العلاقة بين التفکير الجانبي والتسويف السلبي لدى طلاب جامعة جدة وکليات خليص في ضوء متغيري التخصص الدراسي والموقع الجغرافي | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| مجلة کلية التربية (أسيوط) | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| Article 5, Volume 36, Issue 3, March 2020, Pages 160-194 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| Document Type: المقالة الأصلية | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| DOI: 10.21608/mfes.2020.99391 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| Author | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| طارق عبدالعالي السلمي* | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| استاذ علم النفس التعلم المشارک- قسم علم النفس کلية التربية-جامعة ام القرى | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| Abstract | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| هدفت الدراسة الحالية إلى التعرف على مستويات التفکير الجانبي والتسويف السلبي لدى طلاب جامعة جدة وفرع محافظة خليص في ضوء متغيري التخصص الدراسي والموقع الجغرافي، لتحقيق أهداف الدراسة تم استخدام مقياسي التفکير الجانبي و التسويف السلبي من اعداد الباحث، وتکونت عينة الدراسة من (400) طالباً من طلاب جامعة جدة وکلية العلوم والاداب في محافظة خليص تخصص الرياضيات واللغة الانجليزية. توصلت الدراسة إلى عدة نتائج منها أن التفکير الجانبي والتسويف السلبي ظهرا بمستوى متوسط، وأظهرت النتائج وجود فروق في مستوى التفکير الجانبي تعزى إلى متغير الموقع الجغرافي لصالح طلاب جامعة جدة، کذلک وجود فروق في مستوى التسويف السلبي تعزى إلى متغير الموقع الجغرافي حيث کان طلاب کلية العلوم والاداب في محافظة خليص أکثر تسويفاً سلبيا من طلاب جامعة جدة، کما توصلت الدراسة إلي وجود فروق في مستوى التفکير الجانبي بين أفراد عينة الدراسة تعزى إلى متغير التخصص الدراسي لصالح طلاب جامعة جدة تخصص الرياضيات، کذلک وجