهناک عدة دراسات تتشابه مع موضوع الدراسة الحالیة المتعلق ببناء اختبار محکی المرجع للمرحلة الجامعیة. أولاً، دراسة قام بها أبو هاشم (2006) التی هدفت إلى المقارنة بین النظریة الحدیثة (نموذج راش) والکلاسیکیة لبناء اختبار محکی المرجع لقائمة المداخل الدراسیة لدى طلاب المرحلة الجامعیة. توصل من خلال دراسته إلى اختبار محکی یشتمل فی صورته النهائیة على (21) فقرة لقیاس مداخل الدراسة تشمل مدخل العمیق والسطحی والاستراتیجی بالإضافة إلى بعض الجوانب ذات التأثیر فی التعلم مثل ترابط الأفکار، استخدام الأدلة والبراهین، والدافعیة الداخلیة. توصل من خلال الاختبار إلى إن هناک فروق بین الطلبة ذوی التحصیل المتدنی والتحصیل المرتفع فی المرحلة الجامعیة فی مداخل الدراسة لصالح ذوی التحصیل المرتفع. وعالج السامرائی والخفاجی (2012) المشکلة المترتبة على عدم وجود اختبار تحصیلی محکی المرجع لمادة علم النفس الخواص لطلبة کلیة التربیة فی القسمین التربوی والنفسی. حیث قاما بعمل اختبار محکی المرجع باستخدام نموذج راش وتوصلا إلى اختبار مکون من (125) فقرة ذات استقلالیة قیاسیة وحقق درجة عالیة من الثبات والاختبار قادر على التمییز بین الطلبة من خلال عینة شملت 349 طالبة وطالبة فی الجامعات العراقیة. ودراسة کلاً من هادی ومراد (2013) التی هدفت إلى بناء اختبار لکفایات اللغة العربیة لقبول الطلبة فی برنامج الدراسات العلیا فی الکلیات الإنسانیة بجامعة الکویت حیث تضمن الاختبار ثلاثة مجالات شملت القدرة على الفهم، والتعبیر، والتفکیر. طبق الاختبار على عینة تجریبیة وعینة الدراسة التی شملت 335 طالب وطالبة وأسفرت النتائج باستخدام نموذج راش إلى اختبار جید یتمتع بالثبات ویتکون من (81) فقرة لقیاس قدرات الأفراد.     

     وقام الشریفین (2006) بدراسة هدفت إلى تقدیر الخصائص السیکومتریة لاختبار محکی المرجع فی القیاس والتقویم التربوی باستخدام النظریة الحدیثة کإطار تحلیلی (نموذج راش). شملت العینة على 222 طالب وطالبة موزعین على أربعة شعب دراسیة. توصل الباحث إلى اختبار مکون من (37) فقرة بصورته النهائیة، وبینت نتائج الدراسة أن قیمة دالة المعلومات للاختبار تقدم أکبر کمیة من المعلومات عند مستویات القدرة المتوسطة وأقل منها بالنسبة للمعلومات عن مستویات القدرة العالیة والمتدنیة. وقامت أیضاً علی (2012) بدراسة تهدف إلى بناء اختبار تحصیلی محکی المرجع لمقرر القیاس والتقویم فی التربیة باستخدام نموذج راش وشملت عینة 426 طالب وطالبة من کلیة التربیة جامعة دمشق. توصلت الباحث إلى اختبار تحصیلی لمقرر القیاس والتقویم یشمل (89) فقرة یتمتع بدرجات عالیة من ثبات المفردة وثبات الأفراد وبینت الباحثة أن الاختبار یقدم أکبر کمیة معلومات عن مقرر القیاس والتقویم فی التربیة عند مستویات القدرة المتوسطة وتنخفض عند المستویات العالیة والمتدنیة من خلال استخراج قیمة دالة المعلومات. وعمل أیضاً Almusawi  (2016) على بناء اختبار محکی المرجع لمادة القیاس والتقویم التربوی على عینة 348 طالباً فی جامعة البحرین، ومن خلال توظیف نظریة الاستجابة للمفردة، توصل من خلاله إلى اعتماد اختبار محکی یتکون من (31) فقرة وفقاً لنموذج راش یتمتع بدرجة من الثبات للإفراد ولفقرات الاختبار ویقدم أکبر کمیة من المعلومات عن مستویات القدرة المتوسطة.

     ونجحت الکساسبة (2013) فی بناء اختبار محکی المرجع لقیاس مدى إتقان طلبة الدراسات العلیا فی جامعة مؤتة- الأردن لکفایات البحث العلمی. حیث قامت الباحثة بإعداد اختبار مکون من (40) فقرة طبق على 300 طالب وطالبة فی الجامعة. ووجدت الباحثة من خلال الاختبار إن هناک فروق بالکفاءة بین الطلبة لصالح طلبة الدکتوراه ثم الماجستیر ثم الدبلوم ونتج عن البحث تحدید القدرة البحثیة لطلبة الجامعة على أنها متدنیة حیث لم تتجاوز نسبة الطلبة الذین تجاوزوا درجة القطع 31%.  وعمل الطراونة (2016) على بناء اختبار محکی المرجع فی الإحصاء التحلیلی لطلبة الدراسات العلیا فی الجامعات الأردنیة الحکومیة باستخدام النظریة الحدیثة (نموذج راش) وشملت الدراسة على عینة 319 طالب وطالبة فی مرحلة الماجستیر. توصل الباحث إلى اختبار مکون من (36) فقرة یتمتع بدلالات صدق وثبات مقبولة، حیث أوصى الباحث على اعتماد على الاختبار فی تقویم برامج الدراسات العلیا والتحقق أیضا من خصائصه باستخدام النموذج الثنائی والثلاثی المعلمة. بینما قام Alhabashneh & Najjar (2017) بدراسة تهدف إلى بناء اختبار محکی المرجع لقیاس الکفایات البحثیة والإحصائیة شملت عینة 275 فی الجامعات الأردنیة الحکومیة، حیث توصل الباحثین إلى اختبار یتکون من (45) فقرة على درجة من الثبات، وأظهر الاختبار فروق بین امتلاک الطلبة للکفایات حسب المرحلة الدراسیة لصالح طلبة الدکتوراه وأوضحت الدراسة إلى وجود تدنی واضح فی إتقان طلبة الدراسات العلیا فی الجامعات الأردنیة للکفایات البحثیة والإحصائیة.

     قامت الحاج (2016) ببناء اختبار تحصیلی محکی المرجع لمقرر علم النفس التربوی وفق نموذج راش الأحادیة لنظریة الاستجابة للمفردة. حیث صممت الباحثة اختبار مکون من (50) فقرة حذف منها (25) فقرة غیر مطابة مع النموذج المستخدم استناداً على عینة قوامها 246 طالبة من جامعة أم القرى- السعودیة. حیث توصلت الباحثة من خلال الاختبار بصورته النهائیة إلى دلالات من الثبات ومستوى صعوبة متوسط.

     ومن خلال عرض هذه الدراسات نجد البعض منها اهتمت ببناء اختبار محکی المرجع لعدة مقررات علمیة خاصة بکلیة التربیة ذات أهمیة کبرى لمخرجاتها مثل مقررات القیاس والتقویم وعلم النفس التربوی، بینما نجد البعض الاخر من هذه الدراسات اتجه نحو بناء اختبار محکی المرجع یخدم الکلیات الجامعیة فی التعرف على الکفاءة والتمیز بین الطلبة مثل اختبار الکفاءة اللغویة – اللغة العربیة والمهارات البحثیة والاحصائیة.

    وتختلف تلک الدراسات فی نوع القیاس المستخدم لبناء الاختبارات المحکیة فنجد على سبیل المثال دراسة هادی ومراد (2006) والحاج (2016) استخدما النظریة الحدیثة متمثلة بنموذج راش لبناء الاختبار، وعلى الجانب الأخر نجد کلاً من الکساسبة (2013) و Alhabashneh & Najjar (2017) استخدما النظریة الکلاسیکیة للوصول الى اختبار محکی المرجع.

    ونجد الاختلاف بین الدراسة الحالیة وما یشابهها من الدراسات السابقة مثل دراسة الکساسبة (2013) التی تطرقت إلى الکفاءة البحثیة باستخدام أسلوب القیاس الکلاسیکی فی بناء الاختبار المحکی بینما الدراسة الحالیة اعتمدت نموذج راش-النظریة الحدیثة لبناء اختبارها المتعلق بمناهج البحث. وهذا الاختلاف أیضاً ینطبق على دراسة Alhabashneh & Najjar (2017) التی اهتمت ببناء اختبار محکی المرجع للکفایات البحثیة والاحصائیة معاً وفقاً للنظریة الکلاسیکیة.

المنهج وإجراءات الدراسة

مجتمع الدراسة وعینتها:

     یتکون مجتمع الدراسة من طلبة وطالبات الکلیات التربویة فی دولة الکویت (کلیة التربیة-جامعة الکویت وکلیة التربیة الأساسیة فی الهیئة العامة للتعلیم التطبیقی والتدریب). حیث هؤلاء الطلبة والطالبات المتوقع تخرجهم سوف یکون توجههم إلى السلک التعلیمی وإتمام مرحلة الدراسات العلیا لاحقا. ونظراً للعدد الکبیر من الطلبة والطالبات فی تلک الکلیات یصعب تطبیق الاختبار علیهم جمیعاً، لذلک تم اختیار عینة من الطلبة المتوقع تخرجهم (أی بالسنوات الأخیرة). وتنقسم العینة إلى قسمین: العینة التجریبیة شملت 52 طالب وطالبة من کلیة التربیة جامعة الکویت فی الفصل الدراسی الثانی من العام 2014-2015 لطلبة وطالبات مقرر حلقة بحث (المتطلب الأخیر قبل التخرج). وعینة المطابقة مع نموذج راش التی تم تطبیق الاختبار علیها بعد تجریبه وحذف بعض الفقرات وتتکون من 362 طالب وطالبة فی کلیة التربیة جامعة الکویت وکلیة التربیة الأساسیة بالتعلیم التطبیقی (متوقع تخرجهم- مقرر حلقة بحث) فی فصلین دراسیین مختلفین فی العام 2014-2015 والعام 2016-2017. وهذا التباین الزمنی البسیط یعود لصعوبة تطبیق البحث نظراً لعدم تفرغ الباحث وانشغاله فی عدة أمور بحثیة أخرى منها أعداد أطروحة الدکتوراه.

أداة الدراسة:

     لبناء الاختبار المستخدم فی هذه الدراسة تم الاسترشاد بالدراسات السابقة والباحثین الذین تطرقوا إلى خطوات بناء اختبار محکی المرجع ووضحوا الأسس لذلک مثل علام (2001)، عید (2006)، و الحموری والکحلوت (2009). بالبدایة تم تحدید الغرض من الاختبار وهو قیاس قدرة الأفراد المقبلین على الدراسات العلیا فی المهارات والکفایات البحثیة. ومن ثم قام الباحث بتحدید المحتوى المراد قیاسه وذلک من خلال طریقتین، الأولى بالرجوع إلى توصیف مقرر مناهج البحث والکتب المعتمدة لتدریس الطلبة فی کلیة التربیة-جامعة الکویت وکلیة التربیة الأساسیة للتحدید محتوى الاختبار ومعرفة الأهداف السلوکیة التی لا بد إن تتوفر فی الفرد الذی اجتاز المقرر بنجاح. أما الطریقة الثانیة، تم التواصل مع بعض أساتذة مقرر مناهج البحث فی الکلیتین فی دولة الکویت وأیضا بعض الأستاذة فی جامعة الدمام (سابقاً) والملک فیصل والملک سعود فی المملکة العربیة السعودیة للأخذ بآرائهم تجاه المحتوى وتحدید المحاور الأساسیة التی یتضمنها الاختبار وهی (أنواع البحث حسب المنهج والتصمیم، عناصر البحث، مصادر المعلومات للبحوث التربویة، المتغیرات، أنواع العینات، أدوات البحث التربوی، الخصائص السیکومتریة للبحث التربوی، الإحصاء).

