فاعلية برنامج تد ريبى لمهارات التفکير الإيجابى وأثره فى تخفيف صعوبات تعلم مادة العلوم لدى تلاميذ المرحلة الإعدادية | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| مجلة التربية في القرن 21 للدراسات التربوية والنفسية | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| Article 7, Volume 1, Issue 8, April 2020, Pages 14-16 PDF (2.18 M) | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| Document Type: المقالة الأصلية | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| DOI: 10.21608/jsep.2020.84303 | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| Abstract | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| يُعد التفکير الإيجابى مصطلحاً جديداً نسبياً کثر استخدامه فى المحافل التربوية والتعليمية، حيث تشير الأبحاث إلى أهمية استخدام مهارات التفکير فى مساعدة الطفل على أن يکتسب شخصية إيجابية قادرة على التعامل مع المستقبل، حيث أن التفکير الإيجابى يکسب الفرد الثقة بالنفس والاعتماد على الذات والعديد من الصفات اللازمة والضرورية للتعامل مع تحديات المستقبل . فأطفال اليوم هم شباب المستقبل وأمل الأمة وسواعدها التى تبنى مجدها وتحقق الرخاء لها، ولا يتحقق هذا الرخاء بدون تعلم، ولا يتحقق التعلم بدون تفکير، ولا يکون هذا التفکير مثمراً ما لم يکن إيجابياً بناءً لا سلبياً هداماً، ولا ينتج هذا التفکير إلا من شخصية تقدر ذاتها حق قدرها، ولکى يصل الفرد لکل هذا لابد له من التدريب على مهارات التفکير الإيجابى والتى تعينه للوصول لأفضل تعلم. (عبد الناصر محمد، 2013، 3). وتتميز عملية التفکير بأنها عملية إنسانية وتتطلب عملية تنميتها وتعلمها جهوداً متميزة من أطراف عديدة، فى مراحل العمر المختلفة، والعقل البشرى يرکز على شئ معين بحد ذاته، ويحاول أن يلغى الفشل من حياته ويفکر بالسعادة، ويحاول دائماً أن يلغى التعاسة من حياة الفرد، ولهذا يجب أن يتدرب الإنسان على مهارة التفکير الإيجابى، لتحويل کل أفکاره وأحاسيسه لکى تکون فى خدمة مصالحه وحاجاته، وکلما کان هذا التفکير إيجابياً کلما أدى إلى حل فاعل وناجح لأى مشکلة، وکلما کان هذا التفکير سلبياً کلما أدى إلى التعامل مع المشکلات بأساليب سطحية وخاطئة، سواء کان ذلک بتضخيم المشکـلات والمبالغة فى التعـامل معهـــا، وبالتالى عدم الوصول إلى حـل مقنع لها، أو تبسيطها واختزالها واستسهالها و اتباع أساليب سلبية فى التعامل معها، وبالتالى عدم الوصول إلى حل مناسب لها (زياد غانم، 2005، 4). ولعل أهم ما يميز الإنسان عن باقى الکائنات نزعته القوية للتکفير الإيجابى خصوصاً الأصحاء ، فملکات العقل تعد وسائل للتفکير الإيجابى المنطقى، وتنمية الخصال الإيجابية فى الشخصية أمر ضرورى للإنسان ، فهى تعتبر الحصن القوى الذى يقى الشخص من الضغوط ونواتجها السلبية (Seligman, 2002, 8) . والتفکير الإيجابى يمثل الأنشطة والأساليب التى يستخدمها الفرد لمعالجة المشکلات باستخدام قناعات عقلية بناءة، وباستخدام مهارة القيادة الذاتية للتفکير، ولتدعيم ثقة الفرد فى النجاح من خلال تکوين أنظمة وأنساق عقلية منطقية ذات طابع تفاؤلى (أمانى سالم، 2005، 108) . ويشير ستالرد، بول (Stallard, Pull, 2002, 63) إلى أهمية الخبرات والمهارات الأولية التى يتم اکتسابها فى مرحلة الطفولة ، حيث أن هذه الخبرات والمهارات الأولية التى يتم اکتسابها فى مرحلة الطفولة، حيث أن هذه الخبرات يمکن تنميتها وتطويرها إلى أن تصبح افتراضات ثابتة يمکن من خلالها رؤيتنا لأنفسنا ومستقبلنا وأن نتعلم کيفية الحکم على الأشياء. وتذکر(أحلام جبر، 2011، 1)أن حديث الذات الإيجابى من أهم مهارات التفکير الإيجابى التى أکدت على أهميتها العديد من الأبحاث حيث إن حديث الذات الإيجابى يکسب الفرد صوراً داخلية أکثر إيجابية عن نفسه ويرفع من تقديره لذاته ويساعده على التواصل مع الآخرين بنجاح ويزيد من فاعليته فى التعامل مع المواقف المختلفة التى يمر بها . کما تؤکد الدراسات على أن حديث الذات الإيجابى يستخدم کأداة تحفيزية لتحسين قدرات الفرد المعرفية والمهارية وکأداة تنظيمية تکسبه القدرة على التحکم والسيطرة على انفعالاته وکأداة للتنظيم الذاتى، ومن هذه الدراسات دراسة سولى، (Solley, Bobbie, 1992) ، ودراسة مانينج، برينداManning, Brenda, 2003)) ، ودراسة وينسلر وآخرين (Winsler& et.. 2007)، ودراسة برودريک، ناتالى وايفن (Broderick, Natalie Yvonne 2001). وتعد مهارة التخيل عاملاً أساسياً من عوامل التفکير الإيجابى وتکمن أهمية مهارة التخيل کأحد مهارات التفکير الإيجابى فى تأثيرها على التذکر والتوقع ولذا فإن لها آثاراً مهمة فى زيادة قدرة الفرد على التکيف، (حسام أحمد، 2004 ، 14). ويتميز الفرد الذى يکثر من اللجوء إلى التخيل بثراء الخبرة بسبب دخوله فى مواقف متخيلة متعددة ومتنوعة حيث تکثر مفرداته، ويتعاظم فهمه للعلاقات التفاعلية، وهو بتخيلاته يحتمى من الشعور بالفشل ومن ضغوط الحياة، ولا يعنى انخراط الطفل فى التخيل أنه يهرب من الواقع ولکنه ينتصر بالتخيل على الواقع ويتجاوزه، کما أن التخيل يثرى مخزون استجابات الطفل، وبذلک تزيد کفاءته على التعامل مع المواقف الجديدة، حيث أن الطفل حين يتخيل نفسه فى الموقف قبل دخوله فإن ذلک يزيد من قدرته على التعامل معه عند اللزوم ويتهيأ له نفسياً. (عبد المنعم الحفنى، 2003 ، 51 - 52). وتؤکد دراسة شيرمان وآخرين، (Sherman& et al, 1996)على أهمية استخدام مهارة التخيل عند الفرد حيث إن تخيل الحدث المستقبلى يؤدى إلى تغيرات إيجابية فى الأحداث ويزيد من احتمالية وقوع تلک الأحداث بالطريقة التى تخيلها الطفل وتشير (عبير عبد الخالق، 2008، 2-3) أن نشأة الفرد فى بيئة إيجابية، تعمل على الحفاظ على إيجابية الفرد الفطرية الموجودة فيه مما يجعله يفکر دائماً تفکيراً إيجابياً يحمل التفاؤل والمبادرة والحماس والثقة بالذات مما ينعکس على حياته بالنجاح والشعور بالسعادة، وهو ما أوضحته لنا بعض الدراسات والأبحاث التى أظهرت نتائجها أن التفکير الإيجابى يرتبط إيجابياً بالشعور بالسعادة، وبتحقيق النجاح، کما فى دراسة(Lightsey, 1994) والتى أشارت إلى ارتباط التفکير الإيجابى بالشعور بالسعادة (Lightseyowen, 1994, 325 – 334) ودراسة (Schweingruber, David, 2006, 41 – 68) التى أشارت إلى ارتباط التفکير الإيجابى بتحقيق النجاح ولقد شهدت السنوات القليلة الماضية اهتمام الباحثين بتعليم الفئات الخاصة تمشياً مع الاهتمام العالمى والمحلى بتعليم هذه الفئات، ويرجع هذا الاهتمام إلى الفکر التربوى المعاصر الذى يولى أهمية کبيرة لمبدأ الفروق الفردية، فکل تلميذ ذى خصائص فريدة تميزه عن غيره من أقرانه، وتأسيسا على ذلک فإن جميع التلاميذ بحاجة إلى درجات مختلفة من المساعدة لتحقيق أقصى درجة ممکنة من النمو والتکيف مع البيئة من حولهم.