متطلبات تطبيق بعض التجديدات التربوية في التعليم الثانوى بدولة الکويت

متطلبات تطبیق بعض التجدیدات التربویة

فی التعلیم الثانوى بدولة الکویت

إعداد

أسامة یوسف خالد الطاحوس

 

ملخص البحث

لقد شهدت دولة الکویت العدید من التجدیدات التربویة والاهتمام بتطویر التعلیم وتحدیثه فی سیاق الارتقاء بجودة التعلیم والتأکید على استمراریة التطویر والتجدید التربوی؛ وخاصة التعلیم الثانوی الذی شهد العدید من التجدیدات التربویة.

ویتضمن هذا المبحث الوقوف على أهم التجدیدات فی التعلیم الثانوی بدولة الکویت، وقد جاءت هذه التجدیدات على السیاسة التعلیمیة وأهدافها التربویة، وتطبیق اللامرکزیة فی إدارة التعلیم وتطویر نظام القبول ومدة الدراسة وتحسین برامج تدریب المعلم وإعداده. ویضاف أیضاً مشروع المدارس المطورة وتطویر المناهج الدراسیة فی التعلیم العام وتطویر لائحة تقویم الطالب فی التعلم والتوجه نحو تطبیق ضمان الجودة والاعتماد ومشروع المدارس المتمیزة وأخیراً رعایة الموهوبین والمتفوقین.

مما یدل على أن التعلیم الثانوی بدولة الکویت یتجه نحو التجدید الذی تتجه نحوه غالبیة الدول سعیاً منها لبناء رأسمال بشری لمواکبة المستقبل وتطوراته.

Abstract

Kuwait has witnessed so many educational renovations and upgrades as well as paying the attention to developing and improving education within the framework of improving and increasing the education quality and confirming the continuity of educational development and renovation.

Such thesis mentions the most important updates and renovations carried out in Secondary Education in Kuwait. The most important innovations are made in what follows: Education Policy and its educational goals, the application of decentralization, Education management, developing the admission system and study term, improving Teacher training and preparation programs. Furthermore, such renovations also include advanced schools project, developing school curricula in general education, developing student assessment code in Education and finally sponsoring the talented and the distinguished students.

All such matters prove that the secondary education in Kuwait is on its way towards renovation like most of the countries aiming to build human capital to cope with the future and its developments.    

متطلبات تطبیق بعض التجدیدات التربویة

فی التعلیم الثانوى بدولة الکویت

إعداد

أسامة یوسف خالد الطاحوس

مقــدمـة:

تعتبر المرحلة الثانویة من أهم المراحل التعلیمیة بدولة الکویت، حیث یقع على عاتقها مسئولیة تنمیة شخصیة المتعلم بأبعادها کافة بصورة شاملة ومتکاملة إلى أقصى حد تمکنه من طاقاته فى إطار البیئة الاجتماعیة والثقافیة التى تحدد ملامح الحیاة الأساسیة فى المجتمع الکویتى، وترکز هذه المرحلة على معاونة المتعلم على تحقیق التوازن الدقیق بین التبعیة والاستقلال والذاتیة والرغبة فى التحرر والتمسک بقیم الدین الإسلامى الحنیف، وتعالیمه، والمجتمع وهویته ورغبته فى توکید ذاته، واحترام حریات الآخرین من خلال توفیر مناخ وفرص مواتیة فى المجتمع المدرسى لإقامة علاقات بناءة تحقق هذا التوازن، وتعین على ضبط النفس.

 

وقد تعددت محاولات تطویر المؤسسات التعلیمیة - ومنها المدرسة الثانویة- فى العقدین الأخیرین، حیث تم إعادة النظر فى مجتمع المدرسة، وما یشمله من عناصر مختلفة ممثلة فی الطالب والإدارة والمنهج والمعلم بوجه خاص، والاهتمام بتطویر النظام التعلیمی، والسعی الدائم نحو تحقیق جودة العملیة التعلیمیة، حیث أضحى التعلیم فی الوقت الحاضر أولویة وطنیة تتسابق الدول إلى الاهتمام به واستثماره ومراجعته بهدف تطویره وتحدیثه من خلال تحقیق الجودة والتمیز فی التعلیم(ضیاء زاهر،2005، 154). کما یتطلب ذلک انخراط النظام التعلیمی فی عملیة التجدید حتى یواکب المستجدات فی ظل رؤیة استشرافیة تهدف إلى الرفع من أداء المؤسسات التربویة ونحت ملامح خریجیها حتى یستعد لتجدد المهن.

 

ونتیجة لذلک أصبحت قضیة ترجمة التجدیدات التربویة إلى واقع عملی على مستوى المدارس تحظى باهتمام عالمی متزاید، لاسیما إذا ما تم جعل المدرسة والعاملین فیها أساس الإصلاح والتجدید التربوی، لذا اتجهت جهود وزارة التربیة بدولة الکویت فی السنوات الأخیرة إلى تطویر النظام التعلیمى، وإعادة صیاغة أهدافه، ونظمه، ومناهجه، وذلک بعد التطور الکبیر الذى شهده المجتمع الکویتی، وقد حظى التعلیم الثانوی بوجه خاص باهتمام القائمین على تطویر التعلیم بدولة الکویت انطلاقاً من أنه یمثل الرکیزة الأساسیة للنظام التعلیمی، ویتطلب ذلک من الوزارة إعادة النظر فی فلسفتها التربویة، کما یحتاج إلى وجود دور واضح للتربیة فی توجیه وقیادة التغییرات فی المجتمع.      

         

وقد تزاید الاهتمام بتطویر التعلیم وتحدیثه فی معظم بدولة الکویت من خلال الارتقاء بجودة التعلیم، والتأکید على استمراریة التطویر والتجدید التربوى، والالتزام بالجودة ومتطلباتها، وفى هذا السیاق اتجهت وزارة التربیة بدولة الکویت إلى تطویر برامجها، وتحسین مستوى أداء العاملین بها، ورعایتها للتمیز والإبداع التربوى بما یضمن توفیر تعلیم عصرى، یسهم فى تحقیق مخرجات على درجة عالیة من الکفاءة والفاعلیة، حیث سعت إلى تدعیم التوجه نحو نشر ثقافة الجودة فى التعلیم بدولة الکویت، واعتبارها فى مقدمة أولویات الأجندة التعلیمیة، حیث أنشئت إدارة التقویم وضبط جودة التعلیم بدیوان الوزارة بهدف تحقیق الجودة الشاملة فی المجال التربوی بناء على ضبط العملیة التربویة لمعاییر محددة، وذلک من خلال إعداد وتطویر أدوات لتقویم کافة جوانب المنظومة التعلیمیة، ووضع أسس ومعاییر تقویم المناهج الدراسیة لکافة النظم التعلیمیة بمراحلها المختلفة، وتقویم مخرجات التعلیم فی کافة مراحله وأنواعه، والتنمیة المهنیة للعاملین فی الإدارة(وزارة التربیة، 2008، 2).

 

وعلى الرغم من تعدد محاولات إصلاح التعلیم بوجه عام، والتعلیم الثانوى بوجه خاص بدولة الکویت، فإنها لم تحقق المستوى المطلوب من النجاح؛ وذلک نظراً لوجود بعض التحدیات التی تواجه مؤسسات التعلیم الثانوى بدولة الکویت ومنها: الإدارة العاجزة عن مواکبة التطور السریع فی العالم، واستمرار أسالیب التقویم التقلیدیة، وقلة توافر الإمکانیات والموارد اللازمة للقیام بمجمل المهام والمسئولیات، وقلة الوعی بالسیاسة التعلیمیة، والمرکزیة فی الإدارة التعلیمیة، وفی اتخاذ القرار، وسیادة الروتین، والتشدد فی البیروقراطیة فی العمل، وغیاب الدعم والحوافز لدى مدیری المدارس من قبل السلطات التعلیمیة، وضعف الصلة بین المدرسة والمجتمع، وغیاب آلیات تحقیق الجودة وتحسینها نتیجة ضعف الوعی الإداری لدى العاملین بمؤسسات؟! ومقاومتهم للتغییر(خالد المهندى،2007، 100)، (فهد الرویشد ونسرین عبدالغنى، 2008، 68).

 

وتأتی أهمیة هذه الدراسة کمحاولة للوقوف على أهم متطلبات تطبیق بعض التجدیدات التربویة فی التعلیم الثانوی بدولة الکویت، بهدف الارتقاء بمستوى أداء المدارس الثانویة، والوصول إلى مستویات أعلى من الکفاءة فی ظل المعاییر العالمیة لتقویم أداء المؤسسات التعلیمیة على اختلاف أشکالها ومستویاتها، حیث یساعد ذلک على وضع مؤسسات التعلیم قبل الجامعی فی أفق المستقبل.

مشکلــة البحث:

حظیت عملیات إصلاح التعلیم باهتمام کبیر فی معظم دول العالم، وقد صاحب ذلک تزاید الاهتمام بتطویر التعلیم وتحدیثه فی معظم دول العالم – ومنها الکویت – والارتقاء بجودة التعلیم الذی یستهدف تحقیق التمیز فی التعلیم، والترکیز على التعلیم والاستمراریة فی التطویر، والالتزام بالجودة ومتطلباتها، وعلى الرغم من تعدد هذه المحاولات، إلا أنها لم تکن تحقق المستوى المطلوب من النجاح، وذلک نظراً لوجود بعض التحدیات التی تواجه مؤسسات التعلیم قبل الجامعی بدولة الکویت ومنها: الإدارة العاجزة عن مواکبة التطور السریع فی العالم، واستمرار أسالیب التقویم التقلیدیة، وقلة توافر الإمکانیات والموارد اللازمة للقیام بمجمل المهام والمسئولیات، وقلة الوعی بالسیاسة التعلیمیة، والمرکزیة فی الإدارة التعلیمیة، وفی اتخاذ القرار، وسیادة الروتین، والتشدد فی البیروقراطیة فی العمل، وغیاب الدعم والحوافز لدى مدیری المدارس من قبل السلطات التعلیمیة، وضعف الصلة بین المدرسة والمجتمع، وغیاب آلیات ضبط وضمان الجودة وتحسینها نتیجة ضعف الوعی الإداری لدى العاملین بمؤسسات ومقاومتهم للتغییر(جاسم الحمدان، 1986، 2)، (مبارک البرازى،2010، 5).

 

ومن ثم تأتی أهمیة هذا البحث کمحاولة لتحدید متطلبات تطبیق بعض التجدیدات التربویة فی التعلیم الثانوی بدولة الکویت، بهدف الارتقاء بمستوى أداء المدارس الثانویة، والوصول إلى مستویات أعلى من الکفاءة فی ظل معاییر تقییم الأداء، حیث یساعد ذلک على وضع مؤسسات التعلیم قبل الجامعی فی أفق المستقبل.

وتأسیسا على ما سبق یمکن صیاغة مشکلة البحث فی السؤال الرئیس التالی:

کیف یمکن تطبیق بعض التجدیدات التربویة فی التعلیم الثانوی بدولة الکویت؟

ویتفرع من هذا السؤال مجموعة من التساؤلات الفرعیة التالیة:

1- ما فلسفة المدرسة الثانویة وأهدافها بدولة الکویت؟.

2- ما مجالات التجدید التربوی ومحدداته فى التعلیم الثانوى؟.

3- ما أهم التجدیدات التربویة فى التعلیم الثانوی بدولة الکویت؟.

4- ما معوقات التجدید التربوى فى التعلیم الثانوی بدولة الکویت؟.

5- ما التصور المقترح لتفعیل التجدیدات التربویة فی التعلیم الثانوی بدولة الکویت؟.

أهداف البحث:

یتمثل الهدف الرئیس للبحث الحالى فى محاولة توضیح کیفیة تطبیق بعض التجدیدات التربویة فى التعلیم الثانوى بدولة الکویت، کما یهدف إلى تحقیق مجموعة من الأهداف التالیة:

1- التعرف على فلسفة المدرسة الثانویة وأهدافها بدولة الکویت.

2- التعرف على مجالات التجدید التربوی ومحدداته فى التعلیم الثانوى.

3- الوقوف على أهم التجدیدات التربویة فى التعلیم الثانوی بدولة الکویت.

4- الکشف عن معوقات التجدید التربوى فى التعلیم الثانوی بدولة الکویت.

5- التوصل إلى متطلبات تطبیق بعض التجدیدات التربویة فی التعلیم الثانوی بدولة الکویت.

أهمیة البحث:

تکمن أهمیة البحث الحالی فى أنه یقدم تأصیلاً نظریاً لأحد الموضوعات التى أصبحت تحظى باهتمام وزارة التربیة من جهة، والقائمین على تطویر التعلیم الثانوى بدولة الکویت من جهة أخرى، وهو التجدید التربوى، ومن ثم یسایر موضوع البحث توجه الدولة نحو تحقیق جودة التعلیم، وإحداث مجموعة من التجدیدات التربویة، وتوفیر قدر کاف من المعلومات عن الإطار الفلسفى والنظرى للتجدید التربوى فی التعلیم الثانوى، کما أنه یتعرض لأجزاء هامة من أدبیات التجدید التربوی مما یفید فی شرح ماهیة التجدید التربوی واتجاهاته ونماذجه، ومن ثم تلفت أنظار الباحثین والإداریین فی مجال التربیة بعامة، والتعلیم الثانوى بصفة خاصة إلى أهمیة التجدید التربوی وفوائده المتوقعة لکل من الأفراد والمؤسسات.

 

بالإضافة لذلک، فإن البحث الحالی قد یسهم فى الکشف عن أهم المعوقات التى ربما تعوق حرکة التجدید التربوى، ومن ثم العمل على احتوائها، وإمکانیة تحسین فهم کل من العاملین بهذه المدارس، والقائمین على إدارة المدارس الثانویة لکیفیة إحداث التجدیدات التربویة وإدخالها إلى المنظومة المدرسیة، فضلاً عن کونها قد تسد بعض النقص فى أحد المجالات التى تفتقدها المکتبة العربیة، فإنها قد تفتح المجال أمام الباحثین لإجراء دراسات أخرى متممة ومکملة لها فى مجال التجدید التربوى بالمراحل التعلیمیة المختلفة بدولة الکویت.

منهــج البحث:

اعتمد البحث الحالى على المنهج الوصفی فی تحقیق أهدافه، والإجابة عن أسئلته، ومعالجة محاوره العلمیة لأنه یحلل ویصف ویفسر الواقع أو الظاهرة قید الدراسة، وقد استهدف توضیح فلسفة التعلیم الثانوى بدولة الکویت، والتعرف على الأطر المعرفیة والفکریة، والأسس النظریة، للتجدید التربوى فی التعلیم الثانوى، ووصف واستعراض مجالات التجدید التربوی، وتناول أهم التجدیدات التربویة فى التعلیم الثانوى بدولة الکویت، کما أن هذا المنهج لا یقف عند حد جمع المعلومات وتنظیمها وتقییمها، وإنما یقوم بتحلیلها والربط بین مدلولاتها حتى یمکن الوصول إلى استنتاجات أو تعمیمات تساعد فى تحدید متطلبات تطبیق بعض التجدیدات التربویة فی التعلیم الثانوى بدولة الکویت.

 

حـدود البحث:

اقتصر البحث الحالى على متطلبات تطبیق بعض التجدیدات التربویة فى التعلیم الثانوى بدولة الکویت، حیث رکز على فلسفة التعلیم الثانوى وأهافه، والإطار الفلسفی للتجدید التربوی ومحدداته، وأهم التجدیدات التربویة بالتعلیم الثانوی بدولة الکویت، ومعوقات التجدید التربوی فی التعلیم الثانوی بدولة الکویت.

مصطلحات البحث:

اعتمد البحث الحالى على بعض المصطلحات ومنها:

1- التجدید التربوىEducational Innovation:

- لغویاً: جاء فی لسان العرب : " الجدّة هی نقیض البلى ، ویقال شیء جدید ، وتجدد الشیء صار جدیداً وهو نقیض الخلق ، وجدّ الثوب یجِدُّ (بالکسر) صار جدیداً ، والجدید ما لا عهد لک به"، والأصل فی هذا المعنى القطع، یقال جددت الشىء فهو مجدد وجدید أى مقطوع، ومن هذا القول ثوب جدید وهو فی معنى مجدد، فإن ناسجه قطعه الآن: أما ما جاء منه فی غیر ما یقبل القطع فعلى المثل من ذلک قولهم جدد الوضوء، وجدد العهد(محمد بن منظور،2000، 562-563).  

 

وتعرف دائرة المعارف الأمریکیة للتربیة التجدید التربوى بطریقة أکثر إجرائیة، حیث تتناوله على أنه الجهود المبذولة لتحسین التربیة والتعلیم واکتشاف بدائل جدیدة لکل ما هو غیر صالح منها، مما یجعل التربیة والتعلیم أکثر  کفاءة وفعالیة فی حل مشکلات المجتمع وتلبیة احتیاجاته والإسهام فی تطوره(Uger,2014, 46).

 

کما یعرف التجدید التربوى بأنه مجموعة من التغیرات الإرادیة التى تحقق ارتباط المجتمع الإنسانى بالمعاصرة، والانتقال إلى حیاة أکثر حداثة(فاتن عزازى،2004، 7). ویلاحظ أن هذا التعریف یؤکد أن التجدید قد یکون إرادیاً لا بالقوة أو بفرضه على المجتمع، ویکون مرتبطاً بالحاضر والمستقبل.

 

ویشیر التجدید التربوى إلى إدخال کل ما هو جدید أو تغییر فى الأفکار أو السیاسات أو البرامج أو الطرق، أو المرافق، أو البیئة التعلیمیة القائمة بالفعل على اتساعها، ویحدث تحسیناً ملموساً غفى کفاءة الخدمة التربویة وهو العملیة الدینامیة لابتکار هذه التغیرات والتخطیط لها، وتطبیقها(صلاح توفیق ونادیة حسن،2010، 122).

کما یعرف التجدید التربوى بأنه "عملیة إرادیة مصممة ترمى إلى إدخال کل جدید فی الأفکار أو السیاسات أو البرامج أو الطرق أو البیئة التعلیمیة القائمة بالفعل على اتساعها ، بشرط أن یحدث تحسناً ملموساً فی کفاءة الخدمة التربویة"( Caldwell & Hayward,2009, 159).

 

          ویعرف أیضاً التجدید التربوى بأنه جملة من المبادئ والمفاهیم والجهود التربویة ، تسعى عبر عملیات منطقیة هادفة لإحداث نقلة نوعیة فی عملیة التربیة لمواکبة التقدم العلمی والتطورات الناشئة على جمیع جوانب حیاة الإنسان لتحقیق الأهداف التی یسعى لها المجتمع(أحمد بطاح،2012، 98).

 

          ویمکن تعریف التجدید التربوى إجرائیاً فى هذه الدراسة بأنه إحداث تغییرات فی بنیة العملیة التعلیمیة بالتعلیم الثانوى بدولة الکویت، من خلال إقرار سیاسات وخطط تربویة جدیدة لتفعیل العناصر التعلیمیة القائمة أو استحداث بنی ونظم جدیدة، قد تشمل المناهج وطرائق التعلیم والتعلم وأسالیب التقویم وتأهیل المعلمین والإدارة المدرسیة وغیرها، بما یتماشی مع التوجیهات العلمیة فی هذا المجال، للنهوض بواقع التعلیم الثانوى، ورفع کفایته وتحسین نوعیته.

 

وفی ضوء ما تقدم یتضح أن التجدید التربوی یعنى إدخال کل ما هو جدید علی العملیة التعلیمیة بالمدارس الثانویة بدولة الکویت، سواء کان هذا الجدید نظم أو برامج أو طرق أو نظریات علمیة معینة أو سیاسیات، بهدف إحداث تحسین ملموس فی کفاءة الخدمة التربویة المقدمة، ولیس معنی التجدید والتحدیث التربوی نسخ واستیراد النماذج الناجحة من الدول الأخرى دون إخضاع التجارب لعملیات تطویر بحیث تناسب الظروف الاجتماعیة والاقتصادیة السائدة فی المجتمع، بل إن تحدیث النظام التعلیمی وتجدیده لا بد أن ینبثق من واقع المجتمع وذاتیته الثقافیة وموارده وثرواته فی إطار من التعاون الدولی والانفتاح علی تجارب الدول الأخرى والاسترشاد بها دون نسخ لهذه التجارب.

 

2- التعلیم الثانوى:

فی اللغة تعنی کلمة "ثانوی" أنها اسم منسوب إلى ثان، وأصلها "ثنی" أی ما یلی الأول فی الدرجة والمرتبة، وهی مرحلة تعلیمیة بعد الإعدادیة والمتوسطة فی بعض البلاد العربیة، وتعد للتعلیم الجامعی(مجمع اللغة العربیة،1992، 136).

       وفی الاصطلاح تعنی المدرسة الثانویة بأنها مرحلة التعلیم الواقعة بین التعلیم الأساسی والتعلیم العالی، فیما خلا بعض الاستثناءات على المؤسسات التی تمنح هذا النوع من التعلیم، والتی یکون متوسط سن التلامیذ العنصر الوحید المشترک فیها بینها(ماجد جاد،2002، 15).

 

وتشیر المدرسة الثانویة بالکویت إلى تلک المؤسسة التربویة التى یلتحق بها الطلاب فی سن 14- 18 عاماً، ویقع على عاتقها مسئولیة إعداد الطالب للالتحاق بالتعلیم الجامعى، أو مواصلة تعلیمهم فى المعاهد العلیا، وتقوم بدور اجتماعى متوازن من خلال إعدادهم للاندماج فى المجتمع الکویتى، وتزویده بالخبرات والمهارات الضروریة من أجل تطویر المجتمع الکویتى، ومواکبة کل ما هو جدید فى العصر الحالى، وتمتد الدراسة بها لمدة 3 سنوات(وزارة التربیة،2013، 9).

ویعرف التعلیم الثانوی إجرائیاً فی هذه الدراسة بأنه التعلیم الذی یربط بین النظام التعلیمی الذی یسبقه وهو التعلیم الأساسی والذی یتبعه وهو التعلیم العالی (التعلیم الجامعی والعالی) ، أی أن مخرجات التعلیم الثانوی هی مدخلات التعلیم العالی.

 

 

 

أولاً: الدراسـات السابقة:

وتتضمن ما یلی:

1- دراسة (محمد البلحى، 2016): وقد استهدفت توضیح کیفیة تحقیق التنمیة المهنیة لمعلمی التعلیم العام بالمملکة العربیة السعودیة فى ضوء مداخل التجدید التربوی، وذلک من خلال التعرف على الأسس النظریة للتنمیة المهنیة لمعلمى التعلیم العام بالمملکة العربیة السعودیة، والتعرف على مجالات ومداخل التجدید التربوى فى التعلیم العام، وتقویم واقع برامج التنمیة المهنیة لمعلمی التعلیم العام، ومن ثم وضع تصور مقترح لتحقیق التنمیة المهنیة لمعلمی التعلیم العام بالمملکة العربیة السعودیة فى ضوء مداخل التجدید التربوی. وتوصلت إلى أن برامج التنمیة المهنیة للمعلمین تحتاج إلى إعادة النظر والتطویر فی ضوء الاحتیاجات المهنیة الفعلیة لهم، کما أکدت أن تنمیة المعلمین مهنیاً وتدریبهم تعد أحد مجالات التجدید التربوى، حیث تسهم فی الارتقاء بمستوى أدائهم الوظیفى، وتحسین مهاراتهم ومعارفهم الوظیفیة.

2- دراسة (کوناری وایلوماکى Kunnari & Ilomaki، 2014، 1-12): وقد استهدفت هذه الدراسة التعرف على کیفیة دعم الطلبة فی التعلیم قبل الجامعی والتعلیم الجامعی بهدف تحقیق کفاءات الحیاة العملیة من خلال التجدید والابتکار فی التعلیم، واستخدمت الدراسة المنهح الوصفی لتحقیق أهدافها، وأجریت الدراسة المیدانیة على 46 معلم من التعلیم الثانوی، وعینة قوامها 46 معلم من التعلیم العالی ، وتوصلت إلى أنه یجب تحقیق النجاح فی نشر الوعی عن التجدید التعلمی فی کافة المراحل التعلیمیة ، وشارات النتائج إلى ان الثقافة والهیاکل التنظیمیة یجب أن تکون فی تجدید دائم لتکلیف مع العمل، ویجب دعم التعاون بین المعلمین لتوفیر بیئة عمل جیدة من أجل تحقیق النجاح.

3- دراسة (کوک Kock، 2014، 30-32): وقد استهدفت هذه الدراسة کسب المزید من التبصر فی الطریقة الطبیعیة للمعلمین وتصوراتهم الابتکاریة التعلیمیة معا والتوصل إلى خیارات تتعلق بترتیب البیئة الأفضل والأنسب فی التعلم ، استخدمت الدراسة الاستبیان والمقابلات الشخصیة التی أجریت مع ستة من معلمی المدارس الثانویة من المدارس الهولندیة، ووتوصلت الدراسة إلى أن المعلمین یختلفون فی کیفیة تجربة هویتهم الطبیعیة وتطبیقها فی التعلیم، وأظهرت الدراسة تصورات المعلمین فی الاصلاحات التعلیمیة التی تؤدی إلى تطویر وتغییر العملیة التعلیمیة إلى الأفضل .

4- دراسة (أمل رزق، 2013): وقد حاولت توضیح فلسفة وأهداف ونماذج التجدید التربوى التى یمکن أن تطبق على التعلیم الإعدادی(الحلقة الثانیة من التعلیم الأساسی) بمصر، ودارسة وتحلیل واقع التعلیم الإعدادى فیما یتعلق بفلسفته وأهدافه وإدارته وتنظیمه وتمویله من أجل تشخیص المشکلات ومعرفة أکثرها إلحاحاً، ودارسة وتحلیل مفهوم وفلسفة وأهداف ونمط إدارة کل من صیغة (مدارس المیثاق، ومدارس المستقبل، والمدارس الذکیة) فى ضوء الاتجاهات العالمیة. وتوصلت إلى أن إدارة التجدید التربوى وعملیاتها فى التعلیم الإعدادی تعد خطوة هامة على طریق تطویر وتحدیث التعلیم الإعدادی وادٕارته، مما دفع وزارة التربیة والتعلیم إلى تطبیق فکر ومنطق إدارة التجدید التربوی على عملیات الإدارة التعلیمیة بالتعلیم الإعدادی من خلال التحول نحو صیغ جدیدة من المدارس ومنها: مدارس المستقبل، والمدارس الذکیة، والمدارس المجتمعیة، والمدارس الفعالة.

5- دراسة (اویرس Oers، 2013): وقد حاولت التعرف على ماهیة التجدید التربوى ومجالاته فى تعلیم ما قبل المدرسة، والکشف عن أهم القیود التى تحد من تفعیل التجدیدات التربویة، والوقوف على مدى إمکانیة تطبیق أفکار التجدید فی التعلیم ، وبالتالی تطرو التعلیم فی مرحلة الطفولة المبکرة، واعتمدت على المنهج الوصفی فى تحقیق أهدافها، وخلصت الدراسة إلى أن حال هولندا مثل حال العدید من البلدان حیث أن السیاسة الحکومیة تنظم قرارات فی المدارس لتقدم الرعایة التی تهتم وتسیطر على نوعیة التعلیم والرعایة وتحاول التجدید فی العملیة التعلیمیة وخاصة مرحلة الطفولة ، کما أوضحت الدراسة ضرورة وأهمیة التجدید فی التعلیم بأحدث الطرق والوسائل الممکن لما للعملیة التعلمیة من أهمیة ودور فی بناء المجتمع.

6- دراسة (عبدالحمید حکیم،2010) :وقد استهدفت التعرف على واقع التخطیط التربوی للتعلیم الثانوی بین التغییر والتطویر والتجدید، والتعرف على أهم المعوقات التى قد تحول دون التخطیط التربوی للتعلیم الثانوی، ومن ثم تحدید المتطلبات اللازم توافرها لتحسین عملیة التخطیط التربوی للتعلیم الثانوی. وتوصلت إلى أن تطویر المؤسسات التربویة ضروری للسیر مع المجتمع المعاصر وحاجاته ومتطلباته، ضرورة ملائمة أی محاولة تجددی وتطویر مع الأهداف المرجوة بدقة، وأکدت على ضرورة توفیر حاجات التجدید، حیث یحتاج لرکائز أساسیة کالتقویم والمناخ التنظیمی الملائم والإمکانات البشریة والمادیة المناسبة ، کما اوضحت الدراسة أن التجدید والتطویر یرکز على قدرة المنظمة على التکیف مع متغیرات البیئة والتعدیلات التی تطرأ على الأنماط السلوکیة للعاملین.

7- دراسة (محمود عابدین،2007، 130-221): وقد حاولت التعرف على کیفیة تفعیل وظیفة المدرسة فی التجدید التربوی، والوقوف على أهم الصعوبات التى تعوق نجاح التجدید التربوی على مستوى المدرسة فى بعض المجالات ومنها: المحتوى الدراسى وطرائق التدریس، المعلم ونمط إعداده وتدریبه، نظم الامتحانات والتقویم، الإدارة التعلیمیة والمدرسیة، مجالس الآباء والمعلمین والبیئة المدرسیة، ونقابة المهن التعلیمیة، وتوصلت إلى أن التجدید التربوى یواجه عدة صعوبات ومنها: ضعف رواتب المعلمین، النظرة المتدنیة للمعلم، عدم أخذ آراء الطلاب فی تطویر المناهج الدراسیة، وکثرة الأعباء التدریسیة الملقاة على عاتق المعلم، کما أظهرت الدراسة وجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی استجابات عینة الدراسة حول وظیفة المدرسة فی التجدید التربوی تعزى لمتغیرات: (طبیعة الوظیفة، سنوات الخبرة، نوع المدرسة، موقع المدرسة).

 

8- دراسة (محمد جاد، 2005): وقد استهدفت التعرف على واقع وجوانب التجدید التربوى فى التعلیم قبل الجامعى فى مصر، ووضع تصور تربوى مقترح یسهم فى زیادة التعاون بین المسئولین والقائمین بالعملیة التعلیمیة، واعتمدت على المنهج الوصفى فی تحقیق أهدافها، وتوصلت إلى أن التجدید التربوى یواجه عدة مشکلات ومنها: مقاومة بعض العاملین بالمؤسسات التعلیمیة لأنشطة وعملیات التجدید، وضعف إلمام الإدارة التعلیمیة بالأسالیب والمداخل الحدیثة فی إدارة التجدید التربوى، بالإضافة إلى شیوع القافة التنظیمیة السلبیة، وأکدت على أهمیة دعم الإدارة العلیا للتجدیدات التربویة فی التعلیم قبل الجامعى.

9- دراسة (أحمد الخوالدة، 2004): وقد استهدفت بناء معاییر لإدارة التجدیدات فی النظام التربوی الأردنی، والتعرف على درجة أهمیة هذه المعاییر، وإمکانیة تطبیقها، ودرجة الالتزام بها من قبل القادة التربویین فی المستویات القیادیة الثلاثة العلیا، والوسطى، والدنیا، والتحقق من مدى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی استجابات المدیرین حول معاییر إدارة التجدید التربوى تعزى لبعض المتغیرات (النوع، المؤهل الدراسى، الوظیفة)، وتوصلت إلى بناء مصفوفة من المعاییر، تکونت من (52) معیاراً لإدارة التجدیدات التربویة، وتراوحت المتوسطات الحسابیة لاستجابات القادة فی مستوى القیادات ما بین ذات أهمیة عالیة إلى قلیلة الاهتمام، واکدت الدراسة على ضرورة إدارة التجدیدات التربویة فی مختلف المجالات (السیاسة التعلیمیة، والعملیات الإداریة وإدارة المدرسة، والمعلم وتدریبه، والمناهج الدراسة، وأسالیب التقویم).