     ومن ثم صاغ الباحث الأهداف السلوکیة لکل تلک المحاور الأساسیة التی تتعلق بالمحتوى المراد قیاسه، ومن ثم تم صیاغة (50) فقرة اختباریة من نوع الاختیار المتعدد التی تتکون من أربع بدائل استناداً على الأهداف السلوکیة الرئیسیة والفرعیة (المساعدة). ومن ثم قام الباحث بالتحقق من صدق المحتوى من خلال عرضة على مجموعة مکونه من (6) أعضاء هیئة تدریس فی الکلیتین من الذین لدیهم الخبرة البحثیة والبعض منهم متخصص فی القیاس والتقویم بالإضافة إلى الخبرة فی تدریس الطلبة لمقرر مناهج البحث لإبداء رأیهم فی فقرات الاختبار، من حیث وضوح فقراته وسلامتها اللغویة ومدى ملاءمتها لقیاس أهداف السیاق. وقدم قام الباحث بإجراء بعض التعدیلات على متن بعض الفقرات وبدائلها لتکون أکثر ملائمة من الناحیة الفنیة والعلمیة وذلک استناداً على ملاحظات المحکمین التی شملت فقط بعض التعدیلات لأغراض السلامة اللغویة والتغیرات لبعض بدائل الفقرات للوصول الى صیاغة أوضح وأدق. ومن خلال رأی المحکمین أیضاً أتضح إن الاختبار لم یحتوی على عبارات مکررة أو غیر مناسبة للأهداف السلوکیة. 

التجربة الاستطلاعیة

     طبق الاختبار بصورته الأولیة التی تحتوی على (50) فقرة تشمل المحاور الرئیسیة سالفة الذکر على عینة 57 طالب وطالبة فی کلیة التربیة فی جامعة الکویت من خارج عینة الدراسة والمقیدین فی مقرر حلقة بحث المتطلب الأخیر للتخرج. وتلخص الهدف من هذه التجربة الاستطلاعیة ما یلی: التعرف على مدى ملائمة موضوعات الاختبار وأسئلة للمفحوصین، التعرف على مدى وضوح تعلیمات الاختبار والبیانات الوارد فیه للمفحوصین، معرفة الوقت الکافی لتطبیق الاختبار، حساب الخصائص السیکومتریة.

     بعد الحصول على إجابات الطلبة تم استبعاد خمس طلبة تحتوی أوراق إجاباتهم على اختیار أکثر من بدیل لکل فقرة، وبالتالی تکون العینة التجریبیة النهائیة 52 طالب وطالبة. وقدم تم استخدام برنامج SPSS لتحلیل البیانات لاختبار (50) فقرة لتوضیح معامل الصعوبة ومعامل التمییز وفقاً للنظریة الکلاسیکیة. تم حذف (10) فقرات من الاختبار لان الباحث احتفظ بالفقرات التی معامل صعوبتها یتراوح بین (0.34 – 0.84)، والاحتفاظ بالفقرات التی کان قیم معامل التمییز لها أکثر من (30.)، مثلما أوضح کلاً من مراد وسلیمان (2012) و عید (2006) معاییر معامل الصعوبة والتمییز للحکم على ملائمة السؤال. وبالتالی تم الاحتفاظ (40) فقرة، کما لم تشکو العینة من بعض النقاط المتعلقة بالصیاغة اللغویة للاختبار أو عدم وضوح الاختبار بشکل عام. کم أن متوسط زمن الإجابة على الاختبار بلغ 50 دقیقة.

     بعد أن أصبح عدد الفقرات (40) فقرة تم حساب معاملات الارتباط بین المفردات والدرجة الکلیة للإشارة إلى صدق الاتساق الداخلی للاختبار. ووجد إن جمیع معاملات ارتباط المفرد بالدرجة الکلیة للاختبار دالة عند مستوى (0.01) مما یدل على أن جمیع المفردات تنتمی له. وفیما یتعلق بحساب ثبات الاختبار تم استخدام معامل الفا کرونباخ (0.88) الذی یوضح إن الاختبار یتمتع بدرجة ثبات عالیة.

نتائج الدراسة

     بعد تصحیح الاختبار وإعطاء الإجابة الصحیحة (1) والإجابة غیر الصحیحة عن الفقرة (0). وفیما یلی استعراض للبیانات الإحصائیة التی أسفر عنها تحلیل استجابات العینة على فقرات الاختبار وذلک باستخدام برنامج  SPSS v.24 والخاصیة المضافة Essential extensions for Rasch in SPSS.

السؤال الأول: ما مدى تحقق بیانات الاختبار المصمم لافتراضات نموذج راش؟

     کخطوة من خطوات تطبیق نموذج راش قبل التحلیل یتوجب حذف المفحوصین الحاصلین على الدرجة النهائیة أو صفر لعدم مناسبة الاختبار لقدراتهم، ثم یتم حذف الفقرات التی أجابها جمیع الأفراد إجابة صحیحة أو أخطى فیها جمیع المفحوصین (کاظم، 1988). ومن خلال هذا الاختبار لم یحصل أی مفحوص على العلامة الکاملة (40) ولم یحصل أی مفحوص على صفر وکذلک لم یکن هناک أی فقرة جاوب علیها المفحصین جمیعهم بشکل صحیح أو خاطئ وبالتالی لم یتم استبعاد أی إجابات أو أفراد العینة وجمیعهم دخلوا فی التحلیل الأولی.