(محرز الغنام، 2000، 13). ومن هنا أصبح التعليم ومشکلاته من أهم مجالات البحث العلمى ـ فقد حظى بمجال واسع من الاهتمام والبحوث المختلفة – وأصبحت مشکلات التعلم عديدة ومتنوعة ومحط أنظار کثير من العلماء- ومن أهم هذه المشکلات – مشکلة صعوبات التعلم والتى نحن بصددها الآن فى هذه الدراسة . ويعد مجال صعوبات التعلم Learning Difficulties من المجالات الهامة فى الوقع الحاضر وقد اهتم بهذا المجال علماء النفس والتربية إلى جانب اهتمام الآباء والمربيين، وکذلک استرعى هذا المجال انتباه کثير من العلماء المتخصصين فى مجالات مختلفة مثل علم الأعصاب وعلم الطب النفسى وعلم أمراض الکلام، ولذا فقد بدأ العلماء والمتخصصون فى الترکيز على هذا الجانب بهدف تشخيص تلک الصعوبات لانتقاء أنسب الإستراتيجيات للتخفيف من حدة تلک الصعوبات قدر الإمکان. (فوقية عبد الفتاح، 2004، 209) . وقد تـزايد الاهتمـام فى الوقع الحــاضر بفئة الأطفـال ذوى صعوبات التعلم Learning Difficulties حيث ذهبت العديد من دول العالم بإصدار تشريعات لرعايتهم وتربيتهم إيماناً من هذه الدول بأن هؤلاء الأطفال بشر ولهم الحق فى الحياة بصورة کريمة، وکذلک إيماناً منها بأنه يمکن أن يشارکوا فى حرکة التنمية، ولعل مبعث الاهتمام بفئة ذوى صعوبات التعلم هو زيادة انتشار هذه الفئة عالمياً وبخاصة فى المجتمعات النامية(عبد الفتاح عيسى، السيد عبد الحميد، 2002، 271) . ويفيد التقرير السنوى الصادر عن مکتب التربية الأمريکية 1984 أن أکثر من 40% من تلاميذ التربية الخاصة هم من تلاميذ ذوى صعوبات التعلم، کما يفيد ذات المکتب فى تقريره سنة 1999م أن مجتمع ذوى صعوبات التعلم قد تزايد بنسبة 160% منذ ظهور تعريف الهيئة الاستشارية لصعوبات التعلم سنة 1977 (Wehmeyer, 2000, 62). أما فى بيئتنا العربية فتفيد العديد من الدراسات والبحوث عن ارتفاع نسبة صعوبات التعلم، کذلک الاختلاف فى نسبة انتشارها، وهو الأمر الذى يکشف بجلاء عن عدم الاتفاق على خصائص هؤلاء الأطفال ومحکات تشخيصهم. (السيد عبد الحميد، 1998، 144). وقد أکدت نتائج الدراسات والأبحاث التربوية فى تدريس مادة العلوم إلى وجود بعض الصعوبات فى تعلم المفاهيم العلمية نفسها من حيث أنواعها بسيطة أو مرکبة مادية أو مجردة، لذا وجد مربو العلوم أنفسهم مضطرين لابتکار طرق وأساليب حديثة لتعليم المفاهيم العلمية متوائمة مع روح العصر (خالد غانم، 2010، 5). فالاهتمام العلمى بدراسة صعوبات التعلم وفهمها يُعد الخطوة الأولى نحو فهم واقع التعلم، فالمعلم محتاج دائماً إلى أن يتعرف على صعوبات التعلم والإسهام فى علاجها، لأنه يتعامل مع من يعانون منها. (سيد عثمان، 1990، 17 - 21). | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| Full Text | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
مقدمة الدراسة: یُعد التفکیر الإیجابى مصطلحاً جدیداً نسبیاً کثر استخدامه فى المحافل التربویة والتعلیمیة، حیث تشیر الأبحاث إلى أهمیة استخدام مهارات التفکیر فى مساعدة الطفل على أن یکتسب شخصیة إیجابیة قادرة على التعامل مع المستقبل، حیث أن التفکیر الإیجابى یکسب الفرد الثقة بالنفس والاعتماد على الذات والعدید من الصفات اللازمة والضروریة للتعامل مع تحدیات المستقبل . فأطفال الیوم هم شباب المستقبل وأمل الأمة وسواعدها التى تبنى مجدها وتحقق الرخاء لها، ولا یتحقق هذا الرخاء بدون تعلم، ولا یتحقق التعلم بدون تفکیر، ولا یکون هذا التفکیر مثمراً ما لم یکن إیجابیاً بناءً لا سلبیاً هداماً، ولا ینتج هذا التفکیر إلا من شخصیة تقدر ذاتها حق قدرها، ولکى یصل الفرد لکل هذا لابد له من التدریب على مهارات التفکیر الإیجابى والتى تعینه للوصول لأفضل تعلم. (عبد الناصر محمد، 2013، 3). وتتمیز عملیة التفکیر بأنها عملیة إنسانیة وتتطلب عملیة تنمیتها وتعلمها جهوداً متمیزة من أطراف عدیدة، فى مراحل العمر المختلفة، والعقل البشرى یرکز على شئ معین بحد ذاته، ویحاول أن یلغى الفشل من حیاته ویفکر بالسعادة، ویحاول دائماً أن یلغى التعاسة من حیاة الفرد، ولهذا یجب أن یتدرب الإنسان على مهارة التفکیر الإیجابى، لتحویل کل أفکاره وأحاسیسه لکى تکون فى خدمة مصالحه وحاجاته، وکلما کان هذا التفکیر إیجابیاً کلما أدى إلى حل فاعل وناجح لأى مشکلة، وکلما کان هذا التفکیر سلبیاً کلما أدى إلى التعامل مع المشکلات بأسالیب سطحیة وخاطئة، سواء کان ذلک بتضخیم المشکـلات والمبالغة فى التعـامل معهـــا، وبالتالى عدم الوصول إلى حـل مقنع لها، أو تبسیطها واختزالها واستسهالها و اتباع أسالیب سلبیة فى التعامل معها، وبالتالى عدم الوصول إلى حل مناسب لها (زیاد غانم، 2005، 4). ولعل أهم ما یمیز الإنسان عن باقى الکائنات نزعته القویة للتکفیر الإیجابى خصوصاً الأصحاء ، فملکات العقل تعد وسائل للتفکیر الإیجابى المنطقى، وتنمیة الخصال الإیجابیة فى الشخصیة أمر ضرورى للإنسان ، فهى تعتبر الحصن القوى الذى یقى الشخص من الضغوط ونواتجها السلبیة (Seligman, 2002, 8) . والتفکیر الإیجابى یمثل الأنشطة والأسالیب التى یستخدمها الفرد لمعالجة المشکلات باستخدام قناعات عقلیة بناءة، وباستخدام مهارة القیادة الذاتیة للتفکیر، ولتدعیم ثقة الفرد فى النجاح من خلال تکوین أنظمة وأنساق عقلیة منطقیة ذات طابع تفاؤلى (أمانى سالم، 2005، 108) . ویشیر ستالرد، بول (Stallard, Pull, 2002, 63) إلى أهمیة الخبرات والمهارات الأولیة التى یتم اکتسابها فى مرحلة الطفولة ، حیث أن هذه الخبرات والمهارات الأولیة التى یتم اکتسابها فى مرحلة الطفولة، حیث أن هذه الخبرات یمکن تنمیتها وتطویرها إلى أن تصبح افتراضات ثابتة یمکن من خلالها رؤیتنا لأنفسنا ومستقبلنا وأن نتعلم کیفیة الحکم على الأشیاء. وتذکر(أحلام جبر، 2011، 1)أن حدیث الذات الإیجابى من أهم مهارات التفکیر الإیجابى التى أکدت على أهمیتها العدید من الأبحاث حیث إن حدیث الذات الإیجابى یکسب الفرد صوراً داخلیة أکثر إیجابیة عن نفسه ویرفع من تقدیره لذاته ویساعده على التواصل مع الآخرین بنجاح ویزید من فاعلیته فى التعامل مع المواقف المختلفة التى یمر بها . کما تؤکد الدراسات على أن حدیث الذات الإیجابى یستخدم کأداة تحفیزیة لتحسین قدرات الفرد المعرفیة والمهاریة وکأداة تنظیمیة تکسبه القدرة على التحکم والسیطرة على انفعالاته وکأداة للتنظیم الذاتى، ومن هذه الدراسات دراسة سولى، (Solley, Bobbie, 1992) ، ودراسة مانینج، برینداManning, Brenda, 2003)) ، ودراسة وینسلر وآخرین (Winsler& et.. 2007)، ودراسة برودریک، ناتالى وایفن (Broderick, Natalie Yvonne 2001). وتعد مهارة التخیل عاملاً أساسیاً من عوامل التفکیر الإیجابى وتکمن أهمیة مهارة التخیل کأحد مهارات التفکیر الإیجابى فى تأثیرها على التذکر والتوقع ولذا فإن لها آثاراً مهمة فى زیادة قدرة الفرد على التکیف، (حسام أحمد، 2004 ، 14). ویتمیز الفرد الذى یکثر من اللجوء إلى التخیل بثراء الخبرة بسبب دخوله فى مواقف متخیلة متعددة ومتنوعة حیث تکثر مفرداته، ویتعاظم فهمه للعلاقات التفاعلیة، وهو بتخیلاته یحتمى من الشعور بالفشل ومن ضغوط الحیاة، ولا یعنى انخراط الطفل فى التخیل أنه یهرب من الواقع ولکنه ینتصر بالتخیل على الواقع ویتجاوزه، کما أن التخیل یثرى مخزون استجابات الطفل، وبذلک تزید کفاءته على التعامل مع المواقف الجدیدة، حیث أن الطفل حین یتخیل نفسه فى الموقف قبل دخوله فإن ذلک یزید من قدرته على التعامل معه عند اللزوم ویتهیأ له نفسیاً. (عبد المنعم الحفنى، 2003 ، 51 - 52). وتؤکد دراسة شیرمان وآخرین، (Sherman& et al, 1996)على أهمیة استخدام مهارة