مستوى المهارات المعرفية لدى الطالب المعلم بالجامعة في المملکة العربية السعودية ( )

مستوى المهارات المعرفیة لدى الطالب المعلم بالجامعة فی المملکة العربیة السعودیة ^([1])

د. محمد بن عبدالله آل مرعی

أستاذ أصول التربیة المشارک

مدیر مرکز البحوث الشرعیة والتربویة والإنسانیة

کلیة التربیة – جامعة نجران

Email: alabdli@yahoo.com

 

ملخص الدراسة:

سعت هذه الدراسة إلى التعرف على مستوى المهارة المعرفیة لدى الطالب المعلم (معلم ماقبل الخدمة)، وعلى العلاقة بین درجات العینة فی أداة الدراسة ودرجاتهم فی  اختبار القدرات العامة فی المملکة العربیة السعودیة ومعدلاتهم التراکمیة. وقد اتبعت الدراسة المنهج الوصفی الارتباطی حیث اعتمد الباحث اختبار القدرات المعرفیة بجزأیه الکمی واللفظی لطلبة الجامعات "الصورة الأولى" لتطبیقه على عینة من الطلاب المعلمین فی تخصصات الریاضیات واللغة الإنجلیزیة والتربیة الخاصة فی جامعة نجران. وقد توصلت الدراسة لنتائج من أهمها أن مستوى المهارة المعرفیة للطالب المعلم فی البعدین اللفظی والکمی کانا دون المتوسط (بمتوسط 8,15 و 6,96 على التوالی). کما کشفت النتائج عن عدم وجود فروق دالة إحصائیاً تعزى للجنس أو للمستوى الدراسی فی المهارة المعرفیة کمیاً ولفظیاً لدى الطلاب المعلمین بجامعة نجران. فی حین وجدت فروق دالة إحصائیاً فی المهارة المعرفیة لدیهم تعزى للتخصص حیث بلغت القیمة الفائیة للفروق فی الاختبار اللفظی 8,44 عند مستوى دلالة 0,01 وکانت فی اتجاه طلاب التربیة الخاصة مقارنة بطلاب اللغة الإنجلیزیة فی حین لم یوجد فروق دالة بین طلاب الریاضیات وطلاب التخصصین الآخرین ، وفی الاختبار الکمی بلغت القیمة الفائیة 21,50 عند مستوى دلالة 0,01 وکانت الفروق فی اتجاه طلاب الریاضیات. کما توصلت الدراسة باستخدام معامل ارتباط بیرسون لوجود ثلاث علاقات ارتباطیة موجبة ودالة إحصائیاً بین الاختبار اللفظی والاختبار الکمی (عند مستوى 0,01) وبین الاختبار اللفظی واختبار القدرات العامة (عند مستوى 0,01) وبین الاختبار الکمی واختبار القدرات العامة (0,05)  ، فی حین لم یوجد علاقات ارتباطیة دالة بین أیاً من المتغیرات الثلاثة والمعدل التراکمی. وتوصلت الدراسة باستخدام معامل الانحدار المتدرج لوجود علاقة تنبؤیة دالة بین اختبار القدرات العامة والاختبار اللفظی ، وعلاقة تنبؤیة دالة بین الاختبار اللفظی والاختبار الکمی.

الکلمات المفتاحیة: القدرات المعرفیة ، المهارات المعرفیة ، العلاقات التنبؤیة

The cognitive skills of the university's preservice teacher

 

Abstract

The purpose of this study was to examine the level of the preservice teachers' cognitive skills and the relationship between their scores on the Cognitive Abilities Test "Verbal-Quantitative tests" (CAT-1), the General Aptitude Tests (GAT) and their GPA at Najran University. CAT-1 was used to measure the sample's cognitive skills. Descriptive and correlational statistics (Pearson and multiple linear regression) were utilized to examine the results of the study. The main results were as follow:

The Cognitive skills' level of the sample in both verbal and quantitative subtests of the CAT-1 were below average (an average of 8.15 and 6.96, respectively). Also, the results revealed that there are no statistically significant differences due to gender or academic level regarding their cognitive skills whether quantitatively or verbally. While there were statistically significant differences among the sample due to major in both verbal test (F= 8.44, α=0.01) in the direction of the Special Education students, and quantitative test (F= 21.5, α= 0.01) in the direction of Mathematics students.

The correlation coefficient on all three abilities tests indicated strong positive significant relationships for the entire sample between scores on GAT and scores on the verbal, and between the scores on the verbal and scores on the quantitative subtests (both at α=0.01), while the correlation between the scores on GAT and scores on the Quantitative test was significant at (α = 0.05). the stepwise linear regression revealed two main relations: the predictability relationship between the verbal and the quantitative tests, and the predictability relationship between GAT and the verbal test. All of them can be used to predict the other. 

Keywords: Cognitive Skills, Cognitive Abilities

 

 

 

 

 

 

 

 

 

مستوى المهارات المعرفیة لدى الطالب المعلم بالجامعة فی المملکة العربیة السعودیة ^([2])

د. محمد بن عبدالله آل مرعی

أستاذ أصول التربیة المشارک

مدیر مرکز البحوث الشرعیة والتربویة والإنسانیة

کلیة التربیة – جامعة نجران

Email: alabdli@yahoo.com

المقدمة والإطار نظری

تتعرض الجامعات السعودیة لنقد مستمر جراء ضعف أداء ومهارات مخرجاتها وافتقادهم القدرة على مواجهة مشکلات السیاقات الحیاتیة المختلفة، إما لضعف فی مالدیهم من معلومات ومعارف أو لضعف فی تأهیلهم حیث إن خریج الجامعة یفتقد للقدرات والمنهجیة المعینة له على التعلم الفعال المستمر لأنه نتاج مدرسة التلقین والحشو، وبالتالی تضعف قدراته فی الاستفادة مما تعلم فی حل مشکلة أو إبداع فکرة.

یتطلب بناء الطالب الجامعی الترکیز على المهارات والأسالیب التی تنمی فیه القدرة على الاستیعاب و القدرة على التعلم والتفکیر والنقد وصناعة القرار الواعی وممارسة دور المستقصی للمعرفة والبحث عنها لأنها متغیرة لا تثبت، قلقة لا تستقر فی هذا العصر المتغیر.

لم یعد الاهتمام بالمکون المعرفی یقتصر على المعرفة أو المعلومة مجردة بل امتد لیشمل الوعی بتلک المعرفة وإدراکها والقدرة على معالجتها وتطویرها ذاتیاً لذلک أصبح الاهتمام بالمهارات والقدرات المعرفیة جزء أساس کمؤشرات تنبؤیة فی اختبارت القبول الجامعیة وفی اختیار الموظفین للمهام والوظائف المختلفة (Kennedy, 2003).

ومن مجمل تعاریف عدیدة توصل آل مرعی وفاید (2016) إلى أن التعاریف "تضمنت جملة من العناصر إذا تکاملت مع بعضها البعض کونت القدرة أو المهارة المعرفیة وهی:

• المعرفة وتعنی معرفة الفرد لمفاهیم وحقائق ونظریات..وغیر ذلک فی مجال معرفی محدد.
• توافر القدرة وهی المهارات والإمکانات والوسائل وطرق التفکیر التی تمنح الفرد دور فعالاً فی تنظیم وتجهیز ومعالجة المعرفة معالجة عقلیة مناسبة ومدرکة.
• استخدام وتطبیق المعرفة وتعنی السیطرة والتحکم ببراعة فیما تعلم وعرف وخبر.
• لحل مشکلة، بمعنى توظیفها فی السیاق توظیفاً ملائماً".

         وقد خلصا إلى أن المهارة المعرفیة هی: "قدرات وإمکانات و وسائل عقلیة لدى الفرد تساعده على التحکم بالمواقف والسیطرة البارعة علیها وتوظیف ما لدیه من معرفة توظیفاً ملائماً للإبداع و حل المشکلات التی تواجهه فی سیاقات حیاته المختلفة" (ص. 5).

یترادف مصطلح المهارة المعرفیة مع مصطلحات عدیدة استخدمت للتعبیر عن هذا المفهوم بشکل متبادل ، وإن وجد من الباحثین أحیانا من یمیز بینها، فقد ذکر بیلنج عدداً منها مثل القدرات (Abilities) ، الصفات أو السمات (Attributes) ، الإمکانات أو المؤهلات (Capabilities) ، الجدارة أو الکفایة (Competencies) ، المهارات (Skills). وقد أکد على أن مصطلح المهارة المعرفیة ومصطلح القدرة المعرفیة مترادفان لأنهما یتضمنان محتوى معرفیاً عالیاً (Billing, 2007, p. 486).

أما النظریات التی سعت لتفسیر المهارة المعرفیة فقد تعددت عبر تاریخ زمنی یتجاوز المائة عام ، ولعل من أهمها نظریة العاملین لسیبرمان ، ونظریة ثیرستون ، ونموذج جلیفورد، وتصنیف کاتل للقدرات، وغیر ذلک من النظریات والنماذج.