     تم حساب التقدیرات النهائیة لمعلمی صعوبة الفقرة وقدرة الأفراد، للتحقق من مطابقة قدرات الأفراد للنموذج ومطابقة فقرات الاختبار للنموذج من خلال استخدام الملائمة الداخلیة (Infit) والخارجیة (Outfit) عند مستوى +2، وتم تحلیل المطابقة وفق ثلاث مراحل:

     أولاً، وجدت نتائج التحلیل إن متوسط القدرة للأفراد لیس ببعید عن (0) وهو ما یفترضه النموذج، وبانحراف معیاری قریب من (1) وبالتالی تم تطبیق الملائمة الداخلیة والخارجیة حیث إن الأفراد التی تجاوزت قدرتهم (2) تم حذفهم من العینة والسبب یعود إن هؤلاء غیر مطابقین للنموذج وتبتعد استجاباتهم عن التوقعات حیث مستوى الصعوبة أکبر من قدراتهم والتخمین قد یکون سبباً وراء ذلک، وکان عددهم (5) أفراد. بینما الذین تعدت استجاباتهم (-2) تم حذفهم ویبلغ عددهم (4) والسبب المتوقع لعدم مطابقتهم هو قد یکون الحرص الشدید أو البط فی الإجابة أو الغش.  

     ثانیاً، وتم الإبقاء على (353) بنفس عدد فقرات الاختبار (40) لأجراء التحلیل الثانی المتعلق بتطابق الفقرات لنموذج راش. أسفرت النتائج اقتراب المتوسط الحسابی للصعوبة الفقرة من الصفر الافتراضیة و بانحراف معیاری قریب من (1) وهو ما یفترضه النموذج. ومن خلال الملائمة الداخلیة والخارجیة +2 تم الإبقاء على جمیع الفقرات باستثناء الفقرات التالیة (30 / 39/ 40) لعدم ملاءمتها، حیث (2) تعنی أما عیب فی الصیاغة أو أن الفقرة تعرف متغیراً آخر یختلف عن باقی، وأما (-2) قد تعنی إن الفقرة تقیس متغیراً آخر مرتبط بالمتغیر موضع القیاس.

     ثالثاُ، تم أجراء التحلیل على عینة مکونة من (353) وأیضاً اختبار مکون من (37) فقرة ولم یجد الباحث أی من قدرات الأفراد أو صعوبة الفقرات من تجاوز +2 وإنما تراوحت القیم داخل هذا النطاق والذی یدل على تجانس فقرات الاختبار على قیاس القدرة المراد قیاسها وتدرج قدرات الأفراد. وکان تقدیر المتوسط الحسابی لصعوبة الفقرات (0.08) بانحراف معیاری (92.)، والمتوسط الحسابی لقدرة الأفراد بلغ (0.20) بانحراف معیاری (75.).

وتم التحقق من افتراضات نموذج راش کالتالی:

     أحادیة البعد: للتحقق من أحادیة البعد تم استخدام التحلیل العاملی وقد أسفر التحلیل العاملی عن: (0.84) لاختبار Kasier-Meyer-Olkin، وأسفرت نتیجة Bartlett’s Test  عن دلالة إحصائیة، وبالتالی تم تحقق شروط تطبیق التحلیل العاملی على البیانات (Coakes & Steed, 2009). تم استخدام طریقة المکونات الأساسیة (Principal Components Analysis)، وتم تدویر المحاور بطریقة (Varimax) عن أثنی عشر عامل.

     ویتضح من خلال جدول (1) الذی یوضح الجذر الکامن، ونسبة التباین المفسر والتراکمی المفسر لجمیع العوامل. ویتضح أن نسبة التباین المفسر للعامل الأول لم تقل عن (%40)، وان نسبة قیمة الجذر الکامن للعامل الأول إلى قیمة الجذر الکامن للعامل الثانی تزید عن (10) حیث یتضح إنه العامل الرئیسی، وبالتالی یتبین إن هناک سمة کامنة واحدة هی المسؤولة عن تفسیر التباین فی درجات الاختبار کما أشار Hambelton & Swaminathan  (1985). ونتیجة لذلک یمکن قبول افتراضیة نموذج راش المتعلق بأحادیة البعد.

جدول (1) قیم الجذر الکامن والتباین المفسر للعوامل المستخلصة من التحلیل العاملی

     الاستقلال الموضعی: تم تحقق افتراض الاستقلال الموضعی، حیث بمجرد تحقق أحادیة البعد فی الاختبار یتحقق الاستقلال الموضعی أو کفیلة بتحقق الاستقلال الموضع (Hambelton & Swaminathan, 1985).

     تساوی معاملات التمییز: تم حساب معاملات التمییز لفقرات الاختبار للتحقق من تساوی معاملات التمییز من خلال معامل الارتباط الثنائی (Point Biserial Correlation Coefficient).  ونلاحظ من جدول (2) إن متوسط قیم المعاملات التمییز (44.) ومعاملات التمییز تراوحت بین (0.30 – 0.68)، أی أن مدى معامل التمییز التی تقع فیها الفقرات (0.38). وللتحقق من تساوی معاملات التمییز ومطابقتها لنموذج راش یجب أن تکون جمیع قیم معاملات التمییز تقع بین المدى (متوسط معاملات التمییز±  0.38). وبالتالی فإن المدى الواقع ضمن حدود المطابقة یتراوح بین (0.06 – 0.82) ومن خلال الجدول (2) نلاحظ إن جمیع قیم معاملات تمییز الفقرات وقعت ضمن هذا المدى، وهذا دلالة على تحقق افتراض تساوی معاملات التمییز کما أشار Hambleton & Swaminathan (1985).

جدول (2) معاملات تمیز أسئلة الاختبار باستخدام معامل الارتباط الثنائی.

    

     عدم وجود التخمین: تم التأکد من عدم وجود تخمین من خلال فحص جمیع الفقرات ذات الصعوبة العالیة وملاحظة إجابات المفحوصین من الفئة الدنیا لتلک الفقرات. حیث یتضح إن أدائهم فی الفقرات الصعبة متدنی وبشکل ملحوظ، وبالتالی استناداً على إجابات هذه الفئة الدنیا الخاطئة للأسئلة الصعبة یمکن تحقیق شرط عدم وجود التخمین.

     السرعة: الاختبار لیس اختبار سرعة حیث تم الحصول على إجابات المفحوصین کاملة دون ترک أی سؤال دون أجابه. ولم یشهد الباحث أی من مفحوص اختار بدیل معین من البدائل لجمیع الأسئلة، ناهیک عن أنه لم یسلم أی مفحوص الاختبار بأقل من منتصف الوقت المقرر للاختبار الذی بلغ ما یقارب 50 دقیقة بالتجربة الاستطلاعیة.

السؤال الثانی: ما تقدیرات معالم صعوبة فقرات الاختبار المصمم وفق نموذج راش؟

للإجابة على هذا السؤال تم تقدیر معالم صعوبة فقرات الاختبار بوحدة اللوجیت وتم عرض الخطأ المعیاری لکل فقرة، کما کان المتوسط الحسابی لصعوبة الفقرات قریب من الصفر الافتراضیة حیث بلغ (0.08). ویوضح جدول (3) أن مدى قیم معامل الصعوبة للفقرات یتراوح بین ( -1.42 / 1.47) والتی تعد داخل نطاق الصعوبة المقبولة الذی یقع بین ( -2  /2 )   کما وضح ذلک کلاً من Hambelton & Swaminathan  (1985). 

جدول (3) معاملات صعوبة الأسئلة بعد تدرجها باستخدام نموذج راش

السؤال الثالث: ما الخصائص السیکومتریة للاختبار المصمم؟

     إن تحقیق افتراضات نموذج راش یعد فی جوهرة تقییم لمدى صدق الاختبار (کاظم،1988) وبالتالی هذا الاختبار یتمتع بدرجة صدق، نتیجة لتطابق بیانات الاختبار مع افتراضات نموذج راش بعد حذف الاستجابات والفقرات غیر المطابقة. بالإضافة إلى ذلک، صدق المحتوى الذی تم تطبیق فی هذه الدراسة من خلال الاستعانة ببعض المختصین لعرض الاختبار علیهم وتم ذکر ذلک بالتفصیل سابقاً.

     وفیما یتعلق بثبات الاختبار، تم حساب معامل الثبات المتعلق بالفقرات (0.89) وتم حساب معامل الثبات المتعلق بقدرة الأفراد (0.91) وهی قیم تعتبر عن ارتفاع معامل الثبات والذی یدل على إن فقرات الاختبار یمکن لها التمییز بین مستویات المفحوصین وإن عینة الأفراد کانت کافیة للتحدید وتمییز مستویات صعوبة الفقرات، وبالتالی یمکن الاستفادة من هذا الاختبار للتحقق الهدف المنشود منه.

التوصیات:

توصی الدراسة بالتالی:

تطبیق اختبار مناهج البحث على الطلبة المتقدمین للدراسات العلیا فی الکلیات التربویة من أجل تحدید کفاءة الطالب البحثیة وما إذا کان بحاجة إلى ساعات مکثفة من مادة مناهج البحث قبل البدء بمواد التخصص. حیث هذا الاختبار یتمتع بالصدق من خلال تطابقه مع فرضیات نموذج راش، بالإضافة إلى انه یتمتع بدرجة ثبات مرتفعة لکل من صعوبة الفقرة وقدرة الفرد. 

تم تحدید درجة القطع للاختبار فی هذه الدراسة باستخدام Angoff Mehtod  من خلال أخذ متوسط المحکمین وکانت تقریباً (20 درجة). لکن قد تکون هناک الحاجة إلى دراسة للتأکد من صلاحیة درجة قطع الاختبار من خلال أسلوب قائم على الأهداف السلوکیة لتحدید درجة القطع.

التحقق الإضافی من الاختبار من خلال استخدام نماذج أخرى للنظریة الحدیثة (الثنائی والثلاثی المعلمة)

توصی الدراسة باستخدام النظریة الحدیثة فی تصمیم اختبارات أخرى لقیاس قدرات الأفراد المقبلین على دراسة الماجستیر والدکتوراه (مثل اللغة العربیة، القدرات الإحصائیة) وعدم الاعتماد الکلی على المعدل التراکمی فی البکالوریوس فی قبول الطالب.

 

 

 

 

 

 

 

 

المراجع

أبو هاشم، حسن. (2006). دراسة مقارنة بین النظریة التقلیدیة ونموذج راش فی اختیار فقرات مقیاس مداخل الدراسة لدى طلاب الجامعة. مجلة کلیة التربیة – جامعة الزقازیق، ینایر (52)، 1 – 52.

الحاج، فریال. (2016). الخصائص السیکومتریة لاختبار تحصیلی محکی المرجع فی مقرر علم النفس التربوی وفق نموذج راش. المجلة التربویة – جامعة الکویت، 30 (120)، 171 – 200.

الحموری،  هند و الکحلوت، أحمد (2009). استراتیجیة مقترحة لبناء اختبارات تشخیصیة محکیة المرجع.  مجلة العلوم التربویة والنفسیة – جامعة البحرین، 10 (2)، 185 – 214.

السامرائی، محمد والخفاجی، أحمد. (2012). بناء اختبار تحصیلی محکی المرجع فی مادة علم نفس الخواص لطلبة أقسام العلوم التربویة والنفسیة. مجلة الأستاذ، (203)، 964 – 1002.

الشریفین، نضال. (2006). الخصائص السیکومتریة لاختبار محکی المرجع فی القیاس والتقویم التربوی وفق النظریة الحدیثة فی القیاس التربوی والنفسی. مجلة العلوم النفسیة والتربویة- جامعة البحرین، 7 (4)، 80 – 109.

الطراونة، صبری. (2016). بناء اختبار محکی المرجع فی الإحصاء التحلیلی لطلبة الدراسات العلیا فی کلیات العلوم التربویة فی الجامعات الأردنیة الحکومیة باستخدام نظریة استجابة الفقرة. مجلة العلوم التربویة والنفسیة-جامعة البحرین، 17 (1)، 542– 515.

الکساسبة، حنان. (2013). بناء اختبار محکی المرجع لقیاس مدى إتقان طلبة الدراسات العلیا فی جامعة مؤتة لکفایات البحث العلمی. (رسالة ماجستیر، جامعة مؤتة، الأردن). متوفرة على: mandumah.com/Record/786787

النجار، نبیل. (2010). القیاس والتقویم: منظور تطبیقی مع تطبیقات برمجیة SPSS. عمان: دار الحامد للنشر والتوزیع.

علام، صلاح الدین محمود (2001). الاختبارات التشخیصیة مرجعیة المحک فی المجالات التربویة والنفسیة والتدریبیة. القاهرة: دار الفکر العربی.

علی، نداء. (2012). فاعلیة استخدام نموذج راش فی بناء اختبار تحصیلی محکی المرجع لمقرر القیاس والتقویم فی التربیة. (رسالة دکتوراه، جامعة دمشق، سوریا). متوفرة على: http://damascusuniversity.edu.sy

عید، غادة. (2004). الدرجة الحقیقیة المقدرة باستخدام نظریة السمات الکامنة والنظریة الکلاسیکیة: دراسة سیکومتریة. مجلة أم القرى للعلوم التربویة والاجتماعیة والإنسانیة، 16 (2)، 228 – 284.

عید، غادة. (2006). القیاس والتقویم التربوی مع تطبیقات برنامج SPSS. الکویت: الفلاح للنشر والتوزیع.

کاظم، أمینة. (1988). استخدام نموذج راش فی بناء اختبار تحصیلی فی علم النفس وتحقیق التفسیر الموضوعی للنتائج. الکویت: مطبوعات جامعة الکویت.

مراد، صلاح و سلیمان، أمین. (2012). الاختبارات والمقاییس فی العلوم النفسیة والتربویة: خطوات إعدادها وخصائصها. الکویت: دار الکتاب الحدیث.

هادی، فوزیة و مراد، صلاح. (2013). استخدام نموذج راش فی إعداد وتقنین اختبار فی اللغة العربیة لقبول طلاب الدراسات العلیا بکلیات العلوم الإنسانیة بجامعة الکویت. المجلة التربویة -جامعة الکویت، 27 (106)، 15 – 53.

 

Alhabashneh, M.,  & Najjar, N. (2017). Constructing a criterion reference test to measure the research and statistical competencies of graduate students at the Jordanian governmental universities. Journal of Education and Practice, 8 (2), 67 – 81.

ALkhadher, M., & Albursan, I. (2017). Accuracy of Measurement in the Classical and the Modern Test Theory: An Empirical Study on a Children Intelligence Test. International Journal of Psychological Studies, 9(1), 71.

Almusawi, N. (2016). Using item response models to develop a criterion referenced test to measure the students’ achievement in educational evaluation. Journal of Educational and Psychological studies – Sultan Qaboos University, 10 (4), 727 – 736.

Bachman, L. F. (2004). Statistical analyses for language assessment. Cambridge: Cambridge University.

Bond, L. (1996). Norm- and Criterion-referenced testing. Practical Assessment, Research & Evaluation, 5 (2), 1-3.

Brown, J. D. (2005). Testing in language programs: A comprehensive guide to English language assessment. New York: McGraw-Hill.

Brown J. D. (2012a). Choosing the right type of assessment. In C. Coombe, S. J. Stoynoff, P. Davidson, & B. O’Sullivan (Eds.). The Cambridge guide to second language assessment (pp. 133-139). Cambridge: Cambridge University.

Brown, J. D., & Hudson, T. (2002). Criterion-referenced language testing. Cambridge: Cambridge University Press.

Coakes, S., & Steed, L. (2009). SPSS analysis without anguish: Version 16.0 for windows. Milton-Brisbane: Wiley.

Hambleton, R., & Swaminathan, H. (1985). Item response theory: Principles and applications.  Boston: Kluwer-Nijhoff Publishing.

Jabrayilov, R., Emons, W., & Sijtsma, K. (2016). Comparison of classical test theory and item response theory in individual change assessment. Applied Psychological Measurement, 40(8), 559-572.

Kean, J., & Reilly, J. (2014). Item response theory. Handbook for Clinical Research: Design, Statistics and Implementation. New York, NY: Demos Medical Publishing.

Magno, C. (2009). Demonstrating the difference between classical test theory and item response theory using derived test data. The International Journal of Educational and Psychological Assessment, 1 (1), 1-11.

Mehrens, W. &  Lehmann, I. (1991).  Measurement and evaluation in education and psychology (4th ed.). Fort Worth : Holt, Rinehart and Winston.

Ornstein, A. (1993). Norm-referenced and Criterion-referenced tests: An overview. NASSP Bulletin, 77 (555) 28-39.

Thorndike, R., & Thorndike-Christ, T. (2010). Measurement and evaluation in psychology and education (8th ed.). London: Pearson Education.

 

 

ملحق (1)

الاختبار بصورته النهائیة بعد تطبیق نموذج راش

اختبار مناهج البحث

إعداد: د. طلال سعد المطیری

أجب عن الأسئلة الأتیة

اختر الإجابة الصحیحة من البدائل التی تلی کل عبارة من العبارات التالیة:

1- نوع البحث الذی یتم من خلاله عرض البیانات باستخدام الکلمات والصور ونادراً ما یتم استخدام لغة الأرقام، البحث:

          أ- الأساسی.                         ب- الکمی.

          ج- النوعی.                                   د- الکمی النوعی.

2- البحث الذی تتم فیه معالجة البیانات بأسالیب إحصائیة رقمیة بهدف تعمیم النتائج على مجتمع الدراسة، البحث:

          أ- الأساسی.                         ب- الکمی.

          ج- النوعی.                         د- المختلط/المندمج.

3- دراسة موضوع فی فترة زمنیة معینة لفهم الحاضر والتنبؤ بالمستقبل من خلال بعض المصادر الأولیة والثانویة، البحث:

          أ- الإجرائی.                        ب- التاریخی.

          ج- الوصفی.                       د- التجریبی.

4- قام باحث ما بعمل دراسة لطرق التدریس الحدیثة لمادة العلوم، وقام بإجراء اختبار أولی لقیاس مدى فهم الطلبة للمادة ومن ثم عمل على تطبیق برنامج إلکترونی لتدریس العلوم لمدة شهر وبعد ذلک طبق اختبار لقیاس مدى التغیر فی فهم الطلبة. یعتبر هذا النوع من البحوث:

          أ- الوصفیة.                                   ب-  الکمیة.

          ج- الإجرائیة.                                 د- التجریبیة.

5- البحث الذی یعتمد على دراسة الواقع أو ظاهرة توجد بالواقع ویهتم بوصفها من خلال بعض الدراسات المسحیة أو المقارنة أو الدراسات الارتباطیة.

          أ- التجریبی.                        ب- الإحصائی.

          ج- الوصفی.                       د- الإجرائی.

6- قام مدیر مدرسة بعمل بحث عن التسرب الدراسی فی مدرسته حیث کان یشعر بوجود هذه المشکلة التی لها انعکاسات سلبیة على میدان العمل مما یتطلب حل هذه المشکلة. یعتبر هذا النوع من البحوث:

          أ- الإجرائیة.                                  ب-  التجریبیة.

          ج- الوصفیة.                                  د- استنتاجیة.

7- ظاهرة یواجها الأفراد سواء معلمین، طلبة، أولیاء أمور تتمثل عن معرفة یجهلها الباحث وتحتاج إلى تقصی علمی عنها.

          أ- مشکلة البحث.                             ب- فرضیات البحث.

          ج- أسئلة البحث.                             د- عینة البحث.

8- من مصادر اختیار مشکلة البحث ما یلی:

          أ- الخبرة.                                     ب- النظریات والدراسات السابقة.

          ج- القضایا المجتمعیة والعلمیة.              د- جمیع ما سبق صحیح.

9- العلاقة بین مهارات التفکیر النقدی ونتائج الطلبة، تمثل هذه العبارة صیاغة ......... للمشکلة.

          أ- تصریحیة.                                  ب- استفهامیة.

          ج- فرضیة.                                   د- جمیع ما سبق غیر صحیح.

10- بعد الشروع فی تحدید المشکلة البحثیة یتوجب على الباحث طرح تساؤل عام ینتهی بأسئلة أکثر دقة.

          أ- منهج الدراسة.                                      ب- فرضیات الدراسة.

          ج- أسئلة الدراسة.                            د- جمیع ما سبق.

11- حل مؤقت لمشکلة ما أو تخمین من قبل الباحث لحل مشکلة أو التنبؤ بالنتائج.

          أ- تفسیر الدراسة.                            ب- فرضیة الدراسة.

          ج- نتائج الدراسة.                            د- حقائق بحثیة.

12- مستوى القلق لدى طلبة الثانویة العامة اعلى من مستوى القلق لدى طلبة التعلیم الجامعی، هذه العبارة تمثل الفرضیة ...........

          أ- الصفریة.                                   ب- غیر المتجهة.

          ج- المتجهة.                                  د- جمیع ما سبق غیر صحیح.

13- العبارة التالیة " لا توجد فروق بین الطلبة فی الصف الخامس ". تمثل الفرضیة ..........

          أ- الصفریة.                                   ب- غیر المتجهة.

          ج- المتجهة.                                  د- کلاً من أ – ب صحیح.

 

14- إجراء یلجأ إلیه الباحث قبل الاستقرار على خطة البحث وتنفیذها بشکل کلی ..........

          أ- الدراسة المسحیة.                          ب- الدراسة الاستطلاعیة.

          ج- الدراسة الوصفیة.                        د- جمیع ما سبق صحیح.

15- ......... عبارة عن وصف دقیق للدراسة ومتطلباتها حیث یعمل على توجیه خطوات الدراسة ومراحل تنفیذها.

          أ- الإطار النظری.                           ب- الدراسات السابقة.

          ج- خطة البحث.                              د- کلاً من ب – ج صحیح.

16- الحالة التی لا بد أن یصرح الباحث بها والتی تشمل عوامل فی إجراءات الدراسة تکون غیر مناسبة أو غیر متوقعة.

          أ- أغراض الدراسة.                         ب- محددات الدراسة.

          ج- منهجیة البحث.                           د- التوصیات.

17- المرحلة التی تقود الباحث إلى جملة من الاستنتاجات التی تعزز قیامة بالدراسة وتحدد جوانب النقص أو عدم ثبات النتائج.

          أ- المنهجیة البحثیة.                          ب-التوصیات والمقترحات.

          ج- الدراسات السابقة.                        د- جمیع ما سبق غیر صحیح.

18- عملیة الرصد والتوثیق لجمیع المعلومات والبیانات التی استخدمها الباحث فی دراسته.

          أ- ملاحق الدراسة.                           ب- منهج الدراسة.

          ج- مراجع الدراسة.                          د- فهرس الدراسة.

 

19- دراسة مستوى أداء المعلمین وفقاً لمتغیر الجنس (ذکر / أنثى) یعتبر..........

          أ- متغیر مستقل.                              ب- متغیر تابع.

          ج- متغیر معدل.                             د- متغیر ضابط.

20- دراسة مستوى تحصیل طلبة الثانویة العامة بناءً على التوزیع الجغرافی (محافظات / مناطق)، الدرجات التی تعبر عن تحصیل الطلبة تعتبر متغیر .............

          أ- مستقل.                                     ب- تابع.

          ج- معدل.                                    د- ضابط

21- .............. عبارة عن جمیع الأفراد الذین یشکلون موضوع مشکلة البحث.

          أ- مجتمع الدراسة.                                     ب- فریق الباحثین.

          ج- عینة الدراسة.                                      د- مجموعة المحکمین.

22- .............. مجموعة جزئیة التی یمکن تعمیم النتائج من خلالها.

          أ- مجتمع الدراسة.                                     ب- فریق الباحثین.

          ج- عینة الدراسة.                                      د- مجموعة المحکمین.

23- ............. هی یکون فیها لکل فرد من مجتمع الدراسة الفرصة المماثلة للمشارکة فی البحث.

          أ- العینة العشوائیة.                 ب- العینة الغرضیة (القصدیة).

          ج- العینة الحصصیة.                 د- العینة المتیسرة (الصدف).

24- .............. هی التی یستخدم فیها الباحث الحکم الشخصی على أساس أنها هی الأفضل لتحقیق ما تهدف إلیه الدراسة. مثال: اختیار المعلمین ذوی الخبرة التی تتجاوز عشرون عاماً وأکثر.

          أ- العینة العشوائیة.                 ب- العینة الغرضیة (القصدیة).

          ج- العینة الحصصیة.               د- العینة المتیسرة (الصدف).

 

25- العینة التی یتم اختیارها من خلال تقسیم المجتمع إلى مجموعات أو مستویات ومن ثم اختیار أفراد من کل مجموعة أو مستوى اختیاراً غیر عشوائی.

          أ-  الحصصیة.                               ب-  الغرضیة (القصدیة).

          ج- المتیسرة (الصدفة).                      د-  جمیع ما سبق غیر صحیح.

26- من ممیزات الاستبیان فی البحوث ما یلی:

أ- التکلفة المادیة المنخفضة.                 ب- شمولیة تطبیقها على عدد کبیر.

ج- الحصول على المعلومات الحساسة.     د- جمیع ما سبق صحیح.

27- یستطیع الباحث من خلال ............ التأکد من مدى صدق المفحوص فی إجاباته عن طریق أسئلة مرنة مرتبطة بالمجالات التی یبحث عنها أو یشک فیها.

          أ- الاستبیان.                                            ب- المقابلة.

          ج- الملاحظة.                                          د- أ – ج صحیح.

28- الملاحظة کأداة بحثیة ومن أنواعها:

          أ- المباشرة وغیر المباشرة.        ب- المقصودة وغیر المقصودة.

          ج- بالمشارکة ودون المشارکة.    د- جمیع ما سبق صحیح.

29- من عیوب الاستبیان ما یلی:

أ‌-      عدم المقدرة المشارکین على التعبیر اللفظی.    

ب- قد یتجاهل المشارکین أسئلة معینة.

          ج- لیس لدى المشارکین الحریة بالبوح بالمعلومات.

          د- جمیع ما سبق صحیح.

30- من الطرائق المستخدمة فی التحقق من الخصائص السیکومتریة لأداة البحث.

          أ- الموضوعیة.                                         ب- الصدق.

          ج- الثبات.                                    د- جمیع ما سبق صحیح.

31- یمکن الحصول على عدد من المؤشرات التی تعزز صدق الأداة من خلال ..........

          أ- المحتوى.                                  ب- البناء.

          ج- دلالة المحک.                   د- جمیع ما سبق صحیح.

32- من الطرق التی تستخدم للتحقق من الثبات ...........

          أ- الاتساق الداخلی.                                    ب- التحلیل العاملی.

          ج- الصدق التنبؤی.                          د- جمیع ما سبق صحیح.

33- من العوامل المؤثر فی ثبات الاختبار ما یلی:

          أ- طول الاختبار.                             ب- مستوى صعوبة الاختبار.

          ج- زمن الاختبار.                            د- جمیع ما سبق صحیح.

34- من العوامل المؤثرة فی صدق أداة القیاس ما یلی:

          أ- لغة الأداة.                                           ب- غموض الفقرات.

          ج- عوامل القلق لدى المفحوص.            د- جمیع ما سبق صحیح.

35- قیام الباحث ببعض العملیات الحسابیة لعرض کلاً من المتوسط الحسابی، الوسیط، التکرارات، والنسبة المئویة، تسمى هذه العملیة بالإحصاء ............

          أ-  الاستدلالی.                               ب- الوصفی.

          ج- الاستنتاجی.                     د-  کلاً من أ-ج صحیح.

36- قیام الباحث بالاستنتاجات حول خصائص مجتمع، مثل إیجاد الفروق بین الذکر والأنثى أو بین المراحل التعلیمیة، تسمى هذه العملیة بالإحصاء ............

          أ- الاستدلالی.                                ب- الوصفی.

          ج- الاستنتاجی.                               د. جمیع ما سبق غیر صحیح.

37- ...........  یعتبر من أدق مقاییس التشتت لمجموعة من الدرجات فهو لا یعتمد على الدرجات المتطرفة ولا یغفل إشارات الفروق عن المتوسط.

          أ- الوسیط.                                             ب- الانحراف المعیاری.

          ج- المدى الربیعی.                                    د- المدى المطلق.

 

 

 

Article View: 811

PDF Download: 583