تعلیـق عـام على الدراسات السابقـة:

          استعرض المحو السابق عدداً من الدراسات العربیة والأجنبیة ذات العلاقة المباشرة بموضوع التجدید التربوى، وقد اتضح أن عدید من الدراسات رکزت على التجدید التربوى فى التعلیم العام ومنها: دراسة (محمد البلحى)، ودراسة (عبدالحمید حکیم)، کما رکزت بعض الدراسات على إدارة التجدید التربوى فى المدارس ومنها: دراسة (أمل رزق)، ودراسة (أحمد الخوالدة)، وتناولت بعض الدراسات العربیة والأجنبیة مجالات التجدید التربوى، حیث رکزت دراسة (محمد البلحى) على مجال التنمیة المهنیة وتدریب المعلمین، اعتمدت معظم الدراسات السابقة على المنهج الوصفى فى تحقیق اهدافها، وعلى الرغم من ذلک، أغفلت معظم الدراسات العربیة والأجنبیة وضع تصور مقترح لتفعیل التجدیدات التربویة فى التعلیم الثانوى بدولة الکویت، ویختلف البحث الحالى عن الدراسات السابقة فى تناوله لمتطلبات تطبیق بعض التجدیدات التربویة فى التعلیم الثانوى بدولة الکویت، واستفاد البحث الحالى من الدراسات السابقة فى الإطار النظرى الخاص بالتجدید التربوى.

محاور البحث:

تضمنت محاور البحث ما یلی:

أولاً: فلسفة المدرسة الثانویة وأهدافها بدولة الکویت:

ترتکز الفلسفة التربویة للتعلیم الثانوی على قاعدة من الفکر والتجارب التی تقود الواقع المیدانی وممارساته، وبالتالی تستقی منه المعاییر التی یتم من خلالها الاختیار والتفضیل بین البدائل المطروحة لتطویر هذا النظام نحو المستقبل التی تستشرفه الکویت لأجیالها، والذی ینبغی أن یأخذ بالحسبان الظروف المحلیة والتجارب العالمیة التی تتناغم مع المجتمع الکویتی، وتستشعر ذاتیته الثقافیة ، مع الاستجابة الداعیة لتطور علوم التربیة، وتستجیب للمهارات التی تتطلبها سوق العمل ، وتتواءم مع احتیاجات أجیال متلاحقة تتدفق فی نمو سکانی تلتزم الدولة بتعلیم أفراده، وینص علیه میثاقها الدستوری(عبدالله فرج،2008، 8).

 

وعلى ذلک، فإنه یمکن إیجاز المنطلقات الأساسیة لمرتکزات الفلسفة التربویة التی تشتق منها الأهداف التربویة بعامة، ویتم صیاغة فلسفة التعلیم الثانوی بخاصة فى ضوء العقیدة الإسلامیة بمنهجها الشامل للإنسان والکون والحیاة، والعروبة بتراثها وقضایاها المعاصرة وآمالها واتجاهاتها نحو المستقبل، وتکامل السیاسات الاجتماعیة والاقتصادیة ومطالب التنمیة، واتجاهات العصر ومقتضیاته حاضراً ومستقبلاً فیما یتفق وأصول الثقافة العربیة والإسلامیة، والحفاظ على الهویة(علم الدین الخطیب،2001، 14).

 

              (i)       وتنطلق فلسفة المسار الأکادیمی للتعلیم الثانوی – فی ضوء المرتکزات المشار إلیها – من التوجهات الأساسیة: الإسلام والعروبة والهویة الکویتیة الخلیجیة، الانفتاح على الثقافات والتواصل مع العالم، المدرسة محْضن تربوی یعزّز الوحدة والتلاحم، النظام التربوی وبناء مجتمع دائم التغیّر، الالتزام بمعاییر ضبط جودة التعلیم والإعداد لعالم العمل، وتعزیز دور المعلم ونجاح الإصلاح التربوی مسؤولیة المجتمع ولیس مسؤولیة المؤسسة التربویة وحدها(وزارة التربیة،2008، 4).

 

أما بالنسبة للأهداف العامة للتعلیم بدولة الکویت فتشتق من مصادر عدة، وتتمثل فى طبیعة المجتمع الکویتى، ودینه، وفلسفته، وتراثه الثقافى، وکذلک طبیعة العصر الذى نعیش فیه ومتطلباته، ومطالب نمو المتعلمین وخصائصهم، إلى جانب الاتجاهات التربویة المعاصرة، ومن ثم فإن الأهداف التربویة تتغیر بتغیر المجتمع، حیث ترتبط بحاجات أعضائه وثقافة المجتمع نفسه، حیث تعکس الفلسفات ونظم الحیاة والأوضاع الاجتماعیة(وزارة التربیة،2012، 5-6).

 

وتتمثل أهداف المدرسة الثانویة بدولة الکویت فیما یلى(وزارة التربیة،2014، 42):

• بلورة إحساس الطالب بهویته، وکذلک تنمیة سماته الشخصیة، وقدراته، ومعارفه، ومهاراته، وتأکید ذاته کشخص مستقل له کیانه، وتعزیز انتمائه إلى ثقافته العربیة الإسلامیة.
• تعزیز النمو المتکامل لشخصیة المتعلم روحیا وعقلیا ووجدانیا ونفسیا واجتماعیا وجسمیا، تعزیزا یرتکز على مبادئ الدین الإسلامى الحنیف، ویستلهم قیمه السامیة.

 

• إعداد المتعلم للحیاة الإیجابیة الفعالة القائمة على إدراکه السلیم لأهمیة الأسرة فى حیاة الفرد والمجتمع، وقیمة العلم ودوره فى الحیاة الإنسانیة، وتقدیره للفنون والآداب والقیم الجمالیة، وقدرته على تکوین العلاقات السلیمة، وعلى استثمار أوقات الفراغ.
• إعداد الطالب للحیاة العملیة، ولمواصلة دراسته فى الجامعة أو المعاهد العلیا، وذلک بالکشف عن استعداداته ومیوله وتنمیتها، بما یساعده على اختیار المهنة أو الدراسة التى تتناسب مع خصائصه.
• توفیر الخبرات التى تنمى لدى المتعلم مهارات التفکیر العلمى والابتکارى والتعلم الذاتى کرکیزة لاستمرار نموه المتکامل.
• إعداد الطالب للمواطنة الواعیة التى تقوم على فهم حقوقه وواجباته، وتحمل مسئولیاته، ومعرفة المصادر المتاحة فى البیئة، وحمایتها، وحسن استخدامها.

 

ویمکن تناول أهداف المدرسة الثانویة بدولة الکویت من خلال الترکیز على خصائص المتعلم، ونموه فى بعض الجوانب على النحو التالى:

(أ) النمو الروحى: ویتضمن فهم المتعلم للعقیدة الاسلامیة فهما صحیحا، وتنمیة اتجاه إیجابى لدى المتعلم نحو ربه وعقیدته یحمیه من القلق والغزو الفکرى، وتمنیة قدرته على ممارسة مبادئ الإسلام فى العبادات ومختلف شئون الحیاة، وتعمیق فهم المتعلم لطبیعة المشکلات والتحدیات التى یواجهها المجتمع الإسلامى فى الحیاة المعاصرة، وإقبال المتعلم على تفهم العصر والانتفاع بمنجزاته العلمیة، وتنمیة قدرة المتعلم على مواجهة مشکلات العصر وتحدیاته، وتنمیة القدرة على التأمل والملاحظة(وزارة التربیة،2003، 13).

(ب)النمو العقلى: ویشمل إلمام المتعلم بأسس التفکیر السلیم وإدراکه لحقیقة تکامل المعرفة، وتقدیره للعلم والعلماء، وتنمیة المهارات اللازمة لإستمراره فى عملیة التعلم الذاتى، وکذلک إلمام المتعلم بمهارات التفکیر الناقد والابتکارى، ومساعدة المتعلم على اکتشاف استعداداته وقدراته ومیوله وسبل تنمیتها، وإدراکه لمصادر المعرفة والتقنیة، وکذلک تعزیز میول المتعلم واهتماماته وتأکید الحرص على اشباعها دون إخلال بتکوین قاعدة ثقافیة عریضة لدیه، وتعمیق دوافع التعلم الفعال لدى المتعلم، والرغبة فى استمرار تحصیل المعرفة والعلم(وزارة التربیة،2043، 77).

(جـ) النمو النفسى: ویتضمن تبصیر المتعلم بإمکاناته وقدراته بما یساعده على تقبله لذاته وللآخرین، وتعزیز قدراته على التوافق النفسى والاجتماعى، وتعمیق فهم المتعلم لقیم المجتمع القائمة على الفهم والاحترام، وتأکید إدراک المتعلم لتأثیر ظروف الحیاة العصریة والتغیر السریع على التوازن النفسى للفرد وعلاقاته مع الآخرین، وتعمیق إدراک المتعلم لجوانب القوة والضعف لدیه، وتنمیة المشاعر الإنسانیة دى المتعلم بما یکفل له تقبل ذاته والآخرین، وتعزیز قدرة المتعلم على المشارکة الجماعیة والتعامل مع الآخرین، وتنمیة قدرته على التوافق النفسى مع حقائق العصر، وحرکة التغیر السریع.

(د) النمو الاجتماعى: ویشمل إدراک المتعلم للأسس التى یقوم علیها المجتمع، ولمشکلاته المعاصرة، وتعزیز اتجاهه الإیجابى نحو وطنه، وإبراز قدراته على المشارکة الفعالة فى تلبیة احتیاجات المجتمع، وتأکید وعى المتعلم بدوره فى قضایا التنمیة والإنتاج، وتعرفه على ما یواجهه المجتمع من مشکلات یفرضها العصر، وتأکید انتماء  المتعلم للمجتمع بمؤسساته المختلفة، وتعزیز تقبل المتعلم للتغیرات الاجتماعیة التى تملیها طبیعة العصر، وتنمیة قدرة المتعلم على التکیف مع العصر(حمید الصراف،2002، 6).

(هـ) النمو الجسمى: ویشمل فهم المتعلم لوظائف الأعضاء ومساعدته على تقبل التغیرات الجسمیة ومطالبها فى هذه المرحلة، وتنمیة العادات الصحیة السلیمة، وإدراک المتعلم على ما یترتب على نضجه، وتوینه اتجاهات إیجابیة نحو سلامة جسمه، وتنمیة مهارات العنایة بالجسم لدى المتعلم، وکذلک مساعدة المتعلم على تقبل التغیرات الجسمیة.

       وبعد استعراض أهداف المدرسة الثانویة بدولة الکویت، یمکن استخلاص بعض الملاحظات التالیة:

• ارتباط أهداف المدرسة الثانویة بالأهداف العامة للتربیة.
• ارتباط أهداف المدرسة الثانویة بالأهداف الفرعیة المشتقة منها فى جوانب النمو المختلفة.
• اتسام أهداف المدرسة الثانویة بشمولیة الهدف فى تناولها لجوانب الخبرة ونواتج التعلم.
• التوازن بین مجالات أهداف المدرسة الثانویة فى جوانبها المعرفیة والوجدانیة والنفسیة.
• اتسام أهداف المدرسة الثانویة بالواقعیة وإمکانیة تحقیقها.
• ملائمة أهداف المدرسة الثانویة لما اتفق علیه المربون من خصائص نمو المتعلمین فى المرحلة الثانویة.

ثانیاً: مجالات التجدید ومحدداته فى التعلیم الثانوى:

یعتبر التجدید التربوى من الأمور الأساسیة فى التربیة، وذلک لملاحقة التغیرات المتسارعة فى جمیع مجالات الحیاة. ولا یعنى التجدید التربوى أفکاراً أو إجراءات جدیدة فقط، وإنما یعنى تجریب وبحث قبل أن یدخل التجدید مرحلة التطبیق. ویعتبر التطویر التنظیمى Organizational Development OD)) من المداخل الهامة لتهیئة البیئة الملائمة فى المؤسسة للتجدید، وتوفیر الحلول للمشکلات التى تعانى منها، ویفید فى تحقیق أقصى استفادة ممکنة من القوى البشریة فى المؤسسة. ویرکز التطویر التنظیمى للمؤسسة التعلیمیة على ثلاثة مجالات وهى: الأفراد العاملون، وذلک من خلال التغییر فى عادات واتجاهات الأفراد، وأیضاً التغییر فى الثقافة التنظیمیة للمدرسة، ومجال جماعات العمل، حیث یکون الاهتمام بالتغییر فى العلاقات داخل العمل، وکذلک التغییر فى المناخ التنظیمى للمدرسة(محمد فتحى، 2001، 4).

 

 

ویمکن تناول مجالات التجدید التربوى ومحدداته على النحو التالى:

1- مجالات التجدید التربوی فى التعلیم الثانوى:

تشمل جهود التجدید التربوى جانبین رئیسیین فی المدرسة، أولهما: الجانب التنظیمی، والجانب الثقافی والانفعالی، ویتضمن الجهود الهادفة إلی إعادة بناء وهیکلة التنظیم المؤسسی وتتضمن إحداث التغییرات فی البناء الرسمی للمدرسة بما فیها : التنظیم المؤسسی، والجدول الدراسی، والأدوار الوظیفیة، والتی تتضمن تأثیرًا غیر مباشر على التحسین والتطویر فی العملیة التعلیمیة التعلمیة، وثانیهما: الجهود الهادفة إلی إعادة النسق الثقافی فی المدرسة، وتتضمن إحداث التغییرات فی الأنظمة المتصلة بالنماذج والقیم والدوافع والمهارات والعلاقات التنظیمیة مما یؤدی إلی تعزیز أسالیب ووسائل جدیدة للعمل الجماعی التعاونی ینعکس أثرها مباشرة فی إحداث فرق ملموس فی عملیتی التعلم والتعلیم داخل المدرسة(Morrision,2003, 92).

 

ویتطرق التجدید لعدة مجالات هی:

1- السیاسة التربویة والأهداف التربویة: وتعبر عن رؤیة وتطلع إلى المستقبل بأبعاده التحویلیة والتغییریة، حیث تنطوى على تعبئة فکریة تشمل الفکر والأیدیولوجیات، کما أنها تستدعى، بالضرورة، إرادة موجهة للعزم والعمل الفعلى للإنجازات، وهذه الخصائص قد تصبح أکثر أهمیة فى ظل الظروف التاریخیة التى تعرف تحولات کبرى سوسیو- ثقافیة، وسوسیو- اقتصادیة، وتسهم السیاسة التعلیمیة فى إیجاد المجالات الثقافیة للمجتمع، وتسهم فى تولید نماذج من المعارف القائمة، فهى إطار لإنتاج المعرفة الضروریة من أجل إدماج الأجیال الصاعدة، وتعمل على تکییف هذه المعرفة وإعادة إنتاجها(محمد السوالى،2012، 11).

 

وتوجد بعض الأدوات للسیاسة التعلیمیة،  حیث توضح للعاملین والمتعاملین معها ما ینوی القائمون على التعلیم عمله بالنسبة للأمور والقضایا المتعلقة بنظام التعلیم، وذلک عن طریق التشریعات والقوانین والبیانات والقرارات والإجراءات الرسمیة من خلال التعامیم وأدلة العمل التی توضح من خلالها الإجراءات التی تم اعتمادها لتنفیذ السیاسات الفرعیة لتحقیق الأهداف العامة، وتعتمد السیاسة التعلیمیة فی دولة الکویت على مجموعة من الأسس، ومنها(حمید الصراف،1998، 27):

• المرجعیة المجتمعیة : وهی الرؤیة العامة التی تشکل الإطار الفکری للمجتمع وأیدلوجیته، على اعتبار أن التعلیم للجمیع، وترتبط هذه المرجعیة بفلسفة المجتمع والنظام التعلیمى بدولة الکویت، وخصائص هذا المجتمع، والأنشطة التى تهدف إلى تحقیق التنمیة به0
• العلمنة التربویة والنفسیة : وهی إعطاء دور للمتخصصین فی إبداء الرأی والاقتراحات0
• التغذیة الشعبیة : وحتى لا یکون هناک سد بین المتخصصین وشرائح المجتمع،  فلابد من وجود قنوات الاتصال بینهما،  ومعرفة رأی المجتمع حول القضایا التربویة وفی اتخاذ القرار0

 

          ویتمثل التجدید التربوى فی السیاسات التعلیمیة فى تطویر وتغییر اللوائح والتشریعات والقوانین الحاکمة للمنظومة التعلیمیة، کالتحول نحو اللامرکزیة فی الإدارة التعلیمیة والمدرسیة، وإعطاء السلطات المحلیة والتنفیذیة مزید من الصلاحیات الإداریة، ویتم تحدیث الأهداف التعلیمیة بحیث تتماشى مع طبیعة العصر ومتغیراته.