ومن أهم النظریات التی اعتنت بهذا المفهوم و بنی على أساسها العدید من الاختبارات والمقاییس نظریة کاتل-هورن-کارول CHC Theory وهی النظریة التی بنی على أساس منها الاختبار الذی طبقته هذه الدراسة ، هذه النظریة التی نتجت من دمج أعمال ریموند کاتل، و جون هورن ، و جون کارول أصبحت تستخدم على نحو واسع جداً کأساس نظری لبناء وتنظیم وتفسیر اختبارات الذکاء والقدرات المعرفیة والعقلیة لتوافرها على مجموعة رائعة وضخمة من التأیید التجریبی فی الأدب والدراسات المتنوعة سواء فی المجال التطوری أو فی المجال المعرفی العصبی. حیث کشفت تلک الدراسات عن وجود علاقة بین القدرات المعرفیة العامة (Broad Cognitive Abilities)  کما تقترحها هذه النظریة وکثیر من نواتج التعلم الأکادیمیة والمهنیة ، إضافة إلى أن البناء العاملی لهذه النظریة ثابت طوال الحیاة ، وثابت کذلک عبر المجموعات المختلفة ثقافیاً وإثنیاً وجنساً (McGrew & Flanagan, 1998; Ackerman & Heggestad, 1997; McGrew & Wendling, 2010; Reynolds, Vannest & Janzen, 2014; Flanagan & Dixon, 2013)

حیث قام جون کارول (Carroll, 1993) بدایة بدراسة علمیة تضمنت مراجعة وتحلیل بیانات عدد کبیر من الدراسات السابقة فی مجال القدرات المعرفیة فتوصل إلى نظریة أسماها نظریة الطبقات الثلاث للنمو المعرفی (Carroll tri-stratum) ، وقد اتفق مع هورون  Horronعلى الجمع بین نظریتیهما لتکوین نموذج هرمی للذکاء یتکون من ثلاث طبقات هی:

• الطبقة الثالثة Stratum III یرمز لها بالرمز g ویعنی الذکاء العام Overall Intelligence.
• الطبقة الثانیة Stratum II و تمثل القدرات الأساسیة العامة Broad (تسع قدرات) سبع لهورن إضافة لقدرتی الذکاء السیال والذکاء المتبلور لکاتل  Cattel ، وهی التی ترتبط بمحتوى بطاریات اختبارات الذکاء والقدرات الحدیثة.
• الطبقة الأولى Stratum I وتمثل القدرات الضیقة Narrowed ( وسنسمیها الجزئیة) المتضمنة کعناصر فی القدرات الموسعة (العامة) التسع، وتتضمن هذه الطبقة أکثر من سبعین قدرة (مثلاً القدرة العامة للذاکرة قصیرة المدى Gsm تشمل عدداً من القدرات الجزئیة مثل قدرة الذاکرة العاملة، قدرة الذاکرة الممتدة memory span ... وهکذا).

النموذج الحالی لکاتل هورن کارول CHC یتضمن 16 قدرة معرفیة عامة Broad Cognitive Abilities  تحتوی على أکثر من 80 قدرة معرفیة جزئیة Narrow Cognitive Abilities ، منها 38 قدرة تقریباً هی التی یتم الترکیز علیها فی اختبارات القدرات المعرفیة الأکادیمیة. وقد صنف شنایدر وماک جرو (2012) (Schneider & McGrew, 2012) القدرات العامة الستة عشر مفاهیمیاً فی ست مجموعات کما فی الجدول (1):

جدول  (1)

التصنیف المفاهیمی* للقدرات المعرفیة العامة

*هذا التصنیف یزودنا بإطار متکامل لکل من التصور المعرفی والنفسی العصبی (Schneider & McGrew, 2012).

وعلى الرغم من وجود 16 قدرة معرفیة عامة، إلا أن اختبارات وبطاریات الذکاء لا تشمل عادة کل هذا التنوع فی محاولتها لقیاس الذکاء أو القدرة العقلیة. فلو نظرنا مثلاً لبطاریات WPPSI-R ، و K-ABC ، و KAIT ، و WAIS-R ، و CAS نجد انها لا تقیس فی الغالب أکثر من قدرتین من القدرات العامة ، وقد یضاف لها بعض القدرات الضیقة، فبطاریة WPPSI-R مثلاً تقیس فقط قدرتین عامتین هما Gv  و Gc ، وبمستوى قلیل جداً تقیس کلاً من Gsm و Gf. فی حین تقیس بطاریة CAS  کلاً من Gs، و Gv وبمستوى قلیل جداً Gsm (Reynolds, Vannest & Janzen,2014).  

لقد أوضحت الدراسات السایقة التی استعرضها الباحث أهمیة توافر الطالب فی مراحل التعلیم المختلفة عموماً وعلى رأسها المرحلة الجامعیة على قدرات ومهارات معرفیة وعقلیة تمکنه عند توظیفها معرفیاً من النجاح فی معالجة القضایا والمشکلات المختلفة التی یتعرض لها أثناء دراسته وفی سیاق حیاته الممتد. ومن المهارات والقدرات العلیا المهمة حسب مجموعة من الدراسات قدرة الطالب على الفهم والاستیعاب والاستنباط والاستقراء والتقویم والتولیف والترکیب. کما أشارت لضرورة القدرة على التحلیل والتفکیر المنطقی وحل المشکلات (تریس، 1999؛ الخلیفة، 1999؛ سلامة، 2001؛ محمد و العتیبی، 2003). ما یجب أن یدرک أن ما أشیر إلیه من مهارات أو قدرات لاتعمل منعزلة عن بعضها البعض بل تتشابک وتتداخل فی عملیات عقلیة معقدة یجریها الفرد وهو یعمل على حل مشکلاته.

یشیر الواقع بوضوح إلى تدنی مستوى المهارات والقدرات المعرفیة لدى طلاب الجامعة الذین یصلون إلى تلک المرحلة العالیة بضعف واضح فی هذه الجوانب، لأن التدریس فی مراحل التعلیم العام یکون هدفه الوصول بالطالب للنجاح فی المنهج المقر علیه، الأمر الذی انعکس على مستوى القدرة المعرفیة لطلاب تلک المراحل، حیث یعانی معظمهم من نقص فی المهارات العلیا للتفکیر التی تمثل أساساً لطالب الجامعة (التابعی ، 1998؛ محمد و العتیبی، 2003؛ الحربی، 2013) ، حتى أن الجعافرة والخرابشة (2009) فی دراستهما التی أجریاها على عینة من الطلاب المتفوقین فی الأردن قد خرجا بنتیجة محبطة تشیر إلى تدنی درجات أولئک الطلاب فی مجموع درجات التفکیر الناقد إجمالاُ وفی درجاته الفرعیة کذلک. ومما یعزز تلک الرؤیة ما کشفه الحربی (2013) من تدنٍ لمستوى طلاب وطالبات المرحلة الثانویة فی المملکة العربیة السعودیة فی القدرات والمهارات المقیسة بواسطة الاختبار الوطنی للقدرات العامة فی بعدیه اللفظی والکمی. ویزداد الأمر سوءً، وفقاً له، کلما کانت الأسئلة تقیس مهارات علیا فی التفکیر ، وکلما کانت أکثر تجریداً. على أن مستواهم فی البعد اللفظى أعلى قلیلاً فی العموم من مستواهم فی البعد الکمی.

لقد انعکس ذلک بوضوح على مستوى المهارات المعرفیة عموماً لدى طالب الجامعة فی المملکة العربیة السعودیة حیث یغلب علیها الضعف فی هذا الجانب ففی دراسة للجبیلی (2013أ) على عینة من طلاب جامعة الإمام وجد أن مستوى مهارات حل المشکلات لدیهم کان متوسط الدرجة ، وإن ارتقت مهارات الإناث فی هذا المجال عن الذکور لطلاب المستویین الأول والخامس، بینما انخفضت مهارات طالبات المستوى الثامن فی نفس المجال عن مستوى زملائهن الذکور. وفی دراسة له أخرى (الجبیلی، 2013ب) وجد أن مستویات التفکیر الناقد لدى طلاب الجامعة کان فی أدنى درجات المتوسط.

إن أسالیب التعلیم والتعلم التی نشأ فیها الطالب لم تکن تهتم بتدریب قدراته العقلیة العلیا التی تمکنه من الاستقصاء والاستکشاف والتحلیل والترکیب والتقویم وممارسة التفکیر ، إذ الأمر لا یعدو أن یکون نموذجاً للتعلیم البنکی الذی یشبه عقل الطالب بالخزانة البنکیة،  فکما تحفظ الأموال فی تلک الخزانة وتستعاد وقت الحاجة کذلک تحفظ المعلومات فی عقل الطالب لاسترجاعها وقت الاختبار. وأستطیع کممارس للعملیة التعلیمیة لعدة عقود أن أؤکد على أن الخزانة العقلیة للطالب ایضاً لا تعمل بشکل جید ویتضح ذلک من ضعف المعلومات والثقافة العامة لدى الکثیر. وقد أرجع سلامه (2001) ما أشارت له الدراسات من تدنٍ فی مستوى المهارة المعرفیة لدى الطلاب إلى الاعتماد الکبیر على طریقة المحاضرة فی التدریس التی ترکز على التلقین وتوظیف مهارات الذاکرة وحفظ المعلومات مما ولد وضعاً بائساً فی منظومة التعلیم العالی فی الدول العربیة.