التخیل عند الفرد حیث إن تخیل الحدث المستقبلى یؤدى إلى تغیرات إیجابیة فى الأحداث ویزید من احتمالیة وقوع تلک الأحداث بالطریقة التى تخیلها الطفل وتشیر (عبیر عبد الخالق، 2008، 2-3) أن نشأة الفرد فى بیئة إیجابیة، تعمل على الحفاظ على إیجابیة الفرد الفطریة الموجودة فیه مما یجعله یفکر دائماً تفکیراً إیجابیاً یحمل التفاؤل والمبادرة والحماس والثقة بالذات مما ینعکس على حیاته بالنجاح والشعور بالسعادة، وهو ما أوضحته لنا بعض الدراسات والأبحاث التى أظهرت نتائجها أن التفکیر الإیجابى یرتبط إیجابیاً بالشعور بالسعادة، وبتحقیق النجاح، کما فى دراسة(Lightsey, 1994) والتى أشارت إلى ارتباط التفکیر الإیجابى بالشعور بالسعادة (Lightseyowen, 1994, 325 – 334) ودراسة (Schweingruber, David, 2006, 41 – 68) التى أشارت إلى ارتباط التفکیر الإیجابى بتحقیق النجاح ولقد شهدت السنوات القلیلة الماضیة اهتمام الباحثین بتعلیم الفئات الخاصة تمشیاً مع الاهتمام العالمى والمحلى بتعلیم هذه الفئات، ویرجع هذا الاهتمام إلى الفکر التربوى المعاصر الذى یولى أهمیة کبیرة لمبدأ الفروق الفردیة، فکل تلمیذ ذى خصائص فریدة تمیزه عن غیره من أقرانه، وتأسیسا على ذلک فإن جمیع التلامیذ بحاجة إلى درجات مختلفة من المساعدة لتحقیق أقصى درجة ممکنة من النمو والتکیف مع البیئة من حولهم.(محرز الغنام، 2000، 13). ومن هنا أصبح التعلیم ومشکلاته من أهم مجالات البحث العلمى ـ فقد حظى بمجال واسع من الاهتمام والبحوث المختلفة – وأصبحت مشکلات التعلم عدیدة ومتنوعة ومحط أنظار کثیر من العلماء- ومن أهم هذه المشکلات – مشکلة صعوبات التعلم والتى نحن بصددها الآن فى هذه الدراسة . ویعد مجال صعوبات التعلم Learning Difficulties من المجالات الهامة فى الوقع الحاضر وقد اهتم بهذا المجال علماء النفس والتربیة إلى جانب اهتمام الآباء والمربیین، وکذلک استرعى هذا المجال انتباه کثیر من العلماء المتخصصین فى مجالات مختلفة مثل علم الأعصاب وعلم الطب النفسى وعلم أمراض الکلام، ولذا فقد بدأ العلماء والمتخصصون فى الترکیز على هذا الجانب بهدف تشخیص تلک الصعوبات لانتقاء أنسب الإستراتیجیات للتخفیف من حدة تلک الصعوبات قدر الإمکان. (فوقیة عبد الفتاح، 2004، 209) . وقد تـزاید الاهتمـام فى الوقع الحــاضر بفئة الأطفـال ذوى صعوبات التعلم Learning Difficulties حیث ذهبت العدید من دول العالم بإصدار تشریعات لرعایتهم وتربیتهم إیماناً من هذه الدول بأن هؤلاء الأطفال بشر ولهم الحق فى الحیاة بصورة کریمة، وکذلک إیماناً منها بأنه یمکن أن یشارکوا فى حرکة التنمیة، ولعل مبعث الاهتمام بفئة ذوى صعوبات التعلم هو زیادة انتشار هذه الفئة عالمیاً وبخاصة فى المجتمعات النامیة(عبد الفتاح عیسى، السید عبد الحمید، 2002، 271) . ویفید التقریر السنوى الصادر عن مکتب التربیة الأمریکیة 1984 أن أکثر من 40% من تلامیذ التربیة الخاصة هم من تلامیذ ذوى صعوبات التعلم، کما یفید ذات المکتب فى تقریره سنة 1999م أن مجتمع ذوى صعوبات التعلم قد تزاید بنسبة 160% منذ ظهور تعریف الهیئة الاستشاریة لصعوبات التعلم سنة 1977 (Wehmeyer, 2000, 62). أما فى بیئتنا العربیة فتفید العدید من الدراسات والبحوث عن ارتفاع نسبة صعوبات التعلم، کذلک الاختلاف فى نسبة انتشارها، وهو الأمر الذى یکشف بجلاء عن عدم الاتفاق على خصائص هؤلاء الأطفال ومحکات تشخیصهم. (السید عبد الحمید، 1998، 144). وقد أکدت نتائج الدراسات والأبحاث التربویة فى تدریس مادة العلوم إلى وجود بعض الصعوبات فى تعلم المفاهیم العلمیة نفسها من حیث أنواعها بسیطة أو مرکبة مادیة أو مجردة، لذا وجد مربو العلوم أنفسهم مضطرین لابتکار طرق وأسالیب حدیثة لتعلیم المفاهیم العلمیة متوائمة مع روح العصر (خالد غانم، 2010، 5). فالاهتمام العلمى بدراسة صعوبات التعلم وفهمها یُعد الخطوة الأولى نحو فهم واقع التعلم، فالمعلم محتاج دائماً إلى أن یتعرف على صعوبات التعلم والإسهام فى علاجها، لأنه یتعامل مع من یعانون منها. (سید عثمان، 1990، 17 - 21). مشکلة الدراسة إن اکتساب مهارات التفکیر الإیجابى هو بمثابة إمداد الطفل بالأدوات التى یحتاجها فى عصر ملئ بالتغیرات السریعة والمتلاحقة مما یمکنه من التعامل بفاعلیة مع أى نوع من المتغیرات فى المستقبل ومن معالجة المعلومات التى یحصل علیها معالجة صحیحة، ولقد بینت العدید من الدراسات أن تدریب الفرد على مهارات التفکیر الإیجابى (حدیث الذات ـ التخیل – التوقع الإیجابى ) یسهم فى تعدیل اتجاهه إلى الإیجابیة ویحسن من قدراته المعرفیة ویکسبه القدرة على أداء المهام بکفاءة وفاعلیة. وتوضح (أحلام جبر، 2011، 4)أن الفرد الذى لا یستخدم أفکاراً داخلیة تساعده فى التعامل مع المواقف المختلفة إما أن یکون مندفع ولا یفکر فى الواقع قبل التصرف أو تکون أفکاره غیر موجهة وتکون غامضة ومتناقضة مع ذاتها . مما سبق یتضح أن الأمر لم یعد مجرد تلقین المعارف والمعلومات، بل إن التحدى الحقیقى للمعلم سواء فى الآونة الراهنة أو مستقبلاً إنما یکمن فى قدرته على توجیه التعلیم ورعایته، الأمر الذى یجعل من التلمیذ المتعلم والمتأخر فى دراسته وتحصیله مشارکاً فعالاً لتحقیق ذاته ومتوافقاً انفعالیاً واجتماعیاً وعقلیاً واقتصادیاً وجسمیاً مع أقرانه فى المدرسة والمجتمع. ویعبر التربویون دائماً عن قلقهم حول عجز الطلاب فى مراحلهم المختلفة على التفکیر المنتج الفعال الذى یؤدى إلى نتائج جیدة، من حیث الإنجاز والتحصیل الدراسى، وقد دأبت المحاولات التطوریة المستمرة لتنمیة مهارات التفکیر الإیجابى لدى التلامیذ، وظلت هذه المشکلة أساسیة وقائمة باستمرار بالنسبة للعملیة التربویة والتعلیمیة بالرغم من کثافة الدراسات والبحوث النظریة فى أدبیات هذا الموضوع وبخاصة فى المجتمعات الغربیة، إلا أنه مازال هناک الکثیر من التساؤلات حول الممارسات العملیة لتطویر هذه المهارات، ومازال هناک فقر فى توفیر البرامج التدریبیة والمقترحة فى هذا المضمار وبخاصة فى مجتمعاتنا العربیة. (حنان عبد العزیز، 2012 ،3). ومن هنا جاءت فکرة هذه الدراسة لتنمیة مهارات التفکیر الإیجابى لدى طلاب المرحلة الإعدادیة حتى یستطیعوا مواکبة التسارع فى حجم ونوعیة المعلومات المتوفرة فى حیاتنا المعاصرة وزیادة فاعلیة هذا التفکیر لیصبحوا قادرین على تخفیف صعوبات التعلم وبخاصة صعوبات تعلم مادة العلوم . وتتحدد مشکلة الدراسة الحالیة فى وجود صعوبات تعلم أکادیمیة یواجهها تلامیذ المرحلة الإعدادیة عند دراستهم لمادة العلوم یؤدى إلى انخفاض مستوى تحصیلهم الدراسى فى مادة العلوم، وانخفاض الدافع للإنجاز وعدم الثقة بالنفس. والتلامیذ ذوى صعوبات التعلم غیر قادرین على التعلم بالأسالیب العادیة لذا فهم بحاجة إلى الاکتشاف والعلاج المبکرین، فنجاحنا فى التعلم مرهون بنجاحنا فى معالجة صعوباته. (عبد الرحمن بیدوى، 2008، 85). وتتباین صعوبات التعلم من مرحلة تعلیمیـة إلى مرحلة أخـرى، عبـر مراحل الحیاة المختلفة، وتظهر تلک الصعوبات بصور مختلفة فى کل مرحلة عمریة. والمتأمل لمجال صعوبات التعلم یجـد أنه یختلف فى کل مستوى عمـرى من سن 6 سنـوات حتى 21 سنة. (مى خلیفة، 2006، 83). ویسعى المهتمون بالعلوم وتدریسها إلى تطویر وتحدیث طرق واستراتیجیات تدریس العلوم، حیث تستدعى طبیعة مادة العلوم وجود العدید من المداخل التى تساعد على إدراک العلاقات المتشابکة بین الحقائق والمفاهیم والتعمیمات العلمیة، مما یزید من فعالیة عملیتى التعلیم والتعلم. ولقد ازداد فى الآونة الأخیرة الاهتمام بعلوم المستقبل ومنها مادة العلوم ونتیجة لذلک ازداد الاهتمام بکیفیة اکتساب التلامیذ هذه العلوم بطریقة وظیفیة تساعدهم على تطبیق العلوم فى الحیاة الیومیة والاهتمام بتداخل المعلومات الأساسیة المختزنة فى الذاکرة مع المعلومات الجدیدة وإعادة ترتیبها ومعالجتها وتجهیزها للوصول إلى هدف محدد مثل حل مشکلة ما أو تخیل بعض الظواهر أو إحداث تنبؤ حول موضوع ما وذلک یمثل الأسلوب الأفضل لمعالجة المعلومات وتجهیزها والذى نرغب فى الاهتمام بتنمیته لدى التلامیذ مما یبعد عن أذهانهم فکرة أن العلم للامتحان فقط ولیس للاستخدام العلمى. (إیمان نویجى، 2003، 1). وللتأکد من مشکلة البحث قام الباحث بالاطلاع على نتائج ودرجات مادة العلوم لتلامیذ الصف الأول والثانى الإعدادى الفصل الدراسى الأول للعام 2016/2017 لمدرستى عمرو بن العاص الإعدادیة ومدرسة السیدة عائشة الإعدادیة بإدارة السادات التعلیمیة، حیث تبین أن هناک تدنى فى درجات التلامیذ بالمقارنة بغیرها من المواد العلمیة الأخرى. ومن خلال عمل الباحث فى تدریس مادة العلوم أبدى کثیر من التلامیذ شکواهم من مادة العلوم من أنها صعبة الفهم وجافة بالنسبة لهم، وکذلک شکوى بعض معلمى العلوم من انخفاض مستوى التحصیل العلمى لتلامیذهم فى هذه المادة برغم ما یبذلونه من جهد کبیر مع تلامیذهم. ومن هنا جاءت فکرة هذه الدراسة الحالیة للتعرف على مدى فاعلیة برنامج تدریبى لمهارات التفکیر الإیجابى وأثره فى تخفیف صعوبات تعلم مادة العلوم لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة . وعلى ضوء ما تقدم تم صیاغة مشکلة الدراسة فى التساؤلات الآتیة : ـ 1 ـ ما مدى اکتساب تلامیذ المرحلة الإعدادیة لمهارات التفکیر الإیجابى؟ وتشمل: (حدیث الذات ـ التخیل ـ التوقع الإیجابى)، من خلال البرنامج التدریبى المقترح. 2 ـ ما مدى فاعلیة البرنامج التدریبى لمهارات التفکیر الإیجابى (حدیث الذات-التخیل-التوقع الإیجابى) فى تخفیف صعوبات تعلم مادة العلوم لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة. أهداف الدراسة : تتحدد أهداف الدراسة المقترحة فى النقاط الآتیة : ـ 1 ـ تنمیة مهارات التفکیر الإیجابى (حدیث الذات الإیجابى– التخیل – التوقع الإیجابى) من خلال جلسات البرنامج التدریبى. 2 ـ التعرف على أثر البرنامج المقترح فى تخفیف صعوبات تعلم مادة العلوم لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة . أهمیة الدراسة : تنبع أهمیة الدراسة المقترحة فیما یلى :ـ 1 ـ تقدیم نموذج للبرامج التدریبیة التى تهدف إلى تنمیة مهارات التکفیر الإیجابى لتفعیله والاستفادة منه فى مرحلة التعلیم الأساسى . 2 ـ مد المکتبة العربیة والقائمین على العملیة التعلیمیة ببعض الأدوات التى یمکن الاستفادة منها فى دراسات مقبلة ومنها مقیاس مهارات التفکیر الإیجابى والبرنامج التدریبى. 3 ـ تقدم هذه الدراسة بعض المقترحات والتطبیقات التربویة لتحسین وتطویر تفکیر الطلبة. 4 ـ تعتبر هذه الدراسة من الدراسات القلائل – على حد علم الباحث- العربیة والأجنبیة التى تناولت تنمیة التفکیر الإیجابى وأثره فى تخفیف صعوبات تعلم مادة العلوم. 5 ـ وترجع أهمیة الدراسة کذلک إلى أهمیة المرحلة التى تتم علیها تلک الدراسة وهى المرحلة الإعدادیة، والتى تعتبر القاعدة العریضة من مجتمع التعلیم، ولأن التلمیذ قابل لتعدیل سلوکه فى هذه المرحلة أکثر من المراحل التالیة لها. 6 ـ وترجع أهمیة الدراسة کذلک إلى أن تلامیذ المرحلة الإعدادیة هم أفراد یمثلون مرحلة الطفولة المتأخرة أو مرحلة بدایات المراهقة وهذه الفئة من الأفراد تعانى من مشکلات تعلیمیة ونفسیة، ودراسة مشکلات تلامیذ هذه المرحلة تفید فى التغلب علیها وتناولها تناولاً صحیحاً وواقعیاً . 7 ـ تمثل دراسة تنمیة مهارات التفکیر الإیجابى لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة ضرورة هامة، حیث تُعد بعداً هاماً یسهم فى تحقیق أهداف العملیة التربویة، وتدعم فى المتعلم القدرة على مواجهة التغیرات السریعة التى تطرأ على المجتمع فى کافة جوانب الحیاة المختلفة. 8 ـ توجیه الأنظار إلى أهمیة علم النفس الإیجابى، ذلک العلم الذى حظى فى الآونة الأخیرة باهتمام متنام من قبل السیکولوجیین، نظراً لعنایته بتطویر وتقدیر طاقات الإنسان ودوافعه وقدراته لیحیا حیاة ذات طبیعة إیجابیة. 9 ـ کما تعتبر هذه الدراسة استجابة لما ینادى به العلماء من ضرورة إجراء البحوث فى مجال علم النفس الإیجابى، حیث تکامل بین الجوانب السلبیة حتى من عدم توازن فى البحوث، وإهمال بعض الجوانب الإیجابیة الضروریة للحیاة الإنسانیة، حیث رکزت معظم البحوث والممارسات الإکلینیکیة على المدى الطویل على الجوانب المرضیة بشکل کبیر حتى أصبح لدینا أدبیات کثیرة ومعلومات وافرة عن الجوانب السلبیة والمرضیة فى مقابل قصور واضح فى المعلومات عن الجوانب الإیجابیة والسویة للأفراد والجماعات (Bacon,2005, Gable&Haidt,2005) . 10ـ تقدم الدراسة إلى معلمى مادة العلوم ما یمکنهم من الوقوف على ما یعیق أدائهم التعلیمى ووضع برنامج لإزالة العقبات وتنشیط عملیة التعلیم. 11 ـ تفید هذه الدراسة المعلمین الذین تم اختیارهم لمهنة التدریس فى توضیح هذه الصعوبات وبالتالى کیفیة معالجتها والحیلولة دون حدوثها والاستفادة من البرنامج المقترح فى تخفیف هذه الصعوبات. مصطلحات الدراسة : 1 ـ البرنامج التدریبى : Training programe التعریف الإجرائى للبرنامج: المقصود ببرنامج تدریبىفى هذه الدراسة هو الطرق والإستراتیجیاتالتى تخطط من قبل الدراسة وتتضمن أسالیب وأنشطة لمهارات التفکیر الإیجابى یتم تدریب التلامیذ ذوى صعوبات تعلم مادة العلوم علیها لتخفیف تلک الصعوبات، على أن یتم تهیئة مواقف التعلم، وتحدید مدة زمنیة، ویشترط فى نهایتها تحقیق الأهداف المرجوة منها. 2 ـ مهارات التفکیر الإیجابى : Positive thinking kills تتحدد مهارات التفکیر الإیجابى فى الدراسة الحالیة فى ثلاث مهارات رئیسیة هى : (حدیث الذات الإیجابى ـ التخیل ـ التوقع الإیجابى). أ ـ مهارة حدیث الذات الإیجابى: Positive self talk skill ویُعرفه الباحث إجرائیاً: بأنه حوار إیجابى یجریه التلمیذ بینه وبین نفسه بهدف تعزیز فکرة إیجابیة أو التخلص من فکرة سلبیة أو موجهة مشکلة، والإصرار على المحاولة والنجاح، معتمداً فى ذلک على تغییر مفهومه عن نفسه، ویتحدد بالدرجة التى یحصل علیها التلمیذ فى المقیاس المحدد لذلک فى الدراسة الحالیة. ب ـ مهارة التخیل: Imagination skill ویعرفه الباحث إجرائیاً : بأنه "قدرة الطالب على تصور نتیجة قبل بدئها، أو استدعاء صورة ذهنیة بحیث تتیح له معایشة الموقف وتساعده على النجاح، وتدعم محاولاته لمواجهة المشکلات التى یتعرض لها بکفاءة، ویتحدد بالدرجة التى یحصل علیها التلمیذ فى المقیاس المعد لذلک فى الدراسة الحالیة. جـ ـ مهارة التوقع الإیجابى: Positive expectation skill ویُعرفه الباحث إجرائیاً : بأن یُعبر التلمیذ عن توقعه الأفضل فى تحقیق النجاح والرغبة الصادقة فى المحاولة وتعزیز الإنجاز بشکل إیجابى أثناء آداء المهام، ویتحدد بالدرجة التى یحصل علیها التلمیذ فى المقیاس المعد لذلک فى الدراسة. 