 

2- المناهج الدراسیة: یعد المنهج التعلیمی بمثابة الوسیلة الأساسیة والهامة لکل المراحل التعلیمیة فی نجاح الأداء الوظیفی للأستاذ، ونظراً لتغیر مفهوم المنهاج من المفهوم التقلیدی أو القدیم إلى المفهوم الحدیث الذی أصبح یضم التعلیم ومحتویاته ،ولا سیما بعد الإصلاحات التی طرأت علیه إذ أصبح یضم برامج جدیدة ومناهج تعتبر وسیلة هامة لسیر المنظومة التربویة خاصة التعلیم الثانوی الذی نحن بصدد دراسته وهی مرحلة التأهیل إلى التعلیم الجامعی السنة الثالثة ثانوی، تکتسب المناهج الدراسیة أهمیة کبرى، فهی نظریاً عبارة عن مخططات دقیقة وکاملة لمسارات دراسیة محددة، ومن ثم فهی الإطار النظری الذی یعتمد علیه المعلم فی تأهیل المتعلم وتنشئته، ویعد تأثر النشء - إما سلباً أو إیجاباً- بنوعیة هذا المنهج أمر حتمی، کما تعد المناهج الدراسیة الوسیلة التی یمکن بواسطتها تحقیق ما یرجوه النظام التعلیمی فی أی مرحلة من مراحله من أهدافه سواء کانت تعلیمیة وتربویة(جمیعة أبو کبیشة،2013، 2).

ویتمثل التجدید التربوی فی مجال المناهج على المستوی الدولی فی تجدید الأهداف، وتأکید المحتوی علی الجانب المهارى، والاهتمام ببعض المقررات، والتجدید المستمر فی لأهداف التی تسعى المناهج إلی تحقیقها، علی سبیل المثال قد تسعى المناهج إلی تحقیق شخصیة المتعلم من خلال تربیته علی الاستقلال الذاتی، واحترام الأخر، والثقة بالنفس، والقدرة علی مواجهة المشکلات، وإعطاء الفرصة للطفل لکی یجعل لحیاته معنی من خلال التمسک بالقیم والأعراف والأخلاق والفن، وإعداد الطالب لمواجهة احتیاجات المجتمع من خلال إکسابه السلوک الاجتماعی المرغوب، کما یشمل هذا المحتوى: المناهج وطرق التدریس، وأسالیب التعلم، وطرق التقویم، ویتحقق ذلک من خلال التزام واضعی المناهج بمبدأین أساسیین عند صیاغتهم وإعدادهم لمحتوى البرامج التعلیمیة وهما : المرونة Flexibility والتنوع Varity، وبذلک یمکنهم صیاغة برنامج ثری یتمشى مع مستوى التطور الذهنی والنفسی للطلاب(على نصار، 2011، 254).

 

وتتعدد المهارات التی یؤکد علیها محتوی المناهج الدراسیة ، ولعل من أهمها ما یلی(Kaven & et al,2003, 8):

• ·        مهارات التفکیر: فمن اتجاهات التجدید التربوی إعطاء أولویة قصوى لإکساب الطلاب مهارات التفکیر، ففی مقاطعه تسمانیاً Tasmania بأسترالیا مهارات التفکیر الإبداعی، وإبداء الآراء وتقدیم المقترحات، والتفکیر الناقد، والقدرة علی التمییز بین الحقائق والآراء، وفی ولایة ویسکونسن Wisconsin بالولایات المتحدة الأمریکیة ترکز المناهج على: مهارات حل المشکلات، واتخاذ القرار، والتفکیر النقدی، والتفکیر الإبداعی، والتفکیر التحلیلی، وتخیل الأماکن والأوقات، وتوظیف خبرات التعلم فی مواقف جدیدة، بینما تؤکد مقاطعة کوینلاند Queensland فی استرالیا علی مهارة حل المشکلة وتعتبرها جزءاً أساسیاً من مناهجه الدراسیة.
• المهارات الحیاتیة: وتشمل: مهارات التعلم مدی الحیاة: حیث یهدف التجدید التربوی فی المناهج التعلیمیة تحویل الهدف من التعلیم من نقل للمعرفة إلى إکساب الطلاب المهارات الأساسیة للتعلم مدی الحیاة، ویتطلب ذلک إکساب الطلاب مهارات القراءة، والکتابة، والحساب، ومعرفة لغة أجنبیة، واستخدام تکنولوجیا المعلومات والاتصالات.
• ·        المهارات الشخصیة: من أبرزها مهارة الاتصال التی تشمل: القدرة علی الدفاع وتقدیم الحجج القویة، والعمل بفاعلیة داخل مجموعات، والتخطیط لبلوغ الأهداف، والتصرف وفقاً للقواعد والتعلیمات، والاستمتاع، والتحدث، والمشاهدة، وتخیل الصورة، والقدرة علی الترمیز، والتقاء وتنقیح المعلومات.
• المهارات الاجتماعیة: وتشمل التفاعل والتعاون، والعمل مع الآخرین، ومعرفة الحقوق والواجبات، والمسئولیة الأخلاقیة نحو الذات ونحو البیئة والمحیط الاجتماعی الأوسع، وتطویر العادات الشخصیة السلیمة، والمثابرة، والانتماء الوطنی، والسلوکیات الاجتماعیة المرغوبة.

 

ویمکن تحدید أهم معالم التجدید التربوی فی محتوى المناهج والمقررات الدراسیة على النحو التالی(Husen,2010, 136)، (محمد الحوت وناهد عدلی،2007، 288):

• تطویر المنظومة المعرفیة للمناهج بما یتلاءم مع جمیع المتعلمین، والتوسع فی مضمون المناهج بما یضمن التنوع والتعدد فی المواد الدراسیة والأنشطة التعلیمیة.
• اعتماد البرامج والمناهج الدراسیة على الخبرات الشاملة والمتکاملة الجوانب، والتی تتضمن المعلومات الوظیفیة، والاتجاهات والمیول والاهتمامات العلمیة، والتفکیر بأنواعه العلمی والابتکاری والناقد، والمهارات المختلفة، وکذلک زیادة الفرص المتاحة أمام الطلاب لممارسة الأنشطة التربویة، وتوجیههم نحو المشارکة فی خدمة المجتمع المحلی.
• التنوع فی الأنشطة بحیث ترکز على إتاحة الفرصة للطلاب لتنمیة قدراتهم العقلیة والثقافیة والریاضیة والابتکاریة والبدنیة، کما توفر برامج النشاط تنمیة فرص التفاعل الاجتماعی والتعاون وممارسة الأدوار القیادیة، وتنمیة مهارات النقد والتقویم الذاتی والقدرة على صنع القرارات وحل المشکلات، کما تعزز الاتجاهات والسلوکیات التی تحفز نمو الإحساس بالمسئولیة والذات الواقعیة لدى الطلاب.
• التنوع فی أسالیب التدریس بحیث ترکز على الأنشطة الحرة والحرکة المستمرة من قبل الطلاب والاستغراق فی النشاطات التی تنمی قدراتهم، والتی یندمجون فیها بمحض إرادتهم وبتوجیه من معلمهم.
• التنوع فی أسالیب (استراتیجیات) إدارة الصف الدراسی بما یسهم فی جذب انتباه الطلاب جمیعاً إلى تلقی الدروس أو تلقی الشرح من المعلم بحیث یکون هذا التنوع مناسب لقدرات الطلاب، وبذلک یمکن إشاعة مناخ دراسی یراعی حاجاتهم.
• التنوع فی تنظیم وترتیب حجرة الدراسة لتراعی حاجات المتعلمین المختلفة باختلاف قدراتهم العقلیة، بحیث تخصص أرکان ومساحات من الحجرة لتنمیة القدرات المختلفة لدیهم، فکل مساحة تحتوی على نشاطات مرتبطة بقدرة معیة، وتسعى لتنمیتها، وبذلک یصبح هناک مراکز لأنشطة متعددة داخل حجرة الدراسة توفر للطلاب الفرصة للاندماج فی تعلم نشط، ویمکن للطلاب أن ینتقلوا بین هذه المراکز بین الحین والآخر، فی نظام تدویر نشط ومنظم یضمن أن تتاح الفرصة لکل طالب أن یعیش خبرات متنوعة.

3- طرق وأسالیب التدریس: بجانب التجدید فی أهداف ومحتوی المناهج الدراسیة، هناک اهتمام بالتجدید التربوی فی أسالیب تدریس هذه المناهج، یتضح فی التوجه من التدریس التقلیدی القائم علی الإلقاء والتلقین إلی استخدام طرق تدریس قائمة علی استراتیجیة التعلم النشط، الذى له فلسفته التربویة الخاصة التی تؤکد علی إیجابیة المتعلم فی الموقف التعلیمی، الأمر الذی یجعل عملیة التعلم باقیة الأثر فی سلوکه، ویشیر ساندفورد وآخرون Sanford & et al إلى أن التعلم النشط یسهم فی تنمیة شخصیة المتعلم بأبعادها العقلیة والجسمیة والوجدانیة، وهذا الأسلوب التدریسی یتطلب من المعلم اختیار الوسائل المحققة لأهداف المقرر الدراسی، بحیث تتناسب مع عمر وقدرات الطالب، کما یتطلب استقلالیة المتعلم، مع التدخل والتوجیه من جانب المعلم فی الوقت المناسب(Sanford & et al,2006, 14).

4- الإدارة التربویة والمدرسیة: تعد الإدارة المدرسیة بمثابة الجهاز الإشرافی والتنفیذى لمراحل التعلیم المختلفة، کما أنها –فی ظل تعدد أنماطها، وأشکال سیاساتها، ومستویاتها، ومسئولیاتها المتشابهة ومهامها التربویة والفنیة المختلفة- تحاول تحقیق أهداف النظام التعلیمى، واحتواء المشکلات التى تتعامل معها. لذا ترتبط فعالیة المنظومة المدرسیة بمدى توافر الإدارة المدرسیة التى تمتلک من المهارات والکفایات ما یؤهلها لقیادة عملیات التطویر والتجدید التربوى بها، ووجود رؤیة واضحة لاستشراف مستقبل المنظومة، ووضوحها للأفراد العاملین، وتوظیف تکنولوجیا المعلومات فی العمل الإدارى، بالإضافة إلى التدریب الفعال والتنمیة المهنیة المستدامة للأفراد العاملین بالمنظومة المدرسیة(Thomas,20058, 5).

 

وقد تزایدت فى السنوات الأخیرة محاولات التأکید على ضرروة التحول نحو أنماط جدیدة من الأسالیب والمداخل الإداریة فى الإدارة التعلیمیة والمدرسیة ویأتى فى مقدمتها الإدارة الذاتیة التى تعتبر أحد المداخل والاتجاهات الحدیثة التى تسهم فى دعم التوجه نحو اللامرکزیة کاستراتیجیة أساسیة لصنع القرارات بحریة واستقلال ومشارکة جمیع الأفراد العاملین، وقد أثر هذا الاتجاه على نظم التعلیم وإدارتها بصفة عامة، والإدارة المدرسیة بصفة خاصة، کما أنها حظیت باهتمام القائمین على تطویر التعلیم فى جمیع دول العالم على اختلاف مستویاتها لما لها من دور فاعل فى تدعیم المحاولات التى تقوم بها المدارس من أجل تحقیق لا مرکزیة الإدارة والتنظیم، حیث تتیح مزیداً من الحکم الذاتى والاستقلالیة للمدرسة، وإمکانیة انفتاحها على المجتمع، وتدعیم علاقتها بمؤسسات المجتمع المدنى، کما ینصب اهتمامها على المدرسة کوحدة إداریة تتمتع بمزید من الاستقلالیة فى إدارة شئونها المختلفة، وتسییر العمل بها على أساس من اللامرکزیة فى مختلف العملیات والوظائف الإداریة(أسامة محمد،2008، 156) 0

ویرى (محمد عبدالحمید) أن التجدید التربوى فى مجال الإدارة التربویة والمدرسیة یتخذ عدة أشکال ومنها(محمد عبدالحمید وأسامة قرنی،2000، 269-273):

• نموذج الإدارة المحلیة للمدارس Local Management of the School.
• مدخل إعادة البناء التنظیمى للإدارة التعلیمیة ٌRestructuring.
• مدخل التنظیم الذاتى والمحاسبیة Self-Regulation & Accountability.
• مدخل إدارة الجودة الشاملة TQM.
• التطویر التنظیمى لتحسین إدارة المؤسسات التعلیمیة Organizational Development.
• نموذج إدارة الصراع Conflict Management.

 

5- إعداد وتدریب المعلم وتنمیته مهنیاً: نظراً لأن فعالیة أی نظام تعلیمی تتوقف علی صلاحیة المعلم لقیامه بأدائه المهنی علی الوجه المطلوب، فإن هذه الصلاحیة لا تحقق إلا بعدة عوامل أهمها: جودة إعداده، وتأهیله، وتدریبه مع إصلاح أحواله المادیة والاجتماعیة؛ ومن ثم، فإذا کان تدریب المعلمین أثناء الخدمة أحد العوامل المهمة فی زیادة فعالیة النظام التعلیمی، فإنه لم یعد قاصراً علی مجرد العمل علی تأهیل من داخل المهنة دون إعداد مسبق، أو مجرد حل عاجل لمشکلة طارئة، کما لم یعد مجرد برامج تصحیحیة تهدف إلی معالجة عیوب الإعداد السابق للمعلم قبل الخدمة، بل أصبح جزءاً من عملیة متکاملة تستهدف تنمیة المعلم مهنیاً وعلمیاً وثقافیاً طوال فترة خدمته(مجدى الحبشى،2013، 87).

 

ومن اتجاهات التجدید فی تأهیل المعلم أثناء الخدمة علی المستوی الدولی، التأکید علی التدریب الأولی أو الأساسی قبل ممارسة المعلم للتدریس، ففی الیابان استحدث برنامج تدریبی للمعلمین یسمی برنامج التدریب الأولی، ینتظم فیه المعلم لمدة لا تقل عن عام دراسی قبل ممارسة المعلم لعمله، بهدف التعرف علی طبیعة العمل المدرسی وکافة جوانب العملیة التعلیمیة، لجانب استحداث تدریب أخر وهو التدریب فی موقع المدرسة School- based Training، حیث یتم تدریب المعلم المبتدئ داخل المدرسة من قبل المعلم الأول أو المعلم الأکثر خبرة(شبل بدران، 2001، 145).

 

والتجدید التربوى فی نمط إعداد المعلمین وتدریبهم یجب أن یسعى لتحقیق ما یلی(صلاح توفیق ونادیة حسن، 2010، 131):

• تعدیل أسالیب وطرائق تدریسهم إذا أرادوا لطلابهم جمیعاً النجاح واکتساب الخبرات الجدیدة.
• تفعیل مختلف القدرات التی یتمتع بها الطلاب، وذلک بدمج المعلمین لمداخل واستراتیجیات عدیدة فی فصولهم تقابل الاختلافات الموجودة لدى الطلاب من حیث الاهتمامات والقدرات والاستعدادات تمهیداً لخلق بیئة تعلم إیجابیة تجعل التعلیم أکثر إنتاجاً وفاعلیة.
• استخدام مختلف أسالیب التعلم التی یمکنها أن تساعد طلابهم على فهم واستخدام المعلومات أو الخبرات المقدمة إلیهم.
• تأمین العدید من الفرص التی یمکن من خلالها حث الطلاب على استخدام قدراتهم، وذلک من خلال تنوع الوسائل وطرائق عرض المفاهیم والخبرات التعلیمیة لتتلاءم مع هذه القدرات.
• دراسة وتحلیل شخصیات الطلاب للتعرف على نوعیاتهم المختلفة والطرق والوسائل المناسبة للتعلم.

6- معالجة القضایا التربویة المعاصرة: حیث نتج عن مجتمع المعرفة وتداعیاته المختلفة ظهور بعض القضایا التربویة المعاصرة على الساحة التربویة لعل من أبرزها: ضمان الجودة والاعتماد الأکادیمی، التوجه نحو اللامرکزیة والإدارة الذاتیة، حیث ترتب علی التوسع فی تطبیق اللامرکزیة إتاحة الإدارة الذاتیة للمدارس، حیث یعد مدخل الإدارة المدرسیة والتی أخذت بها بعض دول العالم فی الفترة الأخیرة، حیث یطبق هذا المدخل الإداری فی کل من: انجلترا، وویلز، وأمریکا ونیوزیلندا، وکندا، واسترالیا، ونکفل الإدارة الذاتیة للمدارس مزیداً من الاستقلالیة وصلاحیة اتخاذ القرار، وتتیح الإدارة الذاتیة المشارکة فی القرارات علی مستوی المدرسة من خلال نقل سلطات معینة من مجلس إدارة المدرسة إلی أفراد المدرسة(حسن حسان وآخرون،2005، 299).

7- التقویم: یعرف التقویم بأنه عملیة الاتفاق حول مستویات البرامج التربویة- أى محتواها ومراحل تصمیمها- وتحدید ما إذا کان هناک اختلاف أو تفاوت بین بعض جوانب البرنامج والمستویات التى تحکم هذه الجوانب، والإفادة من ذلک فى تحدید أوجه قصور البرنامج(صلاح علام،2003، 11).

ولعل من أبرز اتجاهات التجدید فی عملیة التقویم على المستوى الدولی استخدام التقویم التربوی الشامل، والذی یعتمد علی أکثر من أسلوب فی عملیة التقویم، ومن الضروری أن تتکیف عملیة التقویم وتتواءم مع التغیرات التى یشهدها مجتمع المعرفة بحیث تتنوع أسالیب التقویم لتشمل أدلة متعددة مثل الأنشطة أو التکلیفات بدلاً من الاعتماد على اختبار واحد یقیس جانب واحد لدى الطالب أی ما یعرف بالتقویم الجزئی، کما یتم تقویم الطالب فی ضوء حزمة الأداء Performance Package التی تظهر مدى الفهم العمیق لما یتعلمه الطالب، ویتطلب ذلک مشارکة المتعلمین أنفسهم فی عملیة التقویم وذلک بإتاحة الفرصة أمامهم لمواجهة تحدیات ومشکلات مجتمعیة حقیقیة فتزداد فاعلیة الطالب وإسهاماته فی خدمة المجتمع وحل مشکلاته، فضلاً عن أهمیة ذلک فی إکساب الطالب الکثیر من المعارف والخبرات والمهارات، فضلاً عن ممارسته لکثیر من مهارات التفکیر العلیا من خلال احتکاکه بمواقف تعلیمیة أصلیة(سعد أبوعناب،2005، 58).

8- التجدید فی البیئة المدرسیة السائدة: ویشمل ذلک ما یلی(صلاح توفیق ونادیة حسن، 2010، 128):

• التجدید فی النظم التربویة: ویکون ذلک بربط التربیة بالحیاة وإتاحة فرص التعلیم لکل فرد کل حسب قدراته وذکائه البارز، مع ضرورة الترکیز على "بناء نظام تربوی یقوم على ترسیخ التعلم الذاتی، وتهیئة الفرص أمام الأفراد لإعداد مستمر ومتواصل ومتغیر مدى الحیاة"، وبذلک تصبح التربیة شبکة واسعة ممتدة، تزداد کل یوم اتساعاً وامتداداً، شاملة بذلک نشاطات تربویة متعددة داخل المدرسة وخارجها، بحیث تتم عبر مراحل العمر المختلفة.
• التجدید فی بنیة التعلیم: فمن مجالات التجدید التربوی الجوهری، التغییر فی بنیة النظام التعلیمی وقد یأخذ ذلک شکل استحداث أنواع جدیدة من المدارس، أو إدخال التکنولوجیا التعلیمیة الجدیدة، أو التغییر فی المناهج الدراسیة، أو نظم التقویم والامتحانات.
• تحسین العلاقة بین المدرسة والبیئة والمجتمع: وذلک بعقد لقاءات دوریة فی صورة ندوات أو محاضرات أو اجتماعات بین العاملین بالمدرسة من إداریین ومعلمین من جهة وأولیاء الأمور والمسئولین فی المجتمع والطلبة من جهة أخرى.

2- محددات التجدید التربوى فی التعلیم الثانوى:

توجد مجموعة من العناصر التی تتضمنها عملیة التجدید ممثلة فی: القائمین بالتجدید، موضوع التجدید، المستهدفون من التجدید، ثم الإطار الزمنی للتجدید، لکن هذه الرؤیة وجهت ببعض الانتقادات علی أساس أنها تغفل عناصر مهمة، وظهرت رؤى تحلیلیة أخری أکثر شمولاً تربط متضمنات عملیة التجدید بالمراحل التی تمر بها، کما تربطها بمنطق "التخطیط للتجدید التربوی"، وبموجب ذلک، فإن کل مرحلة من مراحل عملیة التجدید تتضمن مجموعة من العناصر تتعلق بـ : من؟ یفعل ماذا؟ بأیة وسیلة؟ ولمن؟ وأین؟ ومتى؟ ومع ماذا؟ وبأی تأثیر؟.

وتتضمن محددات التجدید التربوى ما یلى(Wills,2014, 46-48)، (عزة جلال،2008، 51):

(أ) القائم بالتجدید (من؟): فکل مراحل عملیة التجدید تتضمن عنصراً بشریاً یتولى جواب هذه العملیة، ولکی یتوافر الوعی الکافی بکل جوانب العملیة، یتعین أن یکون القائمون بالتجدید على درجة عالیة من الکفاءة والخبرة فی التخصص المتنوع، وأن المجالات الأساسیة أو القطاعات التی یمسها التجدید سواء بصورة مباشرة أو غیر مباشرة.

(ب) موضوع التجدید (ماذا؟): ویعنی ذلک تحدید "ماذا سیتم عمله" بالضبط، وما هی مکوناته، وعلى أی نطاق، وما هی الأدوار الجدیدة للفاعلین (actors)......إلخ، ویتوقف دقة تحدید موضوع التجدید وعناصره على کفاءة القائمین به، وتهدف هذه العملیة إلى إتاحة أساس علمی کاف یستند علیه إدخال التجدید إلى حیز العمل.

(جـ) الطریقة: وهی الإجراء المتتبع فیما یخص کیفیة (How) تنفیذ التجدید. ومن المؤکد أن ذلک یرتبط بالوضع القائم والوضع المأمول أو المراد الوصول إلیه، والذی یتحول من کونه مجرد تصور ذهنی إلى تصور قابل للتنفیذ ثم إلى واقع عملی فیما بعد.

(د) المتطلبات: وتتمثل فی الإمکانات التکنولوجیة المطلوبة لتنفیذ التجدید، وما یتصل بذلک من متضمنات یقتضیها إدخال التجدید المطلوب فالجانب التکنولوجی له أبعاد ثقافیة بما فیه الاقتصاد والبشر والقیم والمعتقدات... إلخ.

(هـ) البیئة: یقصد بها المکان التی یتم فیه إعمال التجدید: ما هی خصائص البیئة التربویة فی مستویاتها وجوانبها المختلفة؟ وما خصائص الواقع الثقافی بکامل أبعاده على اعتبار أنه فی علاقة جدلیة مع هذه البیئة، ولهذه الفکرة أهمیة شدیدة الدلالة للنظام التربوی کما هو معروف، لأن الثقافة تتضمن إیجابیات وسلبیات تنعکس -بشکل أو بأخر- علی التجدید، کما أن التربیة تؤثر بدورها فی الثقافة.

(و) التکلفة: بمعنى ما یتطلبه التجدید من نفقات سواء فی مرحلة التجریب والاختبار، أو فی مرحلة الإدماج والتعمیم. وعند مقارنة التکلفة بالعائد، فإن التجدید فی المجال التربوی لا یقاس عائده بالمنظور المالی الضیق، فقد لا یکون له أی مردود مالی على الإطلاق، ولکن عائده الإیجابی على بناء الإنسان لا یقدر بمال.

(ز) السیاق الاجتماعی: ویعنی على وجه التحدید "القوى الاجتماعیة الأخرى التی تصطدم مصالحها مع عملیة التجدید، وقد یکون شیئاً أساسیاً، أن یهتم القائمون على التجدید بالحصول على تعاون أو علی الأقل حیاد هؤلاء الذین یتضارب هذا التجدید مع مصالحهم المباشرة أو غیر المباشرة، خاصة إذا کانوا ذوی نفوذ مستمد من مصادر قوة.

(ح) الوقت: متى یتم التجدید؟ ولأی مدة؟ فمن المعروف أن التجدید یتم فی سیاق زمنی، وکثیراً ما لا یرحب الناس والنظم الاجتماعیة بالتغییر فی أوقات معینة بینما قد یکو أکثر تقبلاً فی ظروف أخری، وتبرر لنا التجارب المختلفة أن التجدیدات التربویة کانت محل قبول أو رفض مرتبط بالتوقیت الذی تمت فیه، أو أنها لم تنل الوقت الکافی للحکم علیها، أو أنها کانت من المفروض أن تقر فی مرحلة سابقة...... وهکذا.

(ط) الجدولة Scheduling: وتعبر عن الطریقة التی یتم بها إقرار متضمنات التجدید بصورة متسقة ومتناسقة وکلما کانت هذه العملیة دقیقة، أدی ذلک إلی نجاح التجدید والإسراع به. وعادة ما یعبر عن ذلک بالخطة والتی تحدد مضمون التنفیذ ومراحله ومتطلباته.

(ی) المنطق من التجدید: بمعنی الهدف الذی کان من أجله أدخل التجدید، وغنی عن البیان أن هذا "الهدف" جاء نتیجة سبب معین أو ظروف معینة قد یکون السبب هو انفصال المحتوی التعلیمی (المنهج) عن متطلبات سوق العمل، الأمر التی ترتب علیه ارتفاع نسبة البطالة وما لها من انعکاسات اجتماعیة واقتصادیة، فیکون الهدف هو القضاء علی البطالة وآثارها بین الخریجین من خلال التجدید فی المناهج بحیث ترتبط بمتطلبات سوق العمل.

(ک) التأثیر: وهو یعنی ماذا نتج عن التجدید: إنه تقییم  (Evaluation) یتضمن المقارنة بین ما هو ایجابی وما هو سلبی، بین الحصاد المستهدف والحصاد النهائی.

 

وفى سیاق بلورة رؤیة محددة حول التجدید التعلیمى فی هذه الدراسة ، یمکن أیضاً تناول النموذج رباعى العناصر فی عملیة التجدید التعلیمى والذى یقوم على عناصر أربعة هی:

-         الأصول Origins: وفیها یتم الترکیز على تحدید مصادر الإصلاح أو التجدید ، کما تم توقعها عن طریق الحکومات وبصورة أولیة ، وکذا دور مختلف القوى فی التأصیل للإصلاح والتجدید وکذا صیاغة الفرضیات حول التعلیم والإصلاح بشقیه الضمنى والمعلن، الذی تتضمنه هذه التوقعات. وهذا ما یمکن إدراکه من دراسة أسئلة مثل: من أین تأتى التوقعات المعنیة؟ کیف أصبحت هذه التوقعات جزءاً من برنامج الحکومة ؟ متى یمکن النظر فی عدة أفکار وأراء خارج هذا البرنامج؟ (Ginsburg,2010, 88).

-         التبنى Adoption: وهذا العنصر من النموذج یدور حول وضع الإصلاحات والتجدیدات بین صورتها الأولیة المتوقعة فی العنصر الأول وبین وضعها القانونى أو التشریعى أو التعلیمات التی تقع فی نطاق السلطات التی تعد للتنفیذ . (أى السیاسات المتبناه فی الإصلاح والتجدید والتى تم تقنینها فی صورة قوانین مختلفة، ومن الواضح أنها تأخذ صورة غیر الصورة الأولیة التی تم توقعها)(نیل بوستمان،2006، 320).

-         التنفیذ Implementation: أى الانتقال من العنصر الثالث الخاص بتحدید السیاسات ثم تقنینها إلى التنفیذ مع وضع الصعوبات التی قد تواجه ذلک التحول فی الاعتبار. ویکون السؤال هنا هو: ما نموذج التنفیذ الذی یمکن أن تتبعه الحکومة للانتقال من مرحلة تبنى سیاسة الإصلاح والتجدید إلى مرحلة تنفیذها؟ أو ما الخطوات الواجب اتباعها لتنفیذ الإصلاحات والتجدیدات؟(Curle,2007, 180).

-         النتائج Outcomes: وفى هذا العنصر من النموذج یکون السؤال: هل أثرت السیاسات الموضوعة فی إصلاح التعلیم وتجدیده ؟ وکیف أثرت هذه الإصلاحات والتجدید الذی تم فی عملیات النظام التعلیمى ؟ مثل نتائج الطلاب أو التقویم، إعداد المعلم، المنهج الدراسى، تنظیم المدرسة.. وغیرها(Huberman,2009, 126).

 

ثالثاً: أهم التجدیدات التربویة فى التعلیم الثانوی بدولة الکویت:

شهدت دولة الکویت فی السنوات الأخیرة، ولا تزال تشهد، اهتمامًا متزایدًا من قبل القائمین علی العملیة التعلیمیة والتربویة المسئولة عن موضوع تحسین التعلیم کمًا ونوعًا، مما أدى إلى الاهتمام بتحقیق التجدید التربوی فی شتی المجالات المتعلقة بالعملیة التعلیمیة، وأصبح ینظر إلى المؤسسة التربویة على أنها وحدة اجتماعیة لها تنظیمها الاجتماعی ومناخها النفسی والاجتماعی، ومنفتحة على تنظیم اجتماعی أکبر یتبادل معها التأثر والتأثیر بصورة مستمرة، وتتضمن أهم التجدیدات التربویة فى التعلیم الثانوى ما یلى:

1- تطویر السیاسة التعلیمیة والأهداف التربویة: حیث بدأت دولة الکویت بالاتجاه نحو اللامرکزیة فى إدارة التعلیم مع بدایة الثمانینات، حیث ظهر الاتجاه إلى توزیع مهام إدارة التربیة بین أجهزة مرکزیة، وأخرى لا مرکزیة، وکان ذلک لبعض الأسباب ومنها النمو السکانى المتسارع الذى شهدته الکویت، واتساع رقعة العمران فى البلاد، وارتفاع نسبة الإقبال على التعلیم فى المناطق الخارجیة.

 

ویتمثل الهدف الشامل للتعلیم بدولة الکویت فی: "تهیئة الفرص المناسبة لمساعدة الأفراد على النمو الشامل المتکامل روحیاً، وخلقیاً، وفکریاً، واجتماعیاً، وجسمیاً، إلى ما تسمح به استعداداتهم وإمکاناتهم فی ضوء طبیعة المجتمع الکویتی، وفلسفته، وآماله، وفی ضوء مبادئ الإسلام، والتراث العربی، والثقافة المعاصرة، بما یکفل التوازن بین تحقیق الأفراد لذواتهم، وإعدادهم للمشارکة البناءة فی تقدم المجتمع الکویتی بخاصة والمجتمع العربی والعالمی بعامة(رمزى سلامه،2007، 12)، ویتضح من ذلک أن هذا الهدف للتعلیم فی الکویت یبین أهمیة العملیة التعلیمیة فی تنمیة المجتمع، فوراء کل أمة عظیمة تعلیم وتربیة سلیمة ووراء کل أمة متخلفة تعلیم فاشل، وللتعلیم آثاره المتبادلة على بعض المتغیرات التنمویة الاقتصادیة والاجتماعیة.

 

ویؤکد کل من (عبدالله المهنا وبهیجة بهبهانى،2001، 13) أنه من المتوقع أن تکون أهم ملامح النظام التعلیمى الجدید فى دولة الکویت ما یلى:

- تفاعل تعلیمى بین المتعلم ومصادر التعلم: حیث یحاول النظام التعلیمى الحالى إیجاد بعض صیغ التفاعل بین المتعلم من ناحیة ومصادر تعلمه- المتمثلة فى المعلم والکتاب المدرسى - من ناحیة أخرى، أما النظام الجدید فسوف یعتمد على أسالیب التقنیة الحدیثة فى إحداث التفاعل بین عناصر العملیة التعلیمیة سواء داخل حدود المدرسة أو خارجها0

- التعلم الذاتى : ویعتبر أهم ما یمیز النظام الجدید، حیث یتیح  الفرصة للطلاب أن یتعلموا تعلماً ذاتیاً- تعلم بدافع منهم وبرغبة أکیدة من داخلهم فى تعلم ما یختارونه من موضوعات تتناسب مع ظروفهم واحتیاجاتهم ومیولهم0

- التمهیـن : ففى حین یعتمد النظام التعلیمى التقلیدى على الاستیعاب غیر الفعال والتحصیل المؤقت، فان النظام التعلیمى الجدید یعتمد على الإتقان الذاتى للمعلومات، والاستفادة من المواقف التعلیمیة المختلفة والممارسة0

- القدرة على البحث : حیث یتیح النظام التعلیمى الفرص للبحث والاستقصاء، والتأمل والتفکر حول المعلومات المستهدفة عن طریق التواصل مع الآخرین عبر الشبکة العنکبوتیة0

- التعلم التعاونى : یعد من الأسالیب الحدیثة فى التعلم سواء کان الطالب یتعامل                   مع أقرانه بطریقة مباشرة أو معهم من خلال الانترنت، فان ذلک یساعد فى تنمیة مهاراته0

2- التوجه نحو تطبیق اللامرکزیة فى إدارة التعلیم: اتجهت وزارة التربیة إلى الأخذ بمبدأ المرکزیة فى التخطیط، واللامرکزیة فى التنفیذ، وذلک من خلال توزیع المسئولیات بین الجهاز المرکزى (وزارة التربیة)، وفروعه اللامرکزیة (المناطق التعلیمیة) بحیث یقتصر دور الجهاز المرکزى على التخطیط والتوجیه والإشراف، بینما یتسع دور الأجهزة اللامرکزیة لیشمل معظم الجوانب التنفیذیة للعملیة التربویة فی المدارس، وذلک لتطویر التنظیمات القائمة، وتحسین أسالیب أداء العمل، وضمان قرب الإدارة الفعلیة من مواقع العمل المختلفة(رداد المطیرى،2014، 6).

3- تطویر نظام القبول ومدة الدراسة:حیث اهتمت وزارة التربیة بدولة الکویت بالتعلیم الثانوی منذ نشأته بعام 1937 م ، فهو غیر إلزامی إلا أنه مجانی لتخطی به جمیع شرائح المجتمع الکویتی ، فهو یحظى بقدر کبیر من الاهتمام ولذلک فقد شرعت وزارة التربیة بالتجدیدات والإصلاحات منذ عام 1962 م، حیث کان النظام الثانوی عاماً واحداً، ولقد ظهرت أولى التجدیدات للتعلیم الثانوی بإصدار مرسوم عام 1978- 1979م ، لنظام المقررات المصاحب للنظام العام السنوی فی مدرسة واحدة ، واتسع هذا النظام لیشمل نصف عدد المدارس الثانویة عام 1998 م، فقد جاءت هذه التجربة لتقضی على سلبیات النظام السابق ، ولکن لم تمضی سنوات على تطبیق هذه التجربة حتى تعالت الأصوات المطالبة بإعادة النظر بنظام المقررات ن بعد ظهور سلبیات عددیة أثرت بصورة واضحة على کافة أطراف العملیة التربویة(غازى الرشیدى،2013، 295) .(2) ولقد ظهرت آخر التجدیدات فی التعلیم الثانوی بالکویت ، وما أصدرته وزارة التربیة من إلغاء جمیع الأنظمة الثانویة لتطبق قانون النظام الموحد للمرحلة الثانویة مع بدایة الصف العاشر من التعلیم عامی 2006 - 2007 م (وزارة التربیة،2008، 21).

         

4- تحسین برامج تدریب المعلم وإعداده: لقد أصبحت قضیة إعداد المعلم وتدریبه وتطویر أدائه تشغل بال المسئولین عن قطاع التربیة لارتباطها الوثیق ببناء الفرد والمجتمع حاضراً ومستقبلاً، ولاتصالها القوى بتطور نظم التعلیم وأهدافه بما یتسق مع التغیرات الجدیدة التى تمر بها المجتمعات، لیکون المعلم قادراً على القیام بمهماته على الوجه الأکمل، ویستهدف النمو المهنى للمعلم تنمیته شخصیاً، وتطویر قدراته وکفایاته المختلفة التى ترتبط بمهامه وأدواره ومسئولیاته التعلیمیة والإداریة والمجتمعیة، عن طریق إجراء الدورات التدریبیة والتأهیلیة المستمرة، التى تعقد فی مراکز التدریب المتخصصة أو مراکز للتدریب أثناء الخدمة(فلاح السویرى،2010، 1098- 1099).

 

ولقد أدی التوسع الکمی فی أنظمتها التربویة بفعل الانفجار السکانی وبدء انتشار التعلیم والمناداة بتکافؤ الفرص التعلیمیة، کل هذه الظروف التی أحاطت بتوسیع قاعدة التعلیم ونشره بین طبقات الشعب المختلفة أدت إلی إهمال الجوانب الکیفیة بعض الشیء، فدخل مهنة التعلیم کثیر من الأشخاص الذین لم یعدوا لهذه المهنة إعدادًا کافیًا أو ممن ینقص إعدادهم عن المستویات المطلوبة، ولهذا أصبح التدریب أثناء الخدمة أمرًا أساسیًا لتحسین الکیف، ورفع مستویا الأداء عن طریق تصحیح نوع برامج الإعداد والتکوین، ومن ثم یهدف مرکز التدریب إلی ما یلی(وزارة التربیة،2000، 3):

- تدریب المدیرین علی الأسالیب العلمیة الحدیثة.

- تزوید المدیرین بالمهارات العلمیة والعملیة والخبرات الفنیة عن طریق ورش العمل.

- تأهیل المدیرین الجدد فی مختلف التخصصات والمراحل.

- إعداد کوادر التدریس للإدارات المدرسیة المطورة، وتأهیل المرقین حدیثًا للوظائف الإشرافیة.

-إکساب شاغلی وظائف الخدمات التعلیمیة فی المدارس والإدارات بالمهارات العلمیة والعملیة لأداء مهامهم التربویة والمهنیة.

- الاهتمام بتشجیع ورش العمل بالمدارس وتدعیم آلیة التوجیه الحدیثة.

- الارتقاء بمستوی تحصیل اللغات بکافة المراحل التعلیمیة.

- الاهتمام بتدریب المدیرین الجدد علی الحاسب الآلی وفقًا للمناهج المطورة.

 

وانطلاقاً من اهتمامات وزارة التربیة بدولة الکویت بتنمیة وتطویر الکوادر القیادیة والإداریة والفنیة فی مجال التدریب فقد أخذت إدارة التطویر والتنمیة على عاتقها عملیة تطویر أسالیب التدریب والاهتمام بمسایرة أحدث ما توصل إلیه العلم الحدیث فی المجالات التربویة والفنیة والإداریة فی تنوع تصمیم البرامج التدریبیة التی تحقق طموحات الوزارة فی الارتقاء بالعنصر البشری ورفع کفاءته الإنتاجیة واستثمار هذه العناصر فی دفع عملیة التقدم وتحقیق خطة التنمیة التربویة، للوصول إلى أفضل النتائج فی مجال التدریب على المتدربین فی المیدان، والاستفادة من الدورات التدریبیة التی تعقدها الإدارة، سواء کانت للجانب الإداری التربوی، أو حل المشکلات التی تواجه العملیة التدریبیة ضمن خطة محکمة، وبأسلوب علمی متطور، یتعاون فیه کل أطراف العملیة التربویة، بدءاً من المعلم إلى مدیر المدرسة إلى القیادات العلیا فی الوزارة(وزارة التربیة،2005، 4).

 

5- مشروع المدارس المطورة: إدراکاً من وزارة التربیة والتعلیم لأهمیة تطویر العملیة التعلیمیة بکافة جوانبها فقد اعتمدت مشروعاً وأسمته "مشروع المدارس المطورة" ، ویأتی هذا المشروع خطوة مهمة فی اتجاه یستهدف المدرسة على أساس أنها مرتکز التطویر التربوی فی مجمل عناصره وأهدافه وقد قصدت الوزارة من تسمیة هذه المدارس بالرائدة یعد خطوة طویلة المدى تهدف لبناء القدرات الوطنیة واستثمار الجهود وتکاملها لکل عناصر العملیة التربویة التعلیمیة من خلال التعاون والشراکة بین مختلف قطاعات الوزارة الممثلة فی إدارة المناهج والإشراف التربوی وتقنیات التعلیم والتی تحتضن کفاءات وطنیة متمیزة .ولقد کانت المهمة الأساس من إنشاء المدارس المطورة هو السعی لتکوین نموذج مطور یعالج کثیراً من مشکلات النموذج السائد فی مدارس التعلیم العام ، ویکون متفاعلاً وتقنیاً ومنوعاً فی مصادره ثم تجربته وتعدیله وتمکین المدارس الأخرى من تطبیقه والاستفادة منه ، وتتضمن ممیزات المدارس المطورة ما یلى(وزارة التربیة،2012، 4): 

• طالبها متعلم نشط مؤمن بالله ویمتلک أدوات البحث وله القدرة على النقد المنهجی والعلمی والتقویم والتحلیل ولدیه ملکة الإبداع ، یمتلک مهارات الحیاة المختلفة ویتحمل المسئولیة .
• معلمها المیسر: قدوة لأبنائه الطلاب دائم التعلم ومحب لمهنته ومتمرس بأسالیب التعلیم الفعالة المتعددة الحدیثة، مکتشف لطاقة طلابه وإمکاناتهم ومرشد لهم إلى مصادرة المعرفة والتعلم.
• منهجها المرن: منطلق من السیاسة التعلیمیة متکامل بین فروع المادة الدراسیة ومترابط بالواد الأخرى، ومتوازن من جمیع الجوانب ، تطبیقی ومرتبط ببیئة المتعلم .
• قائدها التربوی : قائد للموقف التعلیمی وصاحب رؤیة مستقبلیة یمتلک مهارات التخطیط ومتابعة الخطط وتنفیذها ویحتفظ بعلاقات إنسانیة مع الجمیع.
• بیئتها الدراسیة : ذات مناخ تعلیمی یجعل من التعلیم متعة داخل المبنى المدرسی متمیز یوفر کل أسباب الراحة للدارسین والعاملین فیه متوفر بها التجهیزات والأدوات والمختبرات عالیة المواصفات تطبق التعلیم ذا الأسالیب الفعالة .

6- مشروع تطویر المناهج الدراسیة فی التعلیم العام :وهو مشروع وطنی یهدف إلى تطویر جمیع عناصر المنهج وفق أحدث النظریات والأسالیب التربویة والعلمیــة المعاصـــرة. وتتولى وزارة التربیة والتعلیم بالاشــتراک مع بیوت الخبرة والمؤسسات التعلیمیة والأکادیمیة الوطنیة الحکومیة والأهلیة عملیات تخطیطه وتنفیذه و تقویمه، ویؤکد المشروع ضرورة توفیر مناهج تربویة تعلیمیة متکاملة ومتوازنة ومرنة ومتطورة ، تلبی حاجات الطلاب ومتطلبـات خطط التنمیة الوطنیـة واحتیاجــات ســوق العمل المســتقبلیة، وتستوعب المتغیرات المحلیة و العالمیة، وتحقق تفاعــلا واعیـاً مـع التطـورات التقنیــة والاتجاهات التربویة الحدیثة، وترسخ القیم والمبادئ الإسلامیة الســامیة وروح الولاء للوطن وتؤکد على الوسطیة والاعتدال، وتکسب الطلاب المعارف والمهارات والاتجاهات النافعة اللازمة للحیاة والتعلم والتعایش الاجتماعی، وتقود إلى التفکیر والتأمل والتدبر والتعلم المستمر واستخدام التقنیات ومصادر التعلم المختلفة .

 

7- تطویر لائحة تقویم الطالب فی التعلیم العام: تعنى التربیة الحدیثة بالتقویم التربوى عنایة کبیرة، وتعتبره بمثابة جهاز التحکم فی المنظومة التعلیمیة فی اتجاهها الصحیح من خلال التغذیة الراجعة التى یوفرها، فالتقویم مدخلاً للإصلاح التعلیمى، فقد تتطور المناهج والوسائل، ویتدرب المعلمین، ثم تأتى الامتحانات فتقیس أدنى المستویات المعرفیة وهو الحفظ، فتنهار کل محاولات التطویر، لذا یعد التقویم التربوى أداة المربین للانتقال بالعملیة التعلیمیة مما هو قائم إلى ما ینبغى أن یکون، فهو الأسلوب العلمى والعملى الذى یتم من خلاله تشخیص دقیق للواقع التعلیمى، واختبار لمدى کفاءة الوسائل المستخدمة والاستفادة من ذلک فی تعدیل وتوجیه المسار التربوى نحو تحقیق الأهداف المنشودة(محمد أبوالفتوح،2011، 1).

 

          وقد أکدت الخطة الإنمائیة لدولة الکویت على تحقیق التمیز فی العملیة التعلیمیة وتحسین مرکز الکویت فی اختبارات القیاس والتقویم التربوى من خلال تطبیق نظم التقویم الحدیثة، وتنویع أسالیب التقویم ونظم الامتحانات فی المؤسسات التعلیمیة.

 

8- التوجه نحو تطبیق ضمان الجودة والاعتماد: سعت وزارة التربیة بدولة الکویت إلى تحقیق جودة التعلیم من خلال التوجه نحو نشر ثقافة الجودة فى التعلیم بدولة الکویت، واعتبارها فى مقدمة أولویات الأجندة التعلیمیة، حیث أنشئت إدارة التقویم وضبط جودة التعلیم بدیوان الوزارة بهدف تحقیق الجودة الشاملة فی المجال التربوی بناء على ضبط العملیة التربویة لمعاییر محددة، وذلک من خلال إعداد وتطویر أدوات لتقویم کافة جوانب المنظومة التعلیمیة، ووضع أسس ومعاییر تقویم المناهج الدراسیة لکافة النظم التعلیمیة بمراحلها المختلفة، وتقویم مخرجات التعلیم فی کافة مراحله وأنواعه، والتنمیة المهنیة للعاملین فی الإدارة(وزارة التربیة،2008، 2)، کما أن وزارة التربیة بصدد انجاز عدید من المشروعات من بینها مشروع " تطبیق معاییر الجودة الإداریة بوزارة التربیة"، کما أقرت وزارة التربیة مشروع إنشاء مرکز للجودة یهدف الى تشجیع تبنی وممارسة ثقافة الجودة کأسلوب إداری، ونشرها فی الأوساط التربویة والتعلیمیة عبر الوسائل المتنوعة، إلى جانب المشارکة المحلیة والعالمیة فی ما یختص بالجودة ومواکبة الاتجاهات العالمیة فى مجال جودة التعلیم.

 

وإیماناً من الحکومة بأهمیة التوجه نحو تحقیق الجودة والاعتماد فى المؤسسات التعلیمیة، فقد أصدر سمو أمیر البلاد مرسوماً بإنشاء الجهاز الوطنی للاعتماد الأکادیمی وضمان جودة التعلیم، بهدف تحسین مستوى برامج مؤسسات التعلیم العالی فی الکویت، وتحدید مؤسسات التعلیم العالی فی الدول الأخرى التی یسمح باعتماد مؤهلات خریجیها، وذلک من خلال عملیات التقییم المستمر لتلک المؤسسات وبرامجها وفقاً لمعاییر هیئات الاعتماد العالمیة وصولاً إلى ضبط جودة التعلیم العالی، وقد تضمن المرسوم 12 مادة من أبرزها أن یتولى إدارة الجهاز مجلس یشکل برئاسة الوزیر، وعضویة کل من مدیر عام الجهاز، ووکیل وزارة التعلیم العالی، والأمین العام لمجلس الجامعات الخاصة، وخمسة من أعضاء هیئة التدریس من ذوی الکفاءة یمثلون مؤسسات التعلیم العالی الحکومیة، بالإضافة إلى عضوین من ذوی الکفاءة الأکادیمیة یمثلان مؤسسات التعلیم العالی الخاص وثلاثة أعضاء عن القطاع الأهلی(دولة الکویت،2010، 2).

 

 بالإضافة لذلک، فإن وزارة التربیة بصدد انجاز عدید من المشروعات من بینها مشروع "تطبیق معاییر الجودة الإداریة بوزارة التربیة"، کما أقرت وزارة التربیة مشروع إنشاء مرکز للجودة یهدف الى تشجیع تبنی وممارسة ثقافة الجودة کأسلوب إداری، ونشرها فی الأوساط التربویة والتعلیمیة عبر الوسائل المتنوعة، الى جانب المشارکة المحلیة والعالمیة فی ما یختص بالجودة ومواکبة الاتجاهات العالمیة فى مجال جودة التعلیم.

 

9- مشروع المدارس المتمیزة: قامت وزارة التربیة بإعداد دلیل العمل بمشروع المدارس المتمیزة، والذى یهدف إلى إبراز الوجه المشرق والمضیء فى المدارس التى تظهر تمیزاً واضحاً تستحق عنه التکریم، ومساعدة المدارس التى تظهر قصوراً ما فى أحد جوانب التعلیم، بالإضافة إلى إثارة إرادة التحدى والإصرار على بذل قصارى الجهد الذى یقود الأداء إلى التمیز، والإبداع، والجودة(وزارة التربیة،2003، 3).

وقد جاء مشروع المدارس المتمیزة تتویجاً لجهود التطویر المستمرة، واستند فى تقویم أداء المدارس إلى معاییر منهجیة ومعیاریة المرجع، لتوجیه الأداء نحو مزید من التمیز یقوم على توجه أساسى فى قیادة العمل التربوى رافعاً "شعار" التربیة من أجل الإتقان" فى کافة مراحل التعلیم"، ویهدف هذا المشروع إلى إبراز الوجه المشرق فى المدارس التى تظهر تمیزاً واضحاً تستحق عنه التکریم، ومساعدة المدارس التى تظهر قصوراً ما فى أحد جوانب التعلیم، بالإضافة إلى إثارة إرادة التحدى والإصرار على بذل قصارى الجهد الذى یؤدى إلى التمیز والإبداع فى الأداء، وتتضمن آلیة العمل بمشروع تکریم المدارس المتمیزة تحدید الأدوار المطلوبة من کل من الأطراف المعنیة التالیة: (مدیر عام المنطقة، مدیر الشئون التعلیمیة، مدیر إدارة الأنشطة التربویة، مدیر إدارة الأنشطة الإداریة، المراقبین، مراقبى الشئون الإداریة، الموجهین الفنیین، الأوائل، ودور المدرسة)، ومن المعاییر والمؤشرات التى یمکن من خلالها قیاس مستوى الأداء: التنمیة المهنیة للمعلمین، مستوى الاختبارات والتحصیل الطلابى للمواد النظریة، برامج معالجة الضعف الدراسى لدى الطلاب، رعایة المتفوقین، الأنشطة المصاحبة للمجالات الدراسیة، القیادة التربویة، تطویر عمل الإدارة المدرسیة، المتابعة الدوریة للسجلات والإحصائیات الطلابیة، وسیر الامتحانات ونتائجها(وزارة التربیة،2015، 5-6).

10- رعایة الموهوبین والمتفوقین:بدأ الاهتمام بشکل واضح بالموهوبین منذ نهایة العقد الرابع وبدایة العقد الخامس من القرن العشرین کموضوع رئیس فی التربیة وعلم النفس، وذلک نتیجة إدراک بعض الدول بأن طلبتها الموهوبین قد یکونوا سبب فی تطورها وتقدمها وقدرتها على تطویر طاقاتهم الکامنة، حیث بدأت جمیع دول العالم الاهتمام بتربیة الموهوبین ورعایتهم، وصاحب ذاک إنشاء العدید من البرامج والمدارس الخاصة بالموهوبین، بهدف تقدیم الرعایة المتکاملة لهم، وتسخیر کافة الإمکانات اللازمة لرعایتهم المناسبة وتنمیة قدراتهم الإبداعیة، ویتطلب ذلک وجود دور فاعل للمدرسة لرعایة هذه الفئة من الطلبة، حیث إن العنایة بالموهوبین یعد جزءً مهماً لا ینفصل عن الوظیفة التربویة للمدرسة، وهو الأمر الذی یستدعی تکاتف وتعاون جمیع أعضاء المدرسة لإنجاح هذه الوظیفة، وعلى وجه الخصوص إدارة المدرسة والتی تعتبر العامل الحاسم فی نجاح تنفیذ برنامج رعایة الموهوبین بالمدارس(عبدالله الجغیمان، 2009، 3).

وتولی دولة الکویت اهتماماً کبیراً برعایة الموهوبین منذ العقد التاسع من القرن العشرین، حیث بدأت فی وضع نظم لرعایة هذه الفئة من الأطفال من خلال مشروع رعایة المتفوقین بدولة الکویت، وذلک بهدف استثمار قدرات الموهوبین إلى أقصى طاقاتهم، وإعداد قیادات المستقبل فی مختلف مجالات التخصص العلمی والفنی والأدبی، وتدعیم أسالیب التعلم الذاتی بنا یسهم فی دعم قدراتهم المختلفة(صالح العنزى،2003، 32).

 

بالإضافة لذلک فقد أکدت خطة التنمیة بدولة الکویت على ضرورة الاهتمام بالموهوبین، من خلال استحداث برامج وفصول الموهوبین الملحقة بالمدارس العادیة والتوسع فیها، وإنشاء مراکز للموهوبین تعنی بالمشارکة الفعالة فی تصمیم برامج الموهوبین وتطویرها وتنفیذها، وتطویر برامج الموهوبین فی المجالات العلمیة والإبداعیة، وتمکین الطلبة من اکتشاف میولهم وقدراتهم الابتکاریة، وفى مقدمتها مرکز صباح الأحمد للموهبة والإبداع، والذى یقدم برنامجاً یهدف إلى اکتشاف وتطویر قدرات الطلبة الموهوبین وتأهیلهم من خلال برامج إثرائیة فی مجال العلوم والریاضیات الحدیثة وتزویدهم بأحدث الوسائل التعلیمیة والتکنولوجیة بالتعاون مع المؤسسات العالمیة ، لإیجاد قاعدة راسخة من العلماء والفنیین الموهوبین للارتقاء بالمجتمع الکویتی، وتتنوع برامج قطاع الموهبة حیث تشمل: برنامج فصول الموهبة، وبرامج وأنشطة قطاع الموهبة(مؤسسة الکویت للتقدم العلمى،2016، 1).

رابعاً: معوقات التجدید التربوى فى التعلیم الثانوی بدولة الکویت:

تواجه عملیة التجدید بشکل عام عدة معوقات رئیسة هی: قلة المعلومات التجدیدیة، قصور النظرة إلى العمل التربوی فی المدارس، صعوبة تطبیق أسالیب جدیدة متنوعة فی ظل الظروف الواقعیة الفعلیة فی المدارس، وعدم اقتناع بعض المعلمین والمعلمات بالتجدید وعزوفهم عن تطویر ذواتهم، ونقص الامکانیات المادیة فی الحقل التعلیمی والتربوی، وتتضمن معوقات التجدید التربوى ما یلى(عبید السبیعى،2009، 33):

-         المعوقات المتعلقة بالجوانب السلوکیة وأهمها : فقدان الرغبة فی التغییر والتجدید نتیجة الإحباط والمثبطات المتعددة ، وفقدان الثقة فیمن سیقومون بالتغییر، والحذر من التعامل مع الأمور مجهولة النتائج .

-         المعوقات المتعلقة بالجوانب الاجتماعیة وأهمها: خوف العاملین من عدم القدرة على التکیف مع متطلبات التغییر، وسوء علاقات الموظفین مع القائمین بتنفیذ التغییر، والإحباط والیأس لدى الموظفین نتیجة تجارب فشل سابقة للتغییر .

-         المعوقات المتعلقة بالجوانب التنظیمیة وأهمها: ندرة الحوافز والمکافآت لتشجیع العاملین للانخراط فی عملیات التغییر ، ونقص الصلاحیات الممنوحة لإدارة  المدرسة للقیام بالتغییر المناسب.

وقد یواجه تطبیق وإدخال التجدید التربوى العدید من المعوقات منها ما یلی(سهام الزهرانى،2012،  26)، (منى عماد الدین،2003، 196):

• الرضا المبالغ فیه عن الوضع الحالی للمؤسسة، وحدوث نوع من التراخی فی أداء العمل، فالتغییر یتطلب إحساسًا بضرورة المهمة  والسرعة فی انجازها، فالمؤسسة الراضیة عن انجازاتها لا تبذل الجهود المناسبة، ولا تحشد الطاقات الضروریة، ولا تعد البرامج الملائمة لإحداث التغییر.
• غیاب التعاون بین الإدارة والأفراد، إذ یحتاج نجاح التغییر إلى وجود تعاون قوی بین من یملکون السلطة والقوة، ومن ینفذون عملیة التغییر ذاتها، وتحویل التغییر من مجرد أقوال ومقترحات إلى أفعال وممارسات عملیة.
• الافتقاد لوجود الرؤیة الواضحة والشاملة حول ماهیة التغییر، ومبرراته، ونواتجه المتوقعة، وکیفیة تحقیق ذلک .
• وجود مجموعة من العقبات الإداریة مثل: البیروقراطیة السائدة فی المدارس ونظامها
• القائم، وکذلک وجود مراکز قوى داخل المدرسة أو خارجها ذات نفوذ کبیر تعارض التغییر کونه یتعارض مع مصالحها الخاصة.
• مقاومة الأفراد للتغییر ومعارضته، وإعاقة الجهود المبذولة لإحداثه، نتیجة الارتیاح للمألوف والخوف من المجهول .
• عدم القدرة على إدراک نواحی الضعف والقصور فی الوضع الحالی، وعدم القدرة على إدراک مزایا الوضع الجدید الذی سیتحقق نتیجة لعملیة التغییر.

 

ویرى (محمود عابدین) أن التجدید التربوی على مستوى المدرسة یواجه عدة صعوبات ومنها: مقاومة عملیات التطویر والتجدید، الوظیفة والطبیعة المحافظة للمدرسة، صعوبة تکییف التغییر المطلوب للواقع المدرسی، صعوبة تطبیق أسالیب حدیثة متنوعة بدرجة کافیة للظروف الواقعیة الفعلیة للمدارس، قصور النظرة إلى النظام المدرسی بوصفة وحدة عضویة متفاعلة على التأثیر والتأثر، ضعف ثقة الکثیر من المدیرین والمعلمین فى الأسالیب التربویة الجدیدة، قلة وجود المخططات التربویة التى تربط بإحکام بین النظریة التى توجه التجدید والتطبیق الفعلى له فی المیدان، واحتیاج کثیر من التجدیدات التربویة لوقت طویل حتى تؤتى ثمارها، بالإضافة إلى الصعوبات المرتبطة بالمحتوی الرأسی وطرائق التدریس، وإعداد المعلم وتدریبه، ونظم التقویم والامتحانات، والإدارة التربویة والتعلیمیة والمدرسیة، والتوجیه التربوی، ومجالس الآباء والمعلمین، ونقابة المهن التعلیمیة(محمود عابدین،2007، 151-152).

 

ومن ناحیة أخری، فإن بعض هذه الصعوبات لها جانب نفسی أکثر منه مادی، وبالتالی یکون علاجه من جنس طبیعته من خلال تحکیم المنطق، وتقدیم الحجة والدلیل. فالصعوبة الخاصة بضعف ثقة الکثیر من المدیرین والمعلمین، بل أولیاء الأمور فی الأسالیب التربویة الحدیثة، تعد قائمة على قیاس خاطئ، مؤداه أن العدید من تجارب التجدید التربوی فی الماضی لم یکتب لها النجاح. وعلى الرغم من اعترافنا بصحة ذلک، إلا أن هذا التجدید لم یعط الفرصة والوقت الکافی للتنفیذ والنجاح، بل ربما لا یکون قد تم تنفیذ جوهره ومضمونه فی الأصل، وتم الاکتفاء بالاسم أو الشکل.

 

خامساً: متطلبات تطبیق بعض التجدیدات التربویة فی التعلیم الثانوی بدولة الکویت:

یحتاج تطبیق بعض التجدیدات التربویة فی التعلیم الثانوی بدولة الکویت إلى توافر مجموعة من المتطلبات ومنها:

• وضع نموذج للتجدید التربوى فى التعلیم الثانوى بدولة الکویت، ویراعى کافة التمایزات الثقافیة والاجتماعیة بین المدارس الثانویة العامة (بدو- حضر) فى إطار المجتمع الکویتى وخصوصیاته.
• تطویر الإدارة المدرسیة وتحدیثها، وتنمیة القیادات الإداریة المسئولة عن إدارة المدرسة الثانویة والمعلمین والعاملین بها بما یکسبها القدرة على مواکبة طبیعة مجتمع المعرفة.
• إعادة تثقیف المسئولین عن تطویر التعلیم الثانوى واالأفراد العاملین بأهمیة التجدید التربوى فى التعلیم الثانوى بدولة الکویت، وتوفیر البیئة التنظیمیة التی تیسر إدخال بعض التجدیدات التربویة فی مختلف العملیات والمجالات المدرسیة.
• بناء قدرات العاملین، والإدارة المدرسیة، وإکسابهم القدرة على المشارکة فى التجدید التربوى فى طرق التدریس والمناهج الدراسیة.
• بناء معالم نموذج متکامل یوضح آلیات ومتطلبات التجدید التربوى فى التعلیم الثانوى بدولة الکویت.
• إحداث تجدید نوعی فی العملیة التعلیمیة بجمیع أبعادها بمرحلة التعلیم الثانوى بما یزید من فعالیتها فی تأسیس مجتمع المعرفة.
• تأسیس المدارس الفعالة الملائمة لمتطلبات القرن الحادی والعشرین بمتغیراته التکنولوجیة والمعلوماتیة والمعرفیة.
• تنشئة جیل مبدع، واع، ناضج، قادر على الإسهام والمشارکة بفاعلیة فی الحیاة بما یتوفر لدیه وما یتمیز به من قدرات وذکاءات متنوعة.
• تقدیم نموذج تطبیقی تفصیلی لکیفیة تفعیل التجدید التربوى فی الجوانب المختلفة للعملیة التعلیمیة بمرحلة التعلیم الثانوى، مما یسهم فی تجدیدها وتحدیثها.
• تقدیم بعض الرؤى المقترحة حول الأسالیب الملائمة لتفعیل التجدید التربوى فى التعلیم الثانوى بدولة الکویت.
• نشر ثقافة التجدید التربوى فی المنظومة المدرسیة، مما یساعد على تیسیر عملیة التحول نحو مجتمع المعرفة وإدارة رأس المال المعرفى.
• تفعیل دور وحدة الجودة بالمدارس فی تدریب وتأهیل المعلمین والعاملین على المشارکة فى التجدید التربوى، مما یسهم فی الارتقاء بأدائهم، وتلبیة احتیاجاتهم التعلیمیة والتربویة المختلفة.
• توفیر المناخ الداعم لتفعیل التجدید التربوى فى التعلیم الثانوى بدولة الکویت، ویتسم بشیوع الثقة والطمأنینة، والمتابعة المستمرة لعملیات التطویر والتغییر.
• التزام الإدارة العلیا بدعم محاولات التجدید التربوى، وذلک من خلال نشر الثقافة التکنولوجیة والمعلوماتیة بین الأفراد العاملین، وداخل الوحدات الوظیفیة بها.
• اهتمام إدارة المدرسة ببلورة وتوضیح رسالة المدرسة ورؤیتها المستقبلیة للأفراد العاملین، بحیث تکون هذه الرؤیة منسجمة مع الأهداف العامة والخاصة ومع المرحلة التعلیمیة للمدرسة ، وتکون واقعیة وملبیة لاحتیاجات المدرسة قابلة للتنفیذ الفعلی مراعیة للبیئة المحلیة ومواکبة للتطورات العالمیة.
• تقدیم برامج للتدریب والتنمیة المهنیة المستدامة للأفراد العاملین والمعلمین على التربوى فی الممارسات التربویة والإداریة داخل المدرسة الثانویة.
• الاهتمام بتطویر کافة عناصر التعلیم الثانوى،(الأهداف والسیاسات التربویة، ونظام الدراسة والقبول، والمناهج والمقررات الدراسیة، والطالب، والمعلم، والإدارة، والکتاب المدرسى، والموارد والإمکانات، والمشارکة المجتمعیة، والمبنى المدرسى).
• وضع لوائح وقوانین تنظیمیة جدیدة تیسر التجدیدات التربویة، وتبسیط الهیکل التنظیمی تقلیل المستویات الإداریة به.
• العمل على إقناع القیادات المدرسیة بأهمیة التجدید التربوى، وحاجة المدارس الثانویة إلى إدخال بعض التجدیدات التربویة فی المدارس.
• الربط بین النظریة والتطبیق فی إعداد محتوى المنهج لیسهم بذلک فی تعلم الطالب من خلال العمل واللعب الهادف والتجریب.
• توفیر برامج التدریب والتنمیة المهنیة المستدامة المرتکزة على الاحتیاجات التدریبیة للمعلمین بالمدرسة، والتأکید على التقییم المستمر للبرامج التدریبیة المخصصة لتطویر العاملین  وفقاً لاحتیاجاتهم التدریبیة بصفة مستمرة.
• توظیف نظم المعلومات الإداریة من خلال زیادة استخدام التقنیة التعلیمیة، وإحلال الحاسب الآلى وجمیع تطبیقاته التقنیة محل العمل الیدوى الروتینى، بحیث یشتمل هذا الاستخدام جمیع العملیات الإداریة والمالیة والإجرائیة والتعلیمیة الممکنة.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

مراجع البحث

أولاً: المراجع العربیة:

1.     أحمد الخوالدة: بناء معاییر لإدارة التجدیدات التربویة فی النظام الأردنی، رسالة دکتوراه غیر منشورة، جامعة عمان العربیة للدراسات العلیا، الأردن، 2004.

2.     أحمد بطاح : قضایا معاصرة فی الإدارة التربویة ، دار الشروق ، الأردن، 2012.

1. أسامة محمد سید: الإدارة التعلیمیة بین المرکزیة واللامرکزیة، دار العلم والإیمان للنشر والتوزیع، کفر الشیخ، 2008
2. حسن حسان وآخرون: الاتجاهات الحدیثة فى إدارة التعلیم وتجویده، المکتبة العصریة، المنصورة، 2005.

4.     أمل رزق: صیغه مقترحه لإدارة التجدید التربوى بالمرحلة الاعدادیة فى مصر فى ضوء الاتجاهات العالمیة: دراسة مقارنة، رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة التربیة، جامعة طنطا، 2013م.

5.     جاسم الحمدان: مشکلات الإدارة المدرسیة فی مدارس التعلیم العام فی الکویت "بحث میدانی"، المؤتمر التربوی السادس عشر لجمعیة المعلمین الکویتیة، الکویت، 1986.

6.     جمال الشطى وآخرون: قیاس مهارات التفکیر الناقد لدى طلبة المرحلة الثانویة فى دولة الکویت، قطاع البحوث التربویة والمناهج، وزارة التربیة، الکویت، 2003.

7.     جمیعة أبوکبشة: تحدیث المناهج التعلیمیة ضمن عملیة الإصلاح التربوى، الأکادیمیة للدراسات الاجتماعیة والانسانیة، العدد (10)، 2013.

9.     حمید الصراف وآخرون: السیاسات التعلیمیة فی وزارة التربیة بدولة الکویت بین الواقع والمستقبل "دراسة میدانیة"، مرکز البحوث التربویة والمناهج، وزارة التربیة، 1998.

10.                        حمید الصراف وآخرون: مقومات وقیم الهویة الثقافیة لدى طلبة المرحلة الثانویة بدولة الکویت، قطاع البحوث التربویة والمناهج، وزارة التربیة، الکویت، 2002.

11.خالد المهندی، الرضا الوظیفی لدى مدیری ومدیرات مدارس التعلیم العام بدولة الکویت " دراسة میدانیة "، مجلة کلیة التربیة بأسوان، ع 21، مصر، 2007.

12.دولة الکویت: المرسوم الأمیرى رقم (417) لسنة 2010م بشأن الجهاز الوطنیللاعتماد الأکادیمیوضمان جودة التعلیم، الکویت، أغسطس 2010م.

13.رداد المطیرى: درجة تطبیق الإدارة المرکزیة واللامرکزیة فی المناطق التعلیمیة فی دولة الکویت من وجهة نظر مدیرى المدارس، رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة العلوم التربویة، جامعة الشرق الأوسط، الأردن، 2014.

14.رمزی سلامة : التنمیة والتعلیم فی البلدان العربیة، ورقة عمل مقدمة إلى ندوة الاتحاد البرلمانی العربی حول : الرؤیة البرلمانیة العربیة لواقع التعلیم فی البلدان العربیة ، الکویت 27-28-6-2007.

15.سعد أبو عناب: التقویم التربوى: مداخل واتجاهات، مدارس الملک فیصل، الریاض، 2005

16.سهام الزهرانى: الکفایات المهنیة لقیادة التغییر لدى مدیرات مدارس التعلیم الحکومى بمدینة مکة المکرمة "دراسة میدانیة من وجهة نظر المعلمات والموجهات الإداریات"، رسالة ماجستیر غیر منشوره، کلیة التربیة، جامعة أم القرى، 2012.

17.شبل بدران: نظام التعلیم فى الیابان، مجلة التربیة المعاصرة، العدد (59)، القاهرة، نوفمبر 2001.

18.صالح العنزی: برنامج رعایة الطلبة المتفوقین فی دولة الکویت "تعلیم الطلاب الموهوبین والمتفوقین"، المؤتمر العلمی العربی الأول لرعایة الموهوبین والمتفوقین، المجلس العربی للموهوبین والمتفوقین، الإمارات، 2003.

19.    صلاح توفیق ونادیة حسن: التجدید التربوى لمرحلة التعلیم ما قبل الجامعى فى ضوء نظریة الذکاءات المتعددة، دراسات تربویة ونفسیة، العدد (67)، کلیة التربیة جامعة الزقازیق، أبریل 2010.

20.صلاح علام: التقویم التربوى المؤسسى- أسسه ومنهجیاته وتطبیقاته فى تقویم المدارس، دار الفکر العربى، القاهرة، 2003.

21.ضیاء زاهر: إدارة النظم التعلیمیة للجودة الشاملة، دار السحاب للنشر والتوزیع، القاهرة، 2005.

22.عبد الله المهنا وبهیجة بهبهانى : التعلیم فى الکویت من الألف إلى الیاء، مکتبة الفلاح للنشر والتوزیع، الکویت، 2001 0

23.    عبدالحمید حکیم: التخطیط التربوی للتعلیم الثانوی بین التطویر والتغییر والتجدید ، کلیة التربیة ، جامعة أم القرى ، جدة، 2010م.

24.عبدالله الجغیمان: تربیة الموهوبین فی الوطن العربی فی برامج تکوین المعلمین، المؤتمر السادس لوزراء التربیة والتعلیم العرب "تربیة الموهوبین...خیارة المنافسة"، الریاض، 2009.

25.    عبدالله محمد فرج: التعلیم الثانوى – رؤیة جدیدة، دار المسیرة للنشر والتوزیع، عمان، 2008.

26.عبید السبیعى: الأدوار القیادیة لمدیری التربیة والتعلیم فی ضوء متطلبات إدارة التغییر، رسالة دکتوراه غیر منشوره، کلیة التربیة، جامعة أم القرى، 2009.

27.عزة جلال: الإبداع الإدارى والتجدید الذاتى للمدرسة الثانویة العامة "رؤیة استراتیجیة"، المکتب الجامعى الحدیث، الإسکندریة، 2008.

28.    علم الدین الخطیب : الأهداف التربویة : تصنیفها وتحلیلها السلوکى، مکتبة الفلاح للنشر والتوزیع، الکویت، 2001.

29.    على نصار: اقع التجدید التربوی فی التعلیم الابتدائی على ضوء الاتجاهات العالمیة المعاصرة (دراسة میدانیة بمحافظة البحیرة)، مجلة التربیة، العدد (146)، الجزء (4)، کلیة التربیة، جامعة الأزهر، دیسمبر 2011.

30.غازی الرشیدی: النظام التربوی والتعلیمی فی الکویت، مکتبة الفلاح، الکویت، 2013.

31.                        فاتن عزازى: رؤیة استراتیجیة لتجدید التعلیم الثانوى العام فى مصر، رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة التربیة، جامعة عین شمس، 2004.

32.فلاح السویرى: دور التدریب فی تنمیة وإعداد المعلم بدولة الکویت، المؤتمر الدولی الخامس (مستقبل إصلاح التعلیم العربی لمجتمع المعرفة تجارب ومعاییر ورؤى)، الجزء (2)، المرکز العربى للتعلیم والتنمیة، القاهرة، 2010م.

33.فهد الرویشد ونسرین عبدالغنی، تصور مقترح لتطویرإعداد القیادات التربویة بدولة الکویت فی ضوء خبرات بعض الدول، مجلة کلیة التربیة بالإسکندریة، مج 18، ع 2، جامعة الإسکندریة، مصر، 2008.

34.    ماجد جاد: التعلیم االثانوی فی مصر فی مطلع القرن الحادی والعشرین ، دار قباء للطباعة والنشر، القاهرة، 2002.

35.    مبارک البرازى: تصور مقترح لاعتماد وضمان جودة مؤسسات التعلیم قبل الجامعى بدولة الکویت، رسالة دکتوراه غیر منشورة، کلیة التربیة، جامعة طنطا، 2010.

36.مجدی الحبشی: التدریب الإلکترونی للمعلمین أثناء الخدمة فی ضوء نموذج المدارس الذکیة کأحد نماذج التجدید التربوی فی التعلیم قبل الجامعى "دراسة مستقبلیة"، دراسات عربیة فى التربیة وعلم النفس، العدد (34)، الجزء (4)، رابطة التربویین العرب، مصر، فبرایر 2013م.

37.         مجمع اللغة العربیة: المعجم الوجیز، طبعة خاصة، الهیئة العامة لشؤون المطابع الأمیریة، القاهرة،  1992م.

38.         محمد ابن منظور: لسان العرب، الجزء (1)، دار المعارف، القاهرة، 2000.

39.محمد أبوالفتوح: التقویم التربوى بین الواقع والمأمول، مکتبة الشقرى للنشر والتوزیع، السعودیة، 2011.

 

 

40.         محمد البلحى: التنمیة المهنیة لمعلمی التعلیم العام بالمملکة العربیة السعودیة فى ضوء مداخل التجدید التربوی "دراسة تقویمیة"، رسالة دکتوراه غیر منشورة، کلیة التربیة، جامعة عین شمس، 2016م.

41.    محمد السوالى: السیاسة التربویة: الأسس والتدبیر، ترجمة: مصطفى حسنى، الدار العربیة للعلوم ناشرون، المغرب، 2012.

42.         محمد جاد: التجدید التربوى فى التعلیم قبل الجامعى فى مصر : دراسة تقویمیة، رسالة دکتوراه غیر منشورة، کلیة التربیة بسوهاج، جامعة جنوب الوادى، 2006.

43.محمد صبرى الحوت وناهد عدلى: التعلیم والتنمیة، مکتبة الأنجلو المصریة، القاهرة، 2007.

44.محمد عبدالحمید: اتجاهات التجدیدات التربویة، مجلة التربیة، المجلد (3)، العدد (1)، الجمعیة المصریة للتربیة المقارنة والإدارة التعلیمیة، القاهرة، 2000.

45.                        محمد فتحى قاسم: التطویر التنظیمی للمدرسه الثانویة العامة فی جمهوریه مصر العربیة فی ضوء التجدیدات التربویة الحدیثة، رسالة دکتوراه غیر منشورة، کلیة التربیة، جامعة عین شمس، 2001.

46.    محمود عابدین: تفعیل وظیفة المدرسة فی التجدید التربوی "دراسة میدانیة"، مجلة رابطة التربیة الحدیثة، السنة (1)، العدد (1)، القاهرة، 2007.

47.منى عماد الدین: إعداد مدیرى المدارس لقیادة التغییر: النمط القیادى المنشود للتعایش الفاعل فى القرن 21، مرکز الکتاب الأکادیمى، عمان، 2003.

48.مؤسسة الکویت للتقدم العلمى: مرکز صباح الأحمد للموهبة والإبداع، متاح على (www.sacgc.org)، تم الدخول فی: 20 أبریل 2016.

49.نیل بوستمان: أزمة التعلیم: إعادة تعریف قیمة المدرسة ، ترجمة حسنى تمام ، الجمعیة المصریة لنشر المعرفة والثقافة العالمیة ، القاهرة ، 2006.

50.وزارة التربیة: دلیل المدارس المتمیزة، قطاع التخطیط والمعلومات، الکویت، 2015.

51.______: أهداف المراحل التعلیمیة بدولة الکویت، إدارة البحوث التربویة، الکویت، 2014.

52.______: الوثیقة الأساسیة للمرحلة الثانویة بدولة الکویت، مرکز البحوث التربویة والمناهج، وزارة التربیة، الکویت، 2013.

53.                        ______: الوثیقة الأساسیة لنظام التعلیم الثانوی فى دولة الکویت، الکویت، 2012.

54.______:دلیل مشروع المدارس المطورة، الکویت، 2012.

55.______: مهام واختصاصات إدارة التقویم وضبط جودة التعلیم، الکویت، 2008.

56.______:المؤشرات التربویة لدولة الکویت، قطاع التخطیط والمعلومات، الکویت، 2008.

57.______:الوثیقة الأساسیة لنظام التعلیم الثانوی فى دولة الکویت للعام الدراسی 2007/2008، الکویت، 2008.

58.______:خطة الدورات التدریبیة أثناء الخدمة للعاملین فی الوزارة، إدارة التطویر والتنمیة، دولة الکویت، 2005.

59.______:دلیل العمل بمشروع المدارس المتمیزة، إدارة البحوث التربویة، الکویت، 2003.

60.______:دلیل العمل بمشروع المدارس المتمیزة، دولة الکویت، 2003.

61.                        ______: استراتیجیة التعلیم العام فى دولة الکویت 2005-2025، الکویت، یونیو 2003.

62.______: خطة الدورات التدریبیة أثناء الخدمة للعاملین بوزارة التربیة للعام الدراسى 1999-2000، إدارة التطویر والتنمیة، الکویت، 2000.

ثانیاً: المراجع الأجنبیة:

1. Caldwell B.J. & Hayward, D. K.: Student Outcoms and the Reform of Education, The Future of Schools, Lessons of Public Education from the Reform, Open University Press,  London, 2009.
2. Curle, A.: Educational Strategy for Developing Societies, Tavistock Pub., London, 2007.
3. Ginsburg, M. & et al.: Focus on Educational Reform, National and World System Explanation of Educational Reform, Comparative Education Review, Vol. 34, No.4, 2010.
4. Huberman, A. : Understanding Change in Education, Geneve, B.E.I., 2009.
5. Husen, T.: Teaching and /or learing : Reforming of Educational Structures and Modalities, Pergamon Oxford, 2010.
6. Kaven & et al: The Teaching and Learning of Skills in Primary and Secondary Education, International Review of Curriculum & Assessment, UK, Marsh, 2003.
7. Kock, A. : Educational Change : How Identity Shapes Educational Innovation?, Journal of Education, Volume 8, Issue 4, September 2014.
8. Kunnari, I. & Ilomäki, L. : Reframing teachers’ Work for Educational Innovation, International Journal of Innovations in Education and Teaching, Vol.12, No.1, 2014.
9. Morrison, K.: Management Theories of Educational Change, 2^nd Ed., Paul Chapman Publishing, New York, 2003.

10. Oers, V.: Educational innovation between freedom and fixation: the cultural-political construction of innovations in early childhood education in the Netherlands, International Journal of Early Years Education, Volume 21, Issue 2-3, September 2013.

11. Sanford & et al: Teaching with Games in Primary Education, Future Lab Publication, London, 2006.

12. Thomas, H.: A conceptual Model to assist Educational Leaders Manage Change, PhD Dissertation, University of Pittsburgh, Pennsylvania, 2008.

13. Unger, H.: Encyclopedia ofAmerican Education, Library of American History Series, New York, May 2014.

14. Wills, J.: Educational Innovation, The Open University Press, London, 2014.

 

Article View: 597

PDF Download: 481