وفی اتجاه آخر حاولت بعض الدراسات السابقة العمل على کشف العلاقة بین المهارات المعرفیة بأنواعها المختلفة وبین الأداء والتحصیل الأکادیمی فتوصل بعضها لنتائج تفید بوجود تلک العلاقة ، فی حین لم تکشف دراسات أخرى عن وجود علاقات دالة بین المتغیرین. فمن الدراسات التی أکدت على أن للمهارات المعرفیة دور فاعل فی التحصیل والأداء دراسة سمیث (Smith, 2011) ودراسة وارنمونت (Warnimont, 2010) اللتان أفادتا بوجود علاقة إیجابیة قویة بین القدرات المعرفیة عموماً والتحصیل الدراسی. کما أفادت داود (2003) بوجود علاقة دالة إحصائیاً بین التفکیر الناقد والتحصیل الدراسی ، وذکر جابر وفاید (2013) وجود علاقة دالة إحصائیاً بین التفکیر الناقد وحل المشکلات. وهذا لاغرابة فیه فالمهارات المعرفیة عموماً متکاملة ومتآزرة ولا یمکن تصور حل إبداعی لمشکلة بدون تفکیر مبدع. وقد کشفت دراسة لتیناجیرو وزملائه (Tinajero, Lemos, Araujo, Ferraces & Paramo , 2012) التی أجریت على طلاب جامعة برازیلیة عن وجود علاقة إیجابیة قویة بین الأسلوب المعرفی واستراتیجیات التعلم وبین التحصیل الأکادیمی.

أما فی إطار العلاقات التنبؤیة فقد أشارت بعض الدراسات لعدد منها. ومن ذلک ماکشفته دراسة وارنمونت (Warnimont, 2010) من وجود علاقة تنبؤیة بین القدرات المعرفیة والتحصیل الأکادیمی ، وفی نفس السیاق کشفت دراسة تیناجیرو وزملائه (Tinajero et al., 2012) عن وجود علاقة تنبؤیة بین استراتیجیة التخطیط والنمط المعرفی (بعض عناصر المهارات المعرفیة) وبین التحصیل الأکادیمی. أما العلاقة التنبؤیة فی دراسة جابر وفاید (2013) التی أجریاها على عینة من طلاب جامعة نجران فقد أشارت إلى أن قدرة الطالب فی حل المشکلات وقدرته فی التفکیر الناقد تتنبئان بالتحصیل الأکادیمی عنده.

وفی مقابل ذلک، فقد أشارت دراسات أخرى وفقاً لنتائجها إلى انتفاء وجود علاقة دالة بین المهارات والقدرات المعرفیة المختلفة کالتفکیر الناقد وحل المشکلات وبعض أسالیب التفکیر من جانب والمعدل التراکمی من جانب آخر (أنظر على سبیل المثال: Yenice, 2011؛ Buluc & Taneri, 2010، الجبیلی، 2013أ). فقد أفاد الجبیلی فی دراسته إلى عدم وجود علاقة بین مهارات حل المشکلات والمعدل التراکمی. ولعل هذا یعزز مقولة أن المهارات التی یتم الترکیز علیها فی المنظومة التعلیمیة لدینا لا تتجاوز مهارات الحفظ والتلقین وهما لاشک لاینتجان طالباً ماهراً فی حل المشکلات حتى وإن حقق أعلى الدرجات فی الاختبارات التقلیدیة.

أما فیما یتعلق بالدراسات السابقة التی کشفت عن الفروق التی تعزى للجنس والعمر والتخصص والمستوى الدراسی فقد رصد الباحث مایلی:

أولاً: فیما یتعلق بالفروق بین الطلاب فی مجال المهارات المعرفیة التی تعزى للجنس کان هناک تبایناً بین الدراسات ، فبعضها کان فی اتجاه الذکور والبعض الآخر فی اتجاه الإناث ، بینما کشفت دراسات أخرى عن عدم وجود فروق.

فقد وجد هامبور وزملائه (Hambur, Rowe & Le, 2002) فروقاً دالة إحصائیاً فی مجال حل المشکلات فی اتجاه الذکور، فی حین وجد کل من مرعی ونوفل (2007) وبولوک وزملائه (Buluc et al., 2011) وساغیر (Sagir, 2011) والجبیلی (2013ب) فروقاً دالة إحصائیاً فی مجال حل المشکلات و مجال التفکیر الناقد فی اتجاه الإناث.

أما الجبیلی (2013أ) ویانس (Yenice, 2010) والدسوقی (2011) ومایرز ودایر (Mayers & Dyer, 2006) والعنزی (2006) والجعافرة والحرابشة (2009) فقد توصلوا لعدم وجود فروق دالة تعزى للجنس فی مهارات حل المشکلات  وأسالیب التفکیر ومهارات التفکیر الناقد. مما یعزز إلى حد کبیر مقولة إن الجنس لیس مؤثراً حقیقیاً فی القدرة أو المهارة المعرفیة ، ولذا فالفرق بینهما عندما یوجد قد یعود لمؤثرات أخرى کالبیئة أو طریقة الإعداد وغیر ذلک.

ثانیاً: فیما یتعلق بالفروق بین الطلاب فی مجال المهارات المعرفیة التی تعزى للمستوى الدراسی فقد أبانت معظم الدراسات السابقة التی اطلع علیها الباحث عن وجود فروق دالة إحصائیاً فی اتجاه طلاب المستویات الأعلى. حیث ذکر هامبور وزملائه (Hambur et al., 2003) أن أداء طلاب المستویات العلیا فی اختبار تقویم مهارات الخریجین کان أفضل من أداء طلاب المستویات الدنیا، ومما یؤید ذلک ماتوصلتا إلیه البطاینة والزغول (Bataineh & Zghoul, 2008) من تفوق طلاب الماجستیر فی المستویات العلیا فی أدائهم فی مجال التفکیر الناقد على طلاب المستویات الدراسیة الدنیا فی نفس المرحلة. ولذا یشیر (Badkock, Pattison & Harris, 2010) إلى وجود دلیل على أن مستویات مهارات حل المشکلات تزداد خلال التقدم فی سنوات الدراسة، وهو نفس ما توصل له باسکاریلا وزملائه (Pascarella, Bohr, Nora & Terenzini, 1996) من قبل عندما ذکروا أن طلاب السنة الثانیة الجامعیة حصلوا على درجات أعلى فی مهارات التفکیر الناقد من طلاب السنة الأولى.

وفی مقابل ذلک ذکر کل من یانس (Yenice, 2010) والجعافرة والحرابشة (2009) أنه لا توجد فروق دالة احصائیاً فی مجال مهارة حل المشکلات والتفکیر الناقد تعزى للمستوى الدراسی.

ثالثاً: أما بالنسبة للفروق بین الطلاب فی مجالات المهارات والقدرات المعرفیة التی تعزى للعمر فقد کشفت دراسة هامبور وزملائه (Hambur et al., 2003) عن أن أداء الطلاب الأصغر سناً على اختبار تقویم مهارات الخریجین کان أفضل من أداء الأکبر سناً. ولعل ذلک یعزى إلى أنهم احدث عهداً بالدراسة وبالمعارف خصوصاً أن الاختبار الذی تعرضت له العینة قد یشوبه میل للجوانب التحصیلیة، ومما یؤید هذا الاستنتاج ما ذکره فیلدرز (Fielders, 2010) الذی أکد على أن البالغین الأکبر عمراً أکثر فاعلیة فی حل مشکلاتهم الیومیة من الأقل عمراً وهذا متفق مع نظریة الذکاء المتبلور التی ترى أن الخبرة والممارسة الحیاتیة تؤثر فی مستوى الذکاء إیجاباً إلى منتصف العمر تقریباً. 

رابعاً: فیما یتعلق بالفروق بین الطلاب فی مجالات المهارات المعرفیة التی تعزى للتخصص فقد کشفت دراسة الدسوقی (2011) وهامبور وزملائه (Hambur et al., 2003) و صاغیر (Sagir,2011) عن وجود فروق دالة بین طلاب العلمی والأدبی وخصوصاً فی الاستدلال الکمی کما ذکرت الدسوقی. وقد أوضحت الدراستان ذلک حینما أکدتا على أن أداء طلاب الکلیات العلمیة کالهندسة والعمارة والعلوم فی مجال حل المشکلات أفضل من غیرهم من طلاب الکلیات الأخرى.

أما دراسة ویلیامسون (Williamson, 2011) فقد وصلت إلى نتیجة أنه لا یوجد فروق دالة إحصائیاً بین طلاب کلیة العلوم وکلیة الآداب فی مهارات حل المشکلات الإبداعیة.

مما سبق یتبین أن مستوى المهارات المعرفیة عموماً تقع فی النطاق المتوسط فی مناطق مختلفة على مستوى العالم وأن هناک اختلافاً فی الفروقات وإن ظهر واضحاً ضعف الفروق بین الذکور والإناث فی معظم الدراسات ویغلب وجود فروق فی الاستدلال الکمی فی اتجاه التخصصات العلمیة وکذلک وجود فروق فی اتجاه المستویات العلیا. أما العلاقات فقد اتضح وجود تناقض فی نتائج الدراسات فیما یتعلق بالدقة التنبؤیة للقدرات المعرفیة والمهارات بالمعدل التراکمی. لکن ماذا عن المهارات المعرفیة فی المدارس والجامعات السعودیة؟ هل هی فی المستوى المأمول؟ هل ترتبط بالتحصیل الأکادیمی؟ هل یوجد فروق دالة ومبررة بین الفئات المختلفة کالجنس والتخصص؟  لعل هذه الدراسة ستسهم فی التعرف علیه.

مشکلة الدراسة:

من واقع خبرة الباحث الممتدة أکثر من 25 عاماً فی التعلیم العالی ، لاحظ وسمع الکثیر من زملائه أیضاً أن القدرات العقلیة للطلاب والطالبات فی الجامعة لا تکاد تتجاوز مستوى الحفظ والتکرار وأن الطالب المتفوق أو الطالبة المتفوقة هو من یحفظ أکثر، ولذا یفشل أغلبهم عند تعرضه لموقف أو مشکلة تتطلب منه قدراً معیناً من التفکیر والنقد والتحلیل والترکیب واستخدام الذاکرة بفاعلیة، ویبدون تذمراً وتبرماً من السؤال الذی یهدف للتعرف على المهارة أو القدرة المعرفیة ، ویصفونه بالصعوبة علماً أنه قد یکون أیسر بکثیر من سؤال الحفظ، لکن لانعدام تلک القدرات والمهارات ضعفت الثقة بالنفس، وقل التقدیر الذاتی، ولهذا یسقط فی أیدیهم ویبدو الوضع فی غایة التعقید بالنسبة إلیهم. هذا ما دعا بالجامعات إلى تبنی معاییر للجودة لعل من أهمها تلک المعاییر التی تعنى بنواتج التعلم المستهدفة ، والتی رکزت فی جانب کبیر منها على المهارات المعرفیة التی یجب مراعاتها فی الأهداف والوسائل فی کل کلیة وبرنامج ومقرر، ولکن مازالت المشکلة قائمة حیث إن الوضع لم یتحسن کثیراً ربما لأن الإجراءات التی اتبعت لتبنی تلک المعاییر لم تبعد کثیراً عن الاهتمامات الشکلیة وتعبئة النماذج والتقاریر، ولم تعالج بعمق أصل هذه المشکلة. بناءً على ذلک جاءت هذه الدراسة للتعرف على مستوى المهارة المعرفیة لدى الطالب المعلم بالجامعة. ولتحقیق ذلک فقد أجابت الدراسة عن الأسئلة التالیة:

1. ما مستوى المهارة المعرفیة لدى الطالب المعلم بجامعة نجران؟
2. ما الفروق فی استجابات أفراد العینة على أداة الدراسة التی تعزى للجنس، المستوى الدراسی، والتخصص؟
3. ما العلاقات الارتباطیة بین الاختبار اللفظی والاختبار الکمی (جزأی اختبار القدرات المعرفیة لطلاب الجامعة) واختبار القدرات العامة السعودی والمعدل التراکمی؟
4. ما العلاقات التنبؤیة بین الاختبار اللفظی والاختبار الکمی (جزأی اختبار القدرات المعرفیة لطلاب الجامعة) واختبار القدرات العامة السعودی والمعدل التراکمی؟

أهداف الدراسة:

• التعرف على مستوى المهارة المعرفیة لدى طلاب کلیة التربیة وکلیة العلوم والآداب اللتان تعنیان بإعداد الطالب المعلم.
• التعرف على الفروق فی متوسطات استجابات الطلاب المعلمین التی تعزى للجنس، المستوى الدراسی و التخصص.
• التعرف على العلاقات الارتباطیة بین أداة الدراسة (باختباریها اللفظی والکمی) واختبار القدرات العامة لطلاب الثانویة بالمملکة العربیة السعودیة، والمعدل التراکمی لعینة الدراسة.
• التعرف على العلاقات التنبؤیة الممکنة بین الاختبار اللفظی والاختبار الکمی واختبار القدرات العامة السعودی والمعدل التراکمی لعینة الدراسة.

أهمیة الدراسة:

تنبع أهمیة الدراسة من کونها ستکشف عن مستوى المهارة والقدرة المعرفیة لفظیاً وکمیاً لدى الطالب المعلم الذی یتوجب علیه لاحقاً إعداد طلابه وتزویدهم یالاستراتیجیات الملائمة لنمو المهارة المعرفیة ، وفی حال کان ضعیف المستوى فی هذا الجانب فکیف یعد تلامیذه لیکونوا أقویاء فی هذا الجانب؟

ولذلک قد تسهم نتائج هذه الدراسة فی تزوید صانع القرار فی جامعة نجران بواقع مستوى طلابها فی هذا الجانب مما یساعده فی اتخاذ القرارات المناسبة للتعدیل أو التعزیز.

مصطلحات الدراسة:

مستوى المهارات المعرفیة: بقصد بمستوى المهارات المعرفیة إجرائیاً فی هذه الدراسة متوسط نتیجة استجابات عینة الدراسة على اختبار القدرات المعرفیة بجزأیه اللفظی والکمی "الصورة الأولى".

الطالب المعلم: وهو الطالب المقید بأحد التخصصات الدراسیة  التربویة إما فی کلیة التربیة أو فی کلیة العلوم والآداب بجامعة نجران والتی ینحصر دورها الأساس فی إعداد وتدریب معلم لمدارس التعلیم العام.

اختبار القدرات العامة فی المملکة العربیة السعودیة:یرکز على معرفة قابلیة الطالب للتعلم بصرف النظر عن براعته الخاصة فی موضوع معیّن؛ وذلک من خلال قیاس:القدرة على فهم المقروء، والقدرة على إدراک العلاقات المنطقیة، والقدرة على حل مسائل مبنیة على مفاهیم ریاضیة أساسیة، والقدرة على الاستنتاج، والقدرة على القیاس. وله جانبین کمی ولفظی ودرجته من 100.

المعدل التراکمی: هو مقیاس تقدیر تحصیل الطالب فی کل المقررات الجامعیة فی السنة التحضیریة من بدایة المرحلة الدراسیة، ویتم الحصول علیه بقسمة مجموع النقاط التی حصل علیها الطالب فی جمیع المقررات التی درسها منذ التحاقه بالجامعة على مجموع الوحدات،

وللحصول على النسبة المئویة للمعدل التراکمی استخدم الباحث معادلتی خط مستقیم بمعلومیة نقطتین الأولى للمعدلات من 2 إلى 4.5 وهی y=10x+40، والثانیة للمعدلات من 4.5 إلى 5 وهی y=20x. وذلک لتوحید مقیاس التدریج أثناء حساب الارتباطات وغیر ذلک ثم إعادة الأرقام مرة أخرى إلى مقیاس المعدل کما فی الجدول أعلاه.

الإجراءات المنهجیة

منهج الدراسة:

استخدم الباحث المنهج الوصفی الارتباطی الذی یعنى بوصف الظاهرة المدروسة وما یربط بین متغیراتها من علاقات وتقدیر الأراء والتصورات والممارسات والإجراءات وتقدیم نفسیرات منطقیة (Gay & Airasian, 2000). ولذا فقد اتبع الباحث هذا المنهج للتعرف على مستوى المهارات المعرفیة لدى الطالب المعلم بجامعة نجران وما یتعلق بذلک من فروق وعلاقات بین متغیرات الدراسة. 

مجتمع الدراسة وعینتها:

یتکون مجتمع الدراسة من طلاب کلیتی التربیة والعلوم والآداب بجامعة نجران ، التخصصات التربویة التی تسهم فی إعداد المعلم فی الفصل الدراسی الثانی للعام 1435ه. وقد اختار الباحث قسم الریاضیات وقسم اللغة الإنجلیزیة وقسم التربیة الخاصة للتطبیق على طلابها للأسباب التالیة:

السبب الأول: لکونهم أقدم الأقسام التربویة بالجامعة.

السبب الثانی: ولأنه ویوجد بکل قسم منها فرع للطالبات.

 کما طبق الباحث الاختبار على طلاب السنة الأولى (المستوى الثانی لطلاب قسم الریاضیات وقسم اللغة الإنجلیزیة والمستوى الأول والثانی لطلاب قسم التربیة الخاصة) وطلاب السنة الرابعة (حیث تم التطبیق على شعب المستوى الثامن لطلاب قسم الریاضیات وقسم اللغة الإنجلیزیة و قسم التربیة الخاصة ). وکان الهدف من اختیار طلاب من السنة الأولى وطلاب من السنة الأخیرة هو التعرف على مدى قدرة البرنامج فی إحداث فرق فی مستوى المهارة المعرفیة لدى الطالب المعلم.

وقد تکونت عینة الدراسة بناءً على ذلک  من 164 طالب و طالبة موزعین حسب الجدول 2

جدول (2)

توزیعات عینة الدراسة حسب متغیرات الجنس ، المستوى و التخصص.

 

أداة الدراسة:

للتعرف على مستوى المهارة المعرفیة لدى الطالب المعلم بجامعة نجران طبق الباحث اختبار القدرات المعرفیة بجزأیه اللفظی والکمی لطالب الجامعة "الصورة الأولى". وهو اختبار تم بناؤه على أساس من نظریة کاتل – هورن – کارول للقدرات المعرفیة (Cattle-Horn-Carrol Theory (CHC)) التی تعد أکثر النظریات شمولاً والداعم الأمبریقی الأکبر للنظریة السیکومتریة لبنیة القدرات المعرفیة، وهی تمثل تتویجاً لجهود بحثیة استمرت أکثر من ستین عاماً فی تحلیل العوامل المعرفیة المؤثرة فی القدرات أو المهارات. وقد رکز معدوا الاختبار على ست قدرات عامة هی قدرة الذکاء السیال وتتضمن ثلاث قدرات فرعیة ، القدرات العامة المتعلقة بمجموعة المعرفة المکتسبة وهی: الذکاء المتبلور (Gc) ، وقدرة المعرفة الریاضیة والعددیة (الکمیة) (Gq) ، وقدرة القراءة والکتابة (Grw). وتتضمن خمس قدرات فرعیة. والقدرات العامة المتعلقة بمجموعة الذاکرة والفاعلیة و تتضمن قدرتین عامتین هما: الذاکرة قصیرة المدى (Gsm) ، والتخزین والاسترجاع طویل المدى (Glr). وقد تم تقنین الاختبار وبناء معاییره من خلال تطبیقة على عینة من طلاب جامعة نجران مشابهة لعینة هذه الدراسة.

ویتکون الاختبار من قسمین هما:

القسم الأول: مقیاس القدرة اللغویة (اللفظی) ویتضمن 30 سؤال ، وهو اختبار استدلال لفظی تنوعت أسئلته بین نصوص فی مواضیع متنوعة قابلة للفهم من الأفراد المستهدفین (18 سنة فأعلى) ، وتراکیب جمل ، وغیر ذلک ، وهو یقیس مرحلة متقدمة من القراءة ، وفهم النصوص والعبارات والکلمات ، و یقیس المستوى العقلی بواسطة مثیرات اختباریة علیا ، تغطی مساحة من عملیات التفکیر الاستنباطیة والاستقرائیة (Gf) والعامل المتبلور المرتبط بالقراءة والاستیعاب والفهم ، مع استخدام للذاکرة بنوعیها القصیر للاحتفاظ المؤقت بالمعطیات ، والطویل للاسترجاع الفعال لمعارف وعملیات ومهارات مکتسبة سابقاً من أجل الوصول للحل.

القسم الثانی: مقیاس القدرة الکمیة و یتضمن 26 سؤال ، وهو اختبار استدلال کمی تنوعت أسئلته بین مقارنات کمیة ، وتحلیل بیانات إحصائیة ، وحل مشکلات ، وتقدیم تفسیرات لمقدمات کمیة. و یقیس القدرة المعرفیة بواسطة مثیرات اختباریة علیا مرتبطة بالواقع التطبیقی ، وتغطی مساحة من عملیات التفکیر (Gf) الاستنباطیة والاستقرائیة والکمیة ، والعامل المتبلور(Gc) المرتبط بالاستیعاب والفهم ، والعامل المرتبط بالمعرفة الریاضیة والعددیة (Gq) ، مع استخدام للذاکرة بنوعیها القصیر للاحتفاظ المؤقت بالمعطیات ، والطویل للاسترجاع الفعال لمعارف وعملیات ومهارات مکتسبة سابقاً من أجل الوصول للحل، وتتکون استجابات الاختبار من خمس استجابات (اختیار من متعدد).

لتقنین الاختبار  وحساب الصدق والثبات وضف معدوا الاختبار "صدق التکوین الفرضی" باستخدام التحلیل العاملی، وهو أسلوب إحصائی یهدف إلى التعرف على الخصائص السیکولوجیة من خلال تحلیل الأرتباطات بین البیانات السلوکیة وهو الأسلوب الأنسب لاختبار أعد وفقاً لبناء نظری وذلک لاختبار تشبعات فقرات المقیاس على العوامل المختلفة ، وقد تشبعت جمیع فقراته على 10 عوامل.

أما الثبات فقد حسب تم حساب معامل الثبات النصفی لکل من المقیاسین وقد کانت النتائج کمایلی:

أ‌.        ثبات مقیاس القدرة الکمیة

تم إجراء تجربة الثبات النصفی علی عینة التقنین وقد کان معامل الثبات النصفی قبل التصحیح 0.560 وبتصحیح معامل الارتباط بمعادلة سبیرمان براون أصبح معامل الثبات 0.717 وهو معامل مقبول لثبات المقیاس .

ب‌.    ثبات مقیاس القدرة اللغویة (اللفظی)

تم إجراء تجربة الثبات النصفی علی عینة التقنین وقد کان معامل الثبات النصفی قبل التصحیح 0.539 وبتصحیح معامل الارتباط بمعادلة سبیرمان براون أصبح معامل الثبات 0.701 وهو معامل مقبول لثبات المقیاس.

کما کون معدوا الاختبار معاییر لتصحیحه وتحویل الدرجة الخام إلى درجة معیاریة لیسهل بذلک التعرف على موقعها من المتوسط الحسابی ومقارنتها بدرجات المجموعة وتفسیرها وفقاً للجداول التفسیریة التی أعدها مؤلفوا الاختبار أنظر (آل مرعی و فاید ، 2016).

المعالجة الإحصائیة:

استخدم الباحث الأسالیب الإحصائیة التالیة:

• الإحصاءات الوصفیة مثل: المتوسط الحسابی والانحراف المعیاری للتعرف على مستوى المهارة المعرفیة لدى الطالب المعلم فی جامعة نجران.
• معامل ارتباط بیرسون للتعرف على العلاقة بین اختبار القدرات المعرفیة بجزأیة اللفظی والکمی واختبار القدرات العامة والمعدل التراکمی.
• اختبار ت T-test للتعرف على الفروق فی استجابات عینة الدراسة التی تعزى للجنس والمستوى الدراسی
• واستخدم تحلیل التباین الأحادی ANOVA One Way للتعرف على الفروق التی تعزى للتخصص.
• واستخدم الباحث معامل الانحدار المتدرج للتعرف على العلاقات التنبؤیة بین الاختبار اللفظی والاختبار الکمی المکونان لاختبار القدرات المعرفیة واختبار القدرات العامة السعودی والمعدل التراکمی.

نتائج الدراسة:

نتیجة السؤال الأول: ما مستوى المهارات المعرفیة لدى الطالب المعلم بجامعة نجران؟

یتضح من جدول 3 أن مستوى المهارة المعرفیة لدى الطالب المعلم فی الاختبار اللفظی قد بلغ 8,15 وهو مستوى دون المتوسط ویعنی وفقاً لتفسیر درجات المقیاس اللغوی (اللفظی) وجود تأخر لدیهم فی التعامل مع الواقع بالألفاظ و التفکیر المجرد و الفهم و الاستدلال و التفکیر المنطقی.

فی حین بلغ المتوسط الحسابی للطالب المعلم فی الاختبار الکمی 6,96 ویعنی أن مستوى المهارة المعرفیة الکمیة لدیهم دون المتوسط أیضاً وهذا یعنی وفقاً لتفسیر درجات المقیاس الکمی وجود تأخر لدیهم فی عملیات التفکیر المجرد و فهم الانشطة المختلفة و نقص فی الکفاءة المعرفیة.

جدول  (3)

المتوسط الحسابی والانحراف المعیاری لاستجابات أفراد عینة الدراسة

نتیجة السؤال الثانی: ما الفروق فی استجابات أفراد العینة على مقیاسی اختبار القدرات المعرفیة اللفظی والکمی التی تعزى للجنس، المستوى الدراسی، والتخصص؟

أولاً: یتبین من جدول 4 أنه لا توجد فروق دالة إحصائیاً تعزى للجنس فی استجابات معلمی ماقبل الخدمة (الطالب المعلم) بجامعة نجران فی مهاراتهم المعرفیة فی استجاباتهم على اختبار القدرات المعرفیة بجزأیة اللفظی والکمی.

 

جدول (4)

اختبار ت لحساب الفروق التی تعزى للجنس فی المهارة المعرفیة لدى الطالب المعلم بجامعة نجران.

 

ثانیاً: ومن الجدول (5) یتبین أیضاً أنه لا توجد فروق دالة إحصائیاً فی المهارات المعرفیة للطالب المعلم بجامعة نجران تعزى للسنة الدراسیة (المستوى الدراسی) فی استجاباتهم على اختبار القدرات المعرفیة بجزأیه اللفظی والکمی.

جدول  (5)

اختبار ت لحساب الفروق التی تعزى للمستوى الدراسی فی المهارات المعرفیة لدى الطالب المعلم بجامعة نجران.

 

ثالثاً: من الجدول 6 یتضح وجود فروق دالة إحصائیاً فی کلا الاختبارین اللفظی والکمی بین طلاب التخصصات الثلاثة حیث بلغت قیمة ف للاختبار اللفظی 8,44 وهی دالة عند مستوى 0,01، فی حین بلغت قیمة ف للاختبار الکمی 21,50 عند مستوى الدلالة 0,01.

جدول (6)

تحلیل التباین لحساب الفروق التی تعزى للتخصص فی المهارات المعرفیة لدى الطالب المعلم بجامعة نجران.

 

ومن أجل التعرف على اتجاهات الفروق استخدم الباحث اختبار توکی للمقارنات البعدیة وقد کشف الاختبار (أنظر جدول:7) عن وجود فروق دالة فی أداء الطلاب على الاختبار اللفظی فی اتجاه طلاب التربیة الخاصة مقارنة بطلاب اللغة الإنجلیزیة، بینما لم یکن الفرق دالاً مع طلاب الریاضیات وإن کان متوسط طلاب التربیة الخاصة أعلى قلیلاً.

أما بالنسبة للاختبار الکمی فمن الجدول نفسة ( 7) یتضح وجود فروق دالة عند مستوى 0,00 بین طلاب تخصص الریاضیات من جهة وطلاب کل من تخصص اللغة الإنجلیزیة وطلاب التربیة الخاصة من جهة أخرى فی اتجاه طلاب تخصص الریاضیات.

کما یوجد فرق دال بین طلاب التربیة الخاصة وطلاب اللغة الإنجلیزیة فی اتجاه طلاب التربیة الخاصة عند مستوى دلالة .0,01 .

جدول (7)

نتائج اختبار توکی للمقارنات البعدیة Tukey Post Hoc

نتیجة السؤال الثالث: ما العلاقات الارتباطیة بین الاختبار اللفظی والاختبار الکمی (جزأی اختبار القدرات المعرفیة لطلاب الجامعات) واختبار القدرات العامة السعودی والمعدل التراکمی؟

من الجدول رقم 8 یتبین وجود ثلاث علاقات ارتباطیة موجبة ودالة إحصائیاً ، اثنتان منهما دالة عند مستوى 0,01 وهما:

1-   یوجد علاقة ارتباطیة موجبة ودالة إحصائیاً عند مستوى 0,01 بین اختبار القدرات العامة و الاختبار اللفظی.

2-   یوجد علاقة ارتباطیة موجبة ودالة إحصائیاً عند مستوى 0,01 بین الاختبار اللفظی والاختبار الکمی.

فی حین توجد علاقة واحدة عند مستوى الدلالة 0,05 وهی:

3-   توجد علاقة ارتباطیة موجبة ودالة إحصائیاً عند مستوى 0,05 بین اختبار القدرات العامة والاختبار الکمی.

أما المعدل التراکمی فلم یرتبط بأی علاقة دالة إحصائیاً مع أی من تلک الاختبارات الثلاثة.

جدول (8)

العلاقات الارتباطیة بین المعدل التراکمی، اختبار القدرات العامة السعودی، الاختبار اللفظی والاختبار الکمی.

** الارتباط دال عند مستوى 0,01 ، * الارتباط دال عند مستوى 0,05.

نتیجة السؤال الرابع: ما العلاقات التنبؤیة بین المعدل التراکمی واختبار القدرات العامة والاختبار اللفظی والاختبار الکمی (جزأی اختبار القدرات المعرفیة لطلاب الجامعات)؟

من نتیجة السؤال 3 تبین أنه لا توجد علاقات دالة بین المعدل التراکمی والاختبارات الثلاثة الباقیة مما یعنی استبعاد المعدل التراکمی من بحث العلاقات التنبؤیة لأنها تتطلب وجود علاقة ارتباطیة ذات مستوى دلالة عال.

أما فیما یتعلق بالعلاقة التنبؤیة بین الاختبارات الثلاثة فیتبین من جدول 9 مایلی:

أن الباحث استخدم معامل الانحدار المتعدد و التنبؤ المتدرج Stepwise بین اختبار القدرات العامة کمتنبئ والاختبار اللفظی والاختبار الکمی کمتغیرات تابعة ، وقد نتج عن ذلک النموذج 1 وهو نموذج دال وینبئ بالاختبار اللفظی من اختبار القدرات العامة السعودی وفقاً للمعادلة التالیة:

AbilityTest= 0.889(Verbaltest) + 65.368

         أما الاختبار الکمی فلم یکن دالاً لذا لا یمکن التنبؤ به من اختبار القدرات العامة وبناءً على ذلک یستبعد.

کما نتج النموذج ( 2) وهو دال وینبئ باختبار القدرات العامة السعودی من الاختبار اللفظی وفقاً للمعادلة التالیة:

Verbal Test= 0.139 (Ability test) – 1.98

وإذن فیوجد علاقة تنبؤیة دالة بین اختبار القدرات العامة والاختبار اللفظی.

جدول (9)

العلاقة التنبؤیة الدالة بین الاختبار اللفظی والکمی واختبار القدرات العامة السعودی لدى الطالب المعلم بجامعة نجران.

أما العلاقة بین الاختبار اللفظی والاختبار الکمی (المکونان لاختبار القدرات المعرفیة الذی استخدم کأداة لاختبار عینة هذه الدراسة) فقد تبین من الجدول رقم 9 وجود نموذج رقم 3 وهو دال وینبئ بالاختبار اللفظی من الاختبار الکمی وفقاً للمعادلة التالیة:

Verbal test=0.370 (quantitative test) + 5.57

و وجود نموذج ( 4) وهو دال وینبئ بالاختبار الکمی من الاختبار اللفظی وفقاً للمعادلة التالیة:

Quantitative test = 0.381 (verbal test) + 3.860

وبذا یتبین وجود علاقة تنبؤیة دالة بین الاختبار اللفظی والاختبار الکمی.

مناقشة النتائج:

اتضح من النتائج أن هناک تنوع فی القدرات والمهارات المعرفیة والعقلیة العلیا التی تسهم فی حال امتلاک الفرد لها وتوظیفها بشکل متکامل ومتآزر فی الحصول على أفضل النتائج والقدرة على إیجاد وابتکار الحلول ، ونتیجة لذلک فقد برز الاهتمام بهذا الجانب إعداداً وقیاساً وتقویماً فی المنظومات التعلیمیة حول العالم أجمع.

وهذه الدراسة سعت للتعرف على مستوى المهارة المعرفیة لدى معلمی ماقبل الخدمة (الطالب المعلم) لأهمیة الموضوع وأهمیة المبحوث فهو الذی تقع على عاتقة مهمة تطویر التلامیذ فی مراحل التعلیم العام وتنمیة قدراتهم المعرفیة التی تمکنهم استخدام المعرفة بفاعلیة وکفاءة نتیجة فهمها واستیعابها وإعمال مهارات التفکیر والنقد والتحلیل والترکیب والتقویم واستخدام الذاکرة بنوعیها وغیر ذلک  لاستنتاج أو استقراء أو ابداع معرفة او معلومة أو حل مشکلة، وفیما یلی تم مناقشة أهم نتائج الدراسة فی محاولة للاقتراب من أصدق تفسیر ممکن لها.

وقد توصلت هذه الدراسة لجملة من النتائج من أهمها:

أن مستوى المهارة المعرفیة ببعدیها اللغوی (اللفظی) والکمی لدى طلاب التخصصات التربویة فی جامعة نجران کان محبطاً، لأنه جاء فی مستوى دون المتوسط، وهو بذلک یقع قریباً مما توصل له الحربی (2013) الذی کانت دراسته على اختبار القدرات العامة السعودی من خلال دراسته لنتائج عینة کبیرة جداً زادت على 40000 طالب من الذین تقدموا لذلک الاختبار،  والجبیلی (2013أ) الذی کانت دراسته على طلاب جامعة سعودیة أخرى ، وکذلک دراسة الجعافرة والحرابشة (2009) التی کانت على عینة من الطلاب المتفوقین أکادیمیاً ومع ذلک فقد کانت مهاراهم المعرفیة المتعلقة بالتفکیر متوسطة.

إن الباحث یرى أن من أسباب الضعف فی هذا الجانب هو ضعف قدرات المعلم المعرفیة، ولذا ففاقد الشیء لا یعطیة ، ولعل الباحث یبنی رأیه ذلک على خبرته العملیة الطویلة فی کلیة التربیة لأن من یلتحق بها وبغیرها من الکلیات الإنسانیة هم فی الغالب من الطلاب الأضعف قدرة ومهارة وتحصیلاً ، ولا یوجد معیاریة دقیقة للانتقاء على الرغم من مناداة الکثیر بذلک، ولذا أصبحت مهنة التعلیم مهنة من لا مهنة له فی رأی الباحث.

لقد غلب على أسالیب التعلیم والتعلم نتیجة لذلک أسلوب المحاضرة والتلقین بهدف النجاح فقط ولذلک فإن معظم مهارات العقل العلیا لاتستخدم أصلاً فالمجال العقلی الذی یعمل لایتجاوز الحفظ والاسترجاع. وحتى هذه القدرة بدأت تضعف فی الآونة الأخیرة فنحن نصدم فی کل عام بوصول طلاب إلى الکلیة لا یجیدون الکتابة، ولا یمتلکون الأسلوب، فاقدین للهمة والدافعیة ، یکثرون من الغیاب والأعذار وطلب الاختصار ، ولا یوجد لدیهم اتجاه قوی نحو العلم والمعرفة ، إذ أنهم لا یشعرون بأهمیته ، ولذلک صار تفکیرهم منصباً على کیفیة النجاح بأسهل الطرق الممکنة ومن ثم التخرج، فالتعیین فی أی مدرسة، فلا فرق کبیر بین المتفوق وغیره. وبناءً على ذلک فلاغرابة فی ضعف مستوى المهارة المعرفیة لدى طلاب الجامعة.

لقد کشفت الدراسة أنه لا توجد فروق تعزى للجنس فی مستوى المهارة المعرفیة متفقة بذلک مع دراسات عدیدة منها الجبیلی (2013أ) ویانس (Yenice, 2011) و الدسوقی (2011) ومایرز ودایر (Myers & Dyer, 2006) والعنزی (2006) والجعافرة والحرابشة (2009). ولعل ذلک یعزى إلى أن الذکر والأنثى لایوجد بینهم فروق فی القدرات العقلیة کبیرة ولذا یضعف تأثیر الجنس بمفرده فی هذا الجانب بل ربما یحدث نتیجة لتداخل أکثر من مؤثر.

کما کشفت الدراسة أنه لا توجد فروق تعزى للمستوى أو السنة الدراسیة متفقة مع بعض الدراسات ومختلفة مع دراسات أکثر معظمها أجنبیة مثل دراسة هامبور وزملائه (Hambur et al., 2003) ودراسة (Badkock et al., 2010) و دراسة (Pascarella et al., 1996) ونتیجة لذلک فالمهارة المعرفیة لدى الطلاب فی السنة الأولى لا تختلف عن أولئک فی السنة الرابعة ، وهذا یعنی أن برامج إعداد المعلم فی تلک الکلیات لاتسهم فی الرفع من مستوى الطالب فی هذا الجانب، ویؤکد من جانب آخر على أن استراتیجیات التعلم محدودة فی الشکل التلقینی ، والإغراق فی الجوانب النظریة بدون القیام بأنشطة تطبیقیة منوعة تساعد على استخدام المهارات والقدرات العقلیة بکفاءة وکثافة.

وقد توصلت الدراسة إلى وجود فروق دالة بین الطلاب تعزى للتخصص فی البعدین اللفظی والکمی متفقة بذلک مع معظم الدراسات التی عرضناها فی الدراسات السابقة مثل دراسة هامبور ودراسة الدسوقی ودراسة ساغیر التی أکدت على وجود فروق بین طلاب العلمی والأدبی وخصوصاً فی الاستدلال الکمی، وهذا ماتوصلت له هذه الدراسة حیث کانت هناک فروق دالة بین الطلاب فی استجاباتهم على الاختبار الکمی فی اتجاه طلاب الریاضیات، و هذا مقبول لأن جزء من اختبارات القدرات المعرفیة یتشابک مع الاختبارات التحصیلیة ، ولذا فطالب الریاضیات أقدر من طالب التربیة الخاصة واللغة الإنجلیزیة فی هذا الجانب.

أما فی الفروق التی بینهم فی الاستدلال اللفظی فقد کانت فی اتجاه التربیة الخاصة بالمقارنة مع طلاب اللغة الإنجلیزیة فی حین لم توجد فروق بین طلاب التربیة الخاصة والریاضیات ، ولا بین الریاضیات واللغة الإنجلیزیة فی هذا البعد، وهذا یعطی مؤشر سلبی لمستوى طلاب اللغة الإنجلیزیة حیث یفترض أنهم الأقوى فی هذا الجانب وخصوصاً أصحاب المستوى المتقدم فهم یدرسون اللغة والأدب و تحلیل الخطاب اللغوی ، ومع هذا یتفوق علیهم فی هذا الجانب طلاب التربیة الخاصة ثم طلاب الریاضیات.

وقد توصلت الدراسة إلى وجود ثلاث علاقات ارتباطیة موجبة ودالة إحداها بین جزئی الاختبار اللفظی والکمی والثانیة والثالثة بین اختبار القدرات العامة السعودی من جهة وبین کل من الاختبار اللفظی والاختبار الکمی على التوالی. فی حین لم یکن هناک علاقة دالة بین أیاً من اختبارات القدرات المعرفیة الثلاثة تلک والمعدل التراکمی. إن ضعف العلاقة بین التحصیل الأکادیمی ممثلاً بالمعدل التراکمی واختبارات القدرات المختلفة قد ظهر فی عدد کبیر من الدراسات منها: دراسة الجبیلی (2013أ) ودراسة یانس (Yenice, 2011)  ودراسة بولوک (Buluc et al., 2007) ودراسة الجعافرة والحرابشة (2009) وغیرها. وفی دراسة لآل مرعی (2012) وجد ان العلاقة الایجابیة الدالة تقع بین الاختبار التحصیلی السعودی والمعدل التراکمی وأن ذلک الاختبار هو الذی ینبئ بمعدل الطالب التراکمی فی الجامعة. وهذا یؤکد ما سبق الإشارة إلیه من حضور قوی لنمط أو أسلوب تعلم تلقینی یهتم کثیراً بقدرة الحفظ والاسترجاع أی قدرة تحصیلیة. إن أسلوب التعلم مؤثر فی تنمیة القدرات العقلیة وقد أکدت ذلک علمیاً دراسة نیناجیرو التی أکدت على وجود علاقة إیجابیة قویة بین الأسلوب المعرفی واستراتیجیات التعلم وبین التحصیل الدراسی.

وبناء على تلک العلاقات الارتباطیة وسعیاً للکشف عن أی علاق تنبؤیة فقد خرجت الدراسة بوجود علاقتین تنبؤیتین دالتین وهما العلاقة بین الاختبار اللفظی والاختبار الکمی (مقیاسی أداة الدراسة الحالیة) والعلاقة بین اختبار القدرات العامة والاختبار اللفظی. وهما کما ترى اختباری قدرات أحدهما القدرات العامة والآخر القدرات المعرفیة بجزأیه اللفظی والکمی و وجود تلک العلاقات القویة بینها یشیر إلى مناسبة وقوة اداة الدراسة الحالیة وصدقها فی قیاس ما سعت لقیاسه.

خاتمة

إن الباحث یعتقد أن الدراسة قد کشفت المستوى الضعیف للمهارة المعرفیة لدى الطالب المعلم فی جامعة نجران، وهذا مؤشر خطیر على تدهور المنظومة التعلیمیة التی تقوم فی الأساس على المعلم. فإذا کان المعلم یمتلک القدرات والکفایات العالیة فی مجال تخصصه وفی مهاراته فسیؤثر إیجاباً فی تلامیذه وبالتالی یظهر أثر التعلم على وعیهم وقدراتهم، والعکس صحیح. وعلى الرغم من أن هذه الدراسة لا تسعى إلى الوصول إلى توصیات أو إجراءات تحسینیة إلا أن الباحث یقترح بعض النقاط المهمة التی قد تساعد صانع القرار فی وضع خطوات إجرائیة للتحسین ومنها:

• وضع معاییر للقبول والانتقاء تؤکد على امتلاک الطالب لقدرات جیده فی تحلیل المقروء والقدرة على التعبیر عن أفکارهم  شفاهةً و کتابة.
• الترکیز على تدریس مقررات تهتم بفلسفة التربیة و مناهج البحث العلمی بما فی ذلک من مهارات بحث واستقصاء.
• الابتعاد عن الأسلوب التلقینی فی عملیة التعلیم والتعلم فی کافة المقررات التی یدرسها الطالب المعلم ، وتبنی أسالیب متنوعة تراعی کافة الأنماط.
• تقوم الکلیة بوضع اختبارات معیاریة لقیاس القدرة المعرفیة لدى الطالب المعلم فی نهایة السنة الثانیة ونهایة السنة الأخیرة لابد أن یجتازها الطالب حتى یحصل على الدرجة العلمیة ، ویکون مؤهلاً لممارسة مهنة التدریس.