5 ـ صعوبة تعلم العلوم : هى القصور فى قدرة أو أکثر من القدرات العقلیة المهمة فى تحصیل مادة العلوم للصف الأول الإعدادى فى الفصل الدراسى الثانى من الکتاب المدرسى"الوحدة الأولى" بعنوان "الاتحاد الکیمیائى".. 6 ـ التلامیذ ذوى صعوبات التعلم فى مادة العلوم Students with learning disabilities in science ویُعرفهم الباحث إجرائیاً : بأنهم هم التلامیذ الذین یظهرون تباعداً واضحاً بین آدائهم المتوقع (کما یقاس باختیار الذکاء) وبین آدائهم الفعلى (کما یقاس بالاختبار التحصیلى) فى مادة العلوم، ویکون ذلک فى صورة قصور فىآدائهم فى اختبارات العلوم بالمقارنة بأقرانهم فى نفس العمر الزمنى ومستوى الذکاء والصف الدراسى ویتمتعون بحواس بصریة وسمعیة وحرکیة عادیة، ویتحدون بالدرجة التى یحصلون علیها فى الاختبار التحصیلى المعد لذلک فى الدراسة الحالیة. حدود الدراسة : ـ تنقسم حدود الدراسة المقترحة بالحدود الرئیسیة التالیة :ـ 1 ـ الحدود الزمنیة :ـ تم تطبیق الدراسة فى الفترة الزمنیة خلال الفصل الدراسىالثانى للعام الدراسى 2017/ 2018م. 2 ـ الحدود المکانیة : تم إجراء الدراسة فى المدارس الإعدادیة العامة التابعة لإدارة السادات التعلیمیة بمحافظة المنوفیة. 3 ـ الحدود البشریة : تم إجراء الدراسة المقترحة على تلامیذ المرحلة الإعدادیة لمدارس إدارة السادات التعلیمیة محافظة المنوفیة والتى یترواح أعمارهم ما بین (13 – 15 سنة). 4 ـ الحدود الموضوعیة : ـ تمثلت الدراسة المقترحة فى دراسة فاعلیة برنامج تدریبى لمهارات التفکیر الإیجابى وأثره فى تخفیف صعوبات تعلم مادة العلوم لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة. * عینة الدراسة : ـ تتضمن عینة الدراسة مجموعة من تلامیذ المرحلة الإعدادیة العامة ممن لدیهم انخفاض فى مهارات التفکیر الإیجابى (حدیث الذات الإیجابى ـ التوقع الإیجابى) من ذوى صعوبات تعلم مادة العلوم والتى یتم اختیارها بطریقة عشوائیة ویتم تقسیمها إلى مجموعتین إحداهما مجموعة ضابطة والأخرى مجموعة تجریبیة . * منهج الدراسة : ـ اعتمد الباحث فى الدراسة المقترحة على المنهج التجریبى ذى المجموعتین (المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة) ویعتمد على القیاس (القبلى، والبعدى) لکل من المجموعتین للتعرف على فاعلیة البرنامج المقترح فى تنمیة مهارات التفکیر الإیجابى، وتأثیره ـ أیضاً فى تخفیف صعوبات تعلم مادة العلوم. وسیتم التحقق من تکافؤ المجموعتین، وعدم وجود فروق دالة بین أفراد المجموعتین قبل البرنامج فى السن ـ الذکاء ـ مهارات التفکیر الإیجابى (حدیث الذات، التخیل، والتوقع الإیجابى)، وفى صعوبات تعلم مادة العلوم للصف الأول الإعدادى (الوحدة الأولى ـ الفصل الدراسى الثانى بعنوان "الاتحاد الکیمیائى") * أدوات الدراسة : ـ 1 ـ مقیاس مهارات التفکیر الإیجابى (حدیث الذات ـ التخیل ـ التوقع الإیجابى) (إعداد الباحث) . 2 ـ اختبارات تحصیلیة فى مادة العلوم للصف الأول الإعدادى الفصل الدراسى الثانى (الوحدة الأولى : الاتحاد الکیمیائى). 3 ـ برنامج مهارات التفکیر الإیجابى (إعداد الباحث). 4 ـ اختبارات الذکاء (المصور (إعداد أحمد زکى صالح). 5 ـ اختبار المسح النیورولوجى السریع، للتعرف على ذوى صعوبات التعلم (إعداد وتقنین عبد الوهاب محمد کامل) ـ فروض الدراسة : یتم ضبطها مع أهداف الدراسة حسب الترتیب : 1 ـ توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات درجات تلامیذ کلا من المجموعتین التجریبیة والضابطة فى القیاس البعدى لمقیاس مهارات التفکیر الإیجابى المستخدمة فى الدراسة لصالح المجموعة التجریبیة. 2 ـ توجد فروق دالة إحصائیا بین متوسطات درجات تلامیذ المجموعة التجریبیة فى القیاس القبلى والبعدى للاختبار التحصیلى فى مادة العلوم للصف الأول الإعدادى فى اتجاه القیاس البعدى. أدوات الدراسة : اعتمد الباحث على اختبار المسح النیورولوجى السریع، ومقیاس مهارات التفکیر الإیجابى (إعداد الباحث)، واختیار تحصیلى فى العلوم (إعداد الباحث) واختبار الذکاء المصور (إعداد أحمد زکى زکى صالح)، والبرنامج التدریبى لمهارات التفکیر الإیجابى. 1- اختبار المسح النیورولوجى السریع (للتعرف على ذوى صعوبات التعلم) إعداد/ مارجیت موتى وآخرین، تعریب / عبد الوهاب کامل (1999). الهدف من الاختبار : یتمثل الهدف من هذا الاختبار : رصد الملاحظات الموضوعیة عن التکامل النیورولوجى فى علاقته بالتعلم. وصف الاختبار : یتضمن هذا الاختبار سلسلة من المهام المختصرة المشتقة من الفحص النیورولوجى للتلامیذ، حیث یشتمل على سلسلة مکونة من (15) مهمة مختصرة تقدم لهم هى : مهارة الید ، والتعرف على الشکل وتکوینه، والتعرف على الشکل براحة الید، وتتبع العین لمسار حرکة الأشیاء، ونماذج الصوت، والتصویب بالإصبع على الأنف (تناسق الإصبع والأنف) ، ودائرة الإصبع والإبهام ، والاستثارة التلقائیة المزدوجة للید والخد ، والعکس السریع لحرکات الید المتکررة ، ومد الزراع والأرجل ، والمشى بالترادف (رجل خلف الأخرى لمسافة ثلاثة أمتار) والوقوف على رجل واحدة ، والوثب ، وتمیز الیمین والیسار، وملاحظات سلوکیة شاذة أى غیر منتظمة ، ویستخدم هذا الاختبار مع التلامیذ من سن (5) سنوات وحتى سن المراهقة . طریقة تقدیر الدرجات على الاختبار : الدرجة التى نحصل علیها من هذا الاختبار إما أن تکون درجة مرتفعة (کلیة تزید عن 50) وتوضح بالتالى ارتفاع معاناة التلمیذ ، أو درجة عادیة (کلیة تساوى 25 فأقل) وتشیر هذه الدرجة إلى السواء نیورولوجیاً ، فضلاً عن درجة تمتد من (26-50) وتدل على وجود احتمال لتعرض التلمیذ لاضطرابات فى المخ أو القشرة المخیة یزداد بزیادة تلک الدرجة، وعادة ما نجد أن الاختبارات الفرعیة لا تتضمن أى درجة تقع فى حدود اللاسواء (درجة مرتفعة). الخصائص السیکومتریة للاختبار : أولاً : الثبات : قام مترجم الاختبار للتحقق من ثبات الاختبار عن طریق ألفاکرونباخ، وذلک على (161) تلمیذاً ، فبلغ معامل الثبات (0,77) وهو معامل ثبات ملائم، وقام الباحث فى الدراسة الحالیة بالتحقق من ثبات الاختبار باستخدام معادلة ألفاکرونباخ على عینة الدراسة الاستطلاعیة (50 ) تلمیذاً فبلغ معامل الثبات (0,71) وهو معامل ثبات ملائم، ولذلک یتم استخدام هذا الاختبار للتحقق من أن التلمیذ لیس لدیه أى اضطرابات فى المخ والقشرة المخیة . ثانیاً : الصدق : قام مترجم الاختبار (عبد الوهاب کامل ، 1999) بالتحقق من صدق الاختبار عن طریق صدق المحک، حیث قام بتطبیق مقیاس تقدیر سلوک التلمیذ لفرز صعوبات التعلم، تعریب "مصطفى کامل" باعتباره محکاً لاختبار المسح النیورولوجى السریع على عینة من تلامیذ البیئة المصریة مکونة من (161) تلمیذاً ، تتراوح أعمارهم ما بین (8 أعوام) إلى (14عام تقریباً) ، فبلغ معامل الارتباط (0,87). واعتمد الباحث فى الدراسة الحالیة فى حساب صدق الاتساق الداخلى للاختبار على حساب معاملات الارتباط بین درجة کل مهمة فرعیة والدرجة الکلیة للاختبار، والجدول التالى یبین ذلک: ـ جدول(1):معاملات الارتباط بین درجات المهام الفرعیة والدرجة الکلیة لاختبار المسح النیورولوجى السریع.