المراجع العربیة

التابعی، أحمد. (1998). مساهمة التخطیط التربوی فی تحقیق التوازن بین مخرجات التعلیم العام (الثانوی) ومدخلات التعلیم الجامعی بالمملکة العربیة السعودیة. کلیة التربیة، جامعة أم القرى. مکة المکرمة: رسالة دکتوراة غیر منشورة.

تریس، سالم. (1999). التکامل بین التعلیم الجامعی والتعلیم العام. ندوة مکتب التربیة العربی لدول الخلیج فی الفترة من 1 - 3 /2/ 1999. البحرین.

جابر، أسامة؛ و عبدالفتاح، محمد السید. (2013). علاقة المهارات المعرفیة بالتحصیل الدراسی لدى عینة من طلاب جامعة نجران دراسة تنبؤیة. المجلة العلمیة-کلیة التربیة بجامعة أسیوط، 29(4)، 379 - 447.

الجبیلی، أحمد یحیى. (2013أ). الفروق المعرفیة بین طلبة جامعة الإمام محمد بن سعود الإسلامیة فی مستوى مهارات حل المشکلات حسب عدد من المتغیرات. مجلة العلوم الإنسانیة والاجتماعیة(29)، 76 - 112.

الجبیلی، أحمد یحیى. (2013ب). مستوى التفکیر الناقد لدى طلاب جامعة الإمام محمد بن سعود الإسلامیة. المجلة السعودیة للتعلیم العالی(9)، 147 - 169.

الجعافرة، أسمى عبدالحافظ؛ و الخرابشة، عمر محمد. (2009). درجة امتلاک المتفوقین فی مدرسة الیوبیل الذهبی فی الأردن لمهارات التفکیر الناقد. مجلة رسالة الخلیج العربی، السنة 30(112).

الحربی، خلیل عبدالرحمن. (2013). مستوى أداء خریجی التعلیم الثانوی فی المملکة العربیة السعودیة فی القدرات والمهارات المعرفیة الأساسیة. رسالة التربیة وعلم النفس(41)، 125 - 144.

الخلیفة، عبدالعزیز. (1999). ملائمة مخرجات التعلیم الثانوی للمرحلة الجامعیة فی المملکة العربیة السعودیة "دراسة میدانیة". کلیة التربیة، جامعة الملک سعود. الریاض: رسالة ماجستیر غیر منشورة.

داود، إیمان کمال. (2003). أثر استخدام التفکیر الناقد على التحصیل العلمی الآنی والمؤجل فی الفیزیاء لطلبة الصف التاسع الأساسی ودافع إنجازهم فیها فی محافظة طولکرم. کلیة الدراسات العلیا-جامعة النجاح الوطنیة. فلسطین: رسالة ماجستیر غیر منشورة.

الدسوقی، شیرین. (2011). البناء العاملی للقدرة على حل المشکلات واستراتیجیات التنظیم الذاتی للتعلم وقوة السیطرة المعرفیة لدى طلبة کلیة التربیة ببورسعید. مجلة دراسات نفسیة وتربویة - کلیة التربیة بالزقازیق(72).

سلامة، رمزی. (2001). اکتساب الطلبة الکفایات الضروریة للقرن الحادی والعشرین: التحدی الأکبر لأنظمة التعلیم العالی فی الدول العربیة. بیروت: باحثات: الکتاب السابع.

العنزی، ممدوح. (2006). التفکیر الناقد والمسؤولیة الاجتماعیة لدى الطلاب الموهوبین فی مدارس منطقتی الجوف والحدود الشمالیة فی المملکة العربیة السعودیة. جامعة البلقاء التطبیقیة. الأردن: رسالة ماجستیر غیر منشورة.

محمد، عبداللطیف؛ و العتیبی، بدر. (2003). المعارف والمهارات التی یحتاجها التعلیم العالی من خریج المرحلة الثانویة. الریاض، المملکة العربیة السعودیة: مرکز البحوث والدراسات الاستراتیجیة: وزارة التعلیم العالی.

مرعی، توفیق، و نوفل، محمد. (2007). مستوى مهارات التفکیر الناقد لدى طلبة کلیة العلوم التربویة الجامعیة (الأونروا). مجلة المنارة للبحوث والدراسات، 13(4)، 289 - 341. تم الاسترداد من https://web2.aabu.edu.jo/manar/manarArt1349.html

آل مرعی، محمد. (2012). الصدق التنبؤی لمعاییر القبول فی جامعة نجران بمعدل السنة التحضیریة. مجلة جامعة حضرموت للدراسات الإنسانیة، 9(2).

آل مرعی، محمد عبدالله؛ و فاید، محمد السید عبدالفتاح . (2016). اختبار القدرات المعرفیة بجزأیه اللفظی والکمی لطلاب الجامعة "الصورة الأولى". مجلة العلوم التربویة بجامعة طیبة، مقبول للنشر.

المراجع الأجنبیة

Ackerman, P. L., & Heggestad, E. D. (1997). Intelligence, Personality, and Interests: Evidence for Overlapping traits. Psychological Bulletin, 121(2), 219-45.

Badcock, P., Pattison, P., & Harris, K.-l. (2010). Developing generic skills through university study: a study of arts, science and engineering in Australia. Higher Education Journal(60), 441-458. doi:10.1007/s10734-010-9308-8

Bataineh, R., & Zghoul, L. (2008). Jordanian TEFL graduate students' use of critical thinking skills (as measured by the Cornell Critical Thinking Test, level Z). International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 9(1), 33 - 50. doi:10.1080/13670050608668629

Billing, D. (2007). Teaching for transfer of core/key skills in higher education: Cognitive skills. Higher Education, 53, 483-516. doi:10.1007/s10734-005-5628-5.

Buluc, B., Kuru, O., & Taneri, A. (2010). Problem solving skills of preservice teachers in department of primary school teaching. (pp. 535-538). Firat University, Faculty of Education.

Gay, R., & Airasian, P. (2000). Educational eRsearch: Competencies for Analysis and Application. Upper Saddle, NJ: Prentice Hall.

Hambur, Sam; Rowe, Ken; and Le, Luc T., (2002). "Graduate Skills Assessment: Stage One Validity Study". http://research.acer.edu.au/higher_education/27

Kennedy, E. (2003). Raising Test Scores for all Students: An Administrator's Guide to Improving Standardized Test Performance. Thousand Oaks, California: Corwin Press, Inc.

McGrew, K. S., & Flanagan, P. D. (1998). The Intelligence Test Desk Reference (ITDR): Gf-Gc cross-battery assessment. MA: Allyn & Bacon.

McGrew, K. S., & Wendling, B. J. (2010). Cattell-Horn-Carroll Cognitive-Achievement Relations: What we have learned from the past 20 years of Research. Psychology in the Schools, 47(7), 651-675.

Myers, B., & Dyer, J. (2006). The influence of student learning style on critical thinking skill. Journal of Agricultural Education, 47(1), 43-52.

Pascarella, E., Bohr, L., Nora, A., & Terenzini, P. (1996). Is differential exposure to college linked to the development of critical thinking? Research in Higher Education, 37(2), 159-174.

Reynolds, C. R., Vannest, K. J., & Fletcher-Janzen, E. (Eds.). (2013). Encyclopedia of Special Education. Hoboken, New Jersey: John Wiley & Sons, Inc. doi:10.1002197804700373699

Tinajero, Carolina, Lemos, Sônia Maria, Araújo, Margarete, Ferraces, M. José, & Páramo, M. Fernanda. (2012). Cognitive style and learning strategies as factors which affect academic achievement of Brazilian university students. Psicologia: Reflexão e Crítica, 25(1), 105-113. https://dx.doi.org/10.1590/S0102-79722012000100013.

Sagir, Safak U. (2011). Research in problem solving skills of teacher candidate. ejornal of new world sciences academy (NWSA); vol.6 Issues, 2482-2494.

Schneider, W. J., & McGrew, K. S. (2012). The Cattel-Horn-Carroll Model of Intelligence. In D. P. Flanagan, & P. L. Harrison (Eds.), Contemporary intellectual assessment: Theories. tests, and issues (3rd ed., pp. 99-144). New York, NY: Guilford Press.

Smith, R. (2011). Investigating the relationship between cognitive ability and academic achievement in elemantary reading and mathematics. Retrieved from http://chalkboardproject.org

Warnimont, C. S. (2010). The Relationship between Students' Performance on the Cognitive Abilities Test (CogAT) and the Fourth and Fifth Grade Reading and Math Achievement Tests in Ohio. Bowling Green State University. Ohio: A dissertation submitted to the Graduate College of Bowling Green State University in partial fulfillment of the requirments for the degree of DOCTOR OF EDUCATION. doi:ERIC #: ED521639.

Williamson Peter K. (2011). The creative problem solving skills of arts and science students -The two cultures debate revisited. Thinking skills and creativity, 6 (1), 31–43.

Yenice, Nilgun. (2011) Investigating pre-service since teachers’ critical thinking disposition and problem solving variables. Educational Research and Reviews, Vol.6 (6), 497-508.

 

Article View: 444

PDF Download: 6,567