** دالة عند 0,01 یتضح من جدول (1) أن جمیع معاملات الارتباط دالة إحصائیاً ، حیث تراوحت معاملات الارتباط ما بین (0,68 – 0,85) ، بما یشیر إلى صدق الاختبار. 2- مقیاس مهارات التفکیر الایجابی : الهدف من القیاس : یهدف المقیاس إلى قیاس مهارات التفکیر الإیجابى لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة من سن (13 ـ 15) سنة . تحدید مهارة التفکیر الإیجابى : ثم تحدید ثلاثة مهارات للتفکیر الإیجابى وهى : حدیث الذات الإیجابى ـ التخیل ـ التوقع الإیحابى. تعلیمات المقیاس : صاغ الباحث تعلیمات الاستجابة للمقیاس متضمنة مثالاً توضیحیاً لکیفیة الاستجابة لفقراته. طریقة الاستجابة للمقیاس : حرص الباحث على أن یکون الاستجابة یوضع علامة (P) أمام الفقرة فى المکان الذى یُعبر عن درجة انطباق العبارة على التلمیذ، حیث یوجد بجوار کل أربعة اختیارات هى ( لاتنطبق ، لا تنطبق أحیاناً، تنطبق أحیاناً، تنطبق دائماً) وعلى التلمیذ أن یختار واحدة منها. وصف المقیاس : یتألف المقیاس فى صورته النهائیة من 45 مفردة تتوزع على ثلاثة أبعاد وهى (حدیث الذات الإیجابى ـ التخیل ـ التوقع) جدول مقیاس مهارات التفکیر الإیجابى
جدول ( 2 ) یوضح أبعاد وأرقام فقرات مقیاس مهارات التفکیر الإیجابى. طریقة تصحیح المقیاس : أ ـ بالنسبة للعبارات الإیجابیة یتم تصحیحها على النحو التالى : ولا تنطبق = 1 ، لا تنطبق أحیاناً = 2 ـ تنطبق أحیاناً = السلبیة یتم تصحیحها على النحو التالى . لا تنطبق = 4 ، لا تنطبق أحیاناً = 3 تنطبق أحیاناً = و ، تنطبق دائماً = 1 وبذلک یصبح الدرجة الکلیة للمقیاس = 4 × 45= 180 درجة الخصائص السیکومتریة للمقیاس: أولاً: صدق المقیاس: وتم التحقق من صدق المقیاس بطریقتین :
حیث قام الباحث بعرض الصورة الأولیة للاختبار على عدد (9) من الأساتذة المحکمین من الأساتذة المتخصصین فی علم النفس والصحة النفسیة، وقد طلب منهم إبداءالرأی بشأن المقیاس وکتابة ملاحظتهم ومقترحاتهم من حیث صیاغة المقیاس ، ومحتواه ومدى ملائمته لطبیعة عینة الدراسة ...وتم تعدیل المقیاس فى ضوء أراء السادة المحکمین ، من حیث تعدیل صیاغة بعض العبارات وإضافة بعض البیانات لبعض الأسئلة ، ویبین جدول ( 3 ) أمثلة لبعض التعدیلات التی أجریت على المقیاس . وبعد ذلک تم حساب نسب الاتفاق على مفردات المقیاس وتراوحت نسبة الاتفاق بین المحکمین ما بین (81.81 % - 100 % ) وهی تعد نسب مقبولة تدل على صلاحیة المقیاس وفقا لمعیار الحکم الذی ارتضاه الباحث کما فی جدول( 3 ) . وذلک فی الجدول التالی ( 3 ) کما اعتمد علی معادلة لوشی لحساب صدق المحکمین
حیث أو ن و عدد المحکمین الذین وافقوا ، ن عدد المحکمین ککل. جدول (3) النسب المئویة لاتفاق المحکمین وقیمة لوشی على مفردات مقیاس مهارات التفکیر الایجابی
ثانیاً:ثبات المقیاس قام الباحث بحساب ثبات المقیاس من خلال ثلاثة طرق
حیث قام الباحث بإعادة تطبیق المقیاس علی عینة الخصائص السیکومتریة (ن=60) بعد اسبوعین من التطبیق الأول ، وکانت قیمة معامل الارتباط بین درجات المقیاس فی التطبیق الأول والثانی : (0,88).
جدول (4) معاملات ثبات مقیاس مهارات التفکیر الایجابی أظهرت قیم معامل ألفاکرونباخ لثبات کل بعد من أبعاد المقیاس والدرجة الکلیة له کما فی جدول (4). جدول (4) قیم معامل ثبات ألفا کرونباخ لمقیاس مهارات التفکیر الایجابی (الدرجة الکلیة والأبعاد).
ومن الجدول رقم(4) یتضح تمتع المقیاس بدرجة عالیة من الثبات ولذا یمکن الوثوق به. ثالثاً: الاتساق الداخلی للمقیاس: تم حساب الاتساق الداخلی لمفردات وأبعاد المقیاس من خلال حساب قیم معاملات الارتباط بین درجات أفراد العینة علی مفردات المقیاس ومجموع درجاتهم علی البعد الذی تنتمی إلیه، ویوضح جدول (5) نتائج الاتساق الداخلی علی النحو التالی: جدول (5)معاملات الارتباط بین درجة کل مفردة ومجموع درجات البعد الذی ینتمی إلیه لمقیاس مهارات التفکیر الایجابی
** دالة عند 0,01 ومن جدول( 5) نجد أن هناک علاقات ارتباطیة موجبة ذات دلالة إحصائیة بین درجات أفراد العینة علی مفردات کل بعد من الأبعاد الثلاثة، والدرجة الکلیة للبعد، وجمیعها دالة عند مستوی (0,01) مما یعد مؤشراً علی الاتساق الداخلی لکل بعد. کما تم حساب قیم معاملات الارتباط بین مجموع درجات کل بعد من الأبعاد الثلاثة ، ویوضح جدول( 6 ) نتائج معاملات الارتباط بین درجة کل بعد والدرجة الکلیة: جدول (6) معاملات الارتباط بین درجة کل بعد والدرجة الکلیة لمقیاس مهارات التفکیر الایجابی
0,05 ** دالة عند 0,01 ومن الجدول(6) نجد أن هناک علاقات ارتباطیة موجبة ذات دلالة إحصائیة بین درجة کل بعد والدرجة الکلیة للمقیاس، مما یعد مؤشراً علی تشبع المقیاس بالسمة المراد قیاسها وهی(مهارات التفکیر الایجابی) إعداد وبناء البرنامج التدریبى المقترح : "برنامج تدریبى لمهارات التفکیر الإیجابى وأثره فى خفض صعوبة التعلم فى مادة العلوم لدى طلاب المرحلة الإعدادیة"
شکل (1) یوضح خطة سیر البرنامج التدریبى
الأساس النظرى للبرنامج : صمم الباحث البرنامج فى ضوء ما اطلع علیه من الأطر النظریة فى المراجع والدوریات العملیة المتخصصة ومنها : ـ الکتب والمراجع التى تناولت التفکیر الإیجابى والمهارات المقترحة فى الدراسة . ـ الکتب والمراجع التى تناولت صعوبات تعلم مادة العلوم. ـ الدراسات والبحوث السابقة التى تناولت مهارات التفکیر الإیجابى وصعوبات تعلم مادة العلوم . ـ القصص والأنشطة المختلفة التى تناولت مهارات التفکیر الإیجابى. قام الباحث بالإطلاع على البرنامج التدریبى المترجم لدونوهوJhonDonoh (1994) لتنمیة التفکیر الإیجابى والذى یتکون من أربعة مراحل، وهى : اکتشاف أثر الأفکار الإیجابیة على الفرد، واکتشاف أثر الأفکار السلبیة على الفرد، وإقناع الطلبة بأن النجاح والتقدم باستخدام الأفکار الإیجابیة، وتحدید الأفراد مدى تقدمهم عند استخدام الأفکار الإیجابیة. ـ الاطلاع على البرامج التى تناولت التفکیر الإیجابى ومهاراته مثل البرنامج التدریب ىل أمانى سعیدة سید إبراهیم (2005) لتنمیة التفکیر الإیجابى والذى یتکون من ثلاثة مراحل وهى : اکتشاف الأفکار والمشاعر الصادمة السلبیة، ویقنع الطلبة بأن الحیاة تقضى بإنماء الدافعیة وتغییر الوضع الراهن إلى الأفضل، ویحدد الأفراد أهدافاً لأنفسهم، ومعرفة مدى تقدمهم نحو هذه الأهداف. وکذلک الاطلاع على البرنامج التدریبى لیوسف العنزى (2008) عن التفکیر الإیجابى واستراتیجیات التعلم فى علاج التأخر الدراسى والذى انقسم إلى ثلاث مراحل : مرحلة جلسات التفکیر الإیجابى، ومرحلة جلسات التعلم الذاتى المنظم، ومرحلة الجلسات للتعلم التعاونى. کما قام الباحث بالاطلاع على البرنامج التدریبى لأحلام جبر (2011) والذى یحتوى على ثلاث وحدات هى : ـ الوحدة الأولى "الحدیث الإیجابى للذات" ، والوحدة الثانیة "مهارة التخیل" ، والوحدة الثالثة "التوقع الإیجابى". ـ وکذلک الاطلاع على برنامج أسماء الزناتى (2014) وهو برنامج تدریبى لمهارات التفکیر الإیجابى والذى یتکون من ثلاث مراحل، البرنامج الذى قدمته سامیة حجاب (2014) لتنمیة التفکیر الإیجابى. ـ کما قام الباحث بالاطلاع على برنامج سالم الحسینى (2014) والذى یتکون من خمسة مراحل هى : مرحلة الأفکار اللاعقلانیة، ومرحلة السعادة ، ومرحلة التفاؤل ، ومرحلة توکید الذات، ومرحلة إدارة الضغوط. ـ وکذلک الاطلاع على البرنامج التدریبى لـ عبیر صالح (2016) والذى یتکون من ثلاثة مراحل هى : مرحلة الحدیث الإیجابى للذات، ومرحلة التوقع الإیجابى، ومرحلة تدعیم الأفکار الإیجابیة. کما قام الباحث بالاطلاع على برنامج مفیدة الأشهب (2017) لتنمیة مهارات التفکیر الإیجابى والذى یتکون من أربعة مراحل هى : التحدث الذاتى الإیجابى، مهارة التخیل، مهارة التوقع الإیجابى، مهارة وضوح الهدف. * الهدف العام للبرنامج : ـ یتمثل الهدف العام للبرنامج فى إکساب المتعلم مهارات التفکیر الإیجابى والمتمثلة فى مهارات (حدیث الذات الإیجابى ـ التخیل ـ التوقع الإیجابى) والتعرف على أثر اکتساب المتعلم لهذه المهارات فى تخفیف صعوبات تعلم مادة العلوم . ـ الأدوات والوسائل المستخدمة فى البرنامج المقترح : ـ یستخدم الباحث أثناء تنفیذ البرنامج العدید من الأدوات والوسائل المعینة على تحقیق الهدف من البرنامج ومن أمثلة هذه الأدوات ما یلى : ـ 1 ـ السبورة الفوسفوریة . 2 ـ جهاز عرض البیانات Power Point. 3 ـ أوراق العمل والأقلام الملونة وأدوات فنیة . 4 ـ القصص القصیرة لشخصیات مشهورة . 5 ـ أدوات معملیة (کأس زجاجى ـ دورق ـ لهب ـ ماسک). 6 ـ بعض المواد الکیمیائیة . 7 ـ وریقات (إسکتشات ـ مجسمات ورقیة). 8 ـ أوراق الأنشطة المنزلیة واستمارات التقییم : فى نهایة کل جلسة یوزع الباحث على کافة التلامیذ أورق الأنشطة المنزلیة واستمارة تقییم الجلسة، وفى نهایة البرنامج یتم توزیع استمارة تقییم البرنامج بأکمله على کافة التلامیذ. الاستراتیجیات المستخدمة فى البرنامج : یتم استخدام العدید من الاستراتیجیات والأسالیب والفنیات التدریبیة أثناء تنفیذ البرنامج ومنها ما یلى: 1 ـ النمذجة 2 ـ الحوار والمناقشة. 3 ـ العصف الذهنى. 4 ـ لعب الدور (المحاکاة). 5 ـ التخیل . 6 ـ المحاضرة 7 ـ إعادة الصیاغة، ووصف مسار التفکیر بالکتابة. 8 ـ التعلم التعاونى. 9 ـ إستراتیجیة تعدیل السلوک. أسالیب التقویم المستخدمة فى البرنامج المقترح : ـ یتضمن البرنامج المقترح أربع أنواع من التقویم هى : ـ 1 ـ التقویم القبلى : للتعرف على ما یعرفه وما لا یعرفه التلمیذ من خبرات سابقة. 2 ـ التقویم البنائى (التکوینى) : وهو یصاحب تنفیذ البرنامج، ویکون فى نهایة کل جلسة من جلسات البرنامج. 3 ـ التقویم النهائى (الختامى) : وهو ما یُسمى بالتقویم البعدى، ویتم استخدامه بعد الانتهاء من تطبیق البرنامج کاملاً. 4 ـ التقویم التتبعى : وهو یتم بعد تطبیق التقویم النهائى بمدة ثلاثة أسابیع على العینة التجریبیة. . محتوى البرنامج التدریبى : ـ صمم محتوى البرنامج التدریبى على أساس مجموعة من التدریبات والأنشطة والممارسات العملیة اللازمة لتنمیة مهارات التفکیر الإیجابى (حدیث الذات الإیجابى ـ التخیل ـ التوقع الإیجابى) فى جو یشیع فیه المرح والتلقائیة بما یسمح بانطلاق تخیلات التلامیذ ویشبع اهتماماتهم للوصول إلى أثر البرنامج الفعال فى تخفیف صعوبات تعلم مادة العلوم لدیهم، وقد تم تقسیم محتوى البرنامج إلى ثلاث وحدات وهى کالآتى : ـ الوحدة الأولى : "حدیث الذات الإیجابى " وتتضمن مجموعة من التدریبات والأنشطة والممارسات التى تهدف إلى تنمیة مهارة حدیث الذات الإیجابى لدى المتدربین للوصول إلى خفض وتخفیف صعوبات تعلم مادة العلوم لدیهم، وتتکون هذه الوحدة من سبع جلسات تهدف إلى تعریف التلامیذ بالبرنامج وبکفرة الحدیث الإیجابى للذات والآخرین والخبرات التى یتعاملون معها. الوحدة الثانیة : "مهارة التخیل " وتتضمن هذه الوحدة مجموعة من الأنشطة والتدریبات والممارسات العملیة تهدف إلى تنمیة صور زهنیة وبناء قناعات واتجاهات عقلیة إیجابیة داخل عقول التلامیذ، وتهدف هذه الوحدة إلى زیادة وعى التلامیذ بالصور والتخیلات الإیجابیة التى یمکن أن یشکلوها عن أنفسهم أو أثناء التعامل مع الآخرین أو التى یمکن أن یستعینوا بها قبل مرورهم بخبرة معینة، وأثر ذلک فى التخفیف من صعوبات تعلم مادة العلوم لدیهم، وتتکون هذه الوحدة من ستة جلسات یتم من خلالها الوصول إلى تنمیة التخیلات الإیجابیة لدى التلامیذ الخاضعین للبرنامج التدریبى. الوحدة الثالثة : "التوقع الإیجابى " وتتضمن هذه الوحدة مجموعة من الأنشطة والتدریبات التى تقدم للتلامیذ بهدف تدریبهم على التوقع الإیجابى للأحداث والمواقف التى یتعاملون معها من أجل سیطرتهم على التعامل مع هذه المواقف، الأمر الذى یزید ثقتهم بأنفسهم ویمنحهم شعوراً متزایداً بالتفاؤل خاصة عند تحقیق الأهداف التى سبق أن توقعوها، وتتکون هذه الوحدة من سبع جلسات (بما فیها الجلسة الختامیة) للوصول إلى توقع إیجابى لدى أفراد العینة، الأمر الى یخفف من صعوبات تعلم مادة العلوم لدیهم مما یشعرهم بالتفاؤل والاطمئنان. إجراءات تطبیق البرنامج : ـ تم تطبیق البرنامج على المجموعة التجریبیة خلال الفصل الدراسى الثانى للعام الدراسى 2017 / 2018م خلال الفترة الزمنیة من 4/3/2018وحتى 19/4/2018م تحت الإشراف المباشر للباحث. ـ تم تقسیم أفراد المجموعة التجریبیة (وعددهم 16) (8 طلاب ، 8 طالبات) إلى أربع مجموعات بواقع 4 طلاب فى المجموعة الواحدة (مجموعتان بنات ، ومجموعتان بنین). ـ بعد الانتهاء من فترة تنفیذ البرنامج قام الباحث بإجراء التطبیق البعدى (مقیاس مهارات التفکیر الإیجابى، والاختبار التحصیلى فى مادة العلوم) على المجموعتین التجریبیة والضابطة، ثم قام الباحث بتصحیحها ورصد الدرجة الکلیة، ثم تم إجراءات القیاس التتبعى على المجموعة التجریبیة فقط بعد ثلاثة أسابیع من جراء القیاس البعدى. ـ ثم قام الباحث باستخدام مجموعة من الأسالیب الإحصائیة وفقاً لمتغیرات الدراسة ومناسبة هذه الأسالیب لعینة الدراسة ومنها : ـ المتوسطات الحسابیة. ـ الانحراف المعیارى. ـ اختیار (T-TEST)
ـ حساب قیمة مربع إیتا لقیاس حجم الأثر. ـ معادلة نسبة الکسب، حیث :
نسبة التحسن = × 100 نتائج الدراسة تفسیرها : یعرض الباحث فى هذا الجزء نتائج التحلیل الإحصائى حیث یبدأ بعرض النتائج المتعلقة بفروض الدراسة: النتائج المتعلقة بفروض الدراسة : (أ) الغرض الأول ونتائجه : ینص الغرض الأول على أنه: "توجد قروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات درجات تلامیذ کل من المجموعتین التجریبیة والضابطة فى القیاس البعدى لمقیاس مهارات التفکیر الإیجابى فى اتجاه القیاس البعدى ".
أ- الفرض الأول ونتائجه : وللتحقق من صحة الفرض قام الباحث بالآتی:
جدول (7) المتوسطات والانحرافات المعیاریة لکل من القیاس البعدی للمجموعة التجریبیة والضابطة لأبعاد مقیاس التفکیر الایجابی والدرجة الکلیة
کما یوضح ذلک شکل (7 ) تفسیر نتائج الفرض الأول: تتفق نتیجة الفرض الأول مع دراسة ما نینج، برنیدا (Manning, Brenda, 2003) والتى توصلت إلى وجود ارتباط ذو دلالة إحصائیة بین حدیث الذات السلبى وبین الضعف فى النواحى الأکادیمیة والسلوکیة، وکان النجاح فى المهارات الأکادیمیة مرتبطاً بشکل إیجابى مع حدیث الذات المحاید، ودراسة (نجفة قطب، والى عبد الرحمن، 2003) والتى توصلت إلى فعالیة الاستراتیجیات الثلاثة المستخدمة (الصورة ـ ولعب الدور ـ والقصة) فى تنمیة مهارة التخیل لدى الطفل، ودراسة (یوسف محیلان العنزى، 2008) والتى توصلت إلى وجود فروق دالة إحصائیاً لاختیار التفکیر الإیجابى بین القیاس البعدى للمجموعتین الضابطة والتجریبیة لصالح المجموعة التجریبیة، ودراسة (أحلام عبد الستار جبر، 2011) والتى توصلت إلى فاعلیة البرنامج التدریبى فى تنمیة مهارات التفکیر الإیجابى (حدیث الذات الإیجابى ـ التخیل ـ التوقع الإیجابى). ویتضح من نتائج الغرض الأول جدول ( 8 ) والذى توضح متوسطات درجات أفراد المجموعة التجریبیة والضابطة فى القیاس البعدى ونتائج اختیار مان وتنى لمقیاس التفکیر الإیجابى، وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (0.01) بین درجات أفراد المجموعة التجریبیة وأفراد المجموعة الضابطة فى القیاس البعدى لکل بُعد من الأبعاد الفرعیة لمقیاس (حدیث الذات ـ التخیل ـ التوقع الإیجابى) وکذلک الدرجة الکلیة للمقیاس لصالح المجموعة التجریبیة، مما یؤکد کفاءة البرنامج التدریبى فى تنمة مهارات التفکیر الإیجابى
شکل ( 2 ) الفروق بین متوسطات القیاس البعدی للمجموعة التجریبیة والضابطة لأبعاد مقیاس التفکیر الایجابی والدرجة الکلیة
جدول ( 8 ) متوسطات درجات أفراد المجموعة التجریبیة والضابطة فی القیاس البعدی ونتائج اختبار مان وتنی لمقیاس التفکیر الایجابی:
ب- الفرض الثانی ونتائجه : ینص الفرض الثانى على أنه : "توجد فروق دالة إحصائیة بین متوسطات درجات تلامیذ کل من المجموعتین التجریبیة والضابطة للاختیار التحصیلى فى مادة التعلوم فى القیاس البعدى لصالح المجموعة التجریبیة. وللتحقق من صحة الفرض قام الباحث:
جدول ( 9 ) المتوسطات والانحرافات المعیاریة لکل من القیاس البعدی للمجموعة التجریبیة والضابطة للاختبار التحصیلی
ویتضح ذلک من الشکل (3 )
شکل (3) الفروق بی متوسطات المجموعة التجریبیة والضابطة للاختبار التحصیلی
جدول (10) متوسطات درجات أفراد المجموعة التجریبیة والضابطة فی القیاس البعدی ونتائج اختبار مان وتنی للاختبار التحصیلی
ومن جدول (10) یتبین ما یلی:
وللتحقق من صحة الفرض قام الباحث بالآتی:
جدول(11) المتوسطات والانحرافات المعیاریة لکل من القیاس القبلی والبعدی للاختبار التحصیلی
ویتضح ذلک بالشکل رقم (4)
شکل(4) الفروق بین القیاس القبلی البعدی فی الاختبار التحصیلی
جدول (12) نتائج اختبار " ویلکوکسن" لدلالة الفروق بین القیاسین القبلی والبعدی للمجموعة التجریبیة على الاختبار التحصیلی (ن = 16)
وکانت النتائج على النحو المبین بجدول (13).
G =
(Mc Guigan,1971,3) جدول(13) نسبة الکسب لماک جویجان للاختبار التحصیلی
یتضح من جدول (13) ما یلی:
تفسیر نتائج الفرض الثانى : تتفق نتیجة الفرض الثانى مع دراسة کامن ، ونج (Kamiann, Wong, 1993) والتى توصلت إلى أن التلامیذ ذوى صعوبات التعلم استخدموا نسبة کبیرة من حدیث الذات السلبى أکثر من التلامیذ العادیین وهو ما یوضح وجود ارتباط دال إحصائیات بین الحدیث السلبى للذات وانخفاض التحصیل الدراسى، ودراسة (أمانى برغش، 2014) والتى توصلت إلى عدم وجود فروق دالة إحصائیاً بین الذکور والإناث المراهقین من ذوى صعوبات التعلم فى الاتزان الانفعالى والذین یتمنون إلى آباء یفکرون بطریقة إیجابیة، ودراسة (أسماء عجلان، 2014) والتى توصلت إلى أن المتوسط الحسابى للقیاس البعدى للمجموعة التجریبیة أکبر من المتوسط الحسابى للمجموعة الضابطة فى الأبعاد الفرعیة والدرجة الکلیة للمقیاس مما یشیر إلى تحسن حل المشکلات لدى تلامیذ المجموعة التجریبیة. ویتضح من نتائج الفرض الثانى من نتائج اختیار "وبیلوکسن" لدلالة الفروق بین القیاسین القبلى والبعدى للمجموعة التجریبیة على الاختبار التحصیلى ، وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (0.01) بین درجات أفراد المجموعة التجریبیة فى الاختبار التحصیلى بین القیاس القبلى والبعدى لصالح القیاس البعدى، مما یوضح أثر البرنامج التدریبى فى خفض صعوبات التعلم فى مادة العلوم لدى أفراد المجموعة التجریبیة حیث ساعد البرنامج التلامیذ على تغییر لاستراتیجیات المتبعة فى التعلم والتکیف مع التغیرات فى الظروف المختلفة فى حالة الإخفاق أو الفشل بحیث یتم تعدیل الأسالیب المستخدمة لتحقیق الأهداف، واکساب التلمیذ أسالیب جدیدة فى حل المشکلات، والمعالجة الجیدة فى حل المشکلات، وتعدیل الأفکار السلبیة إلى إیجابیة لإنجاز المهام المکلف بها التلمیذ.
مراجع الدراسة :
المراجع الأجنبیة
| ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
Statistics Article View: 123 PDF Download: 211 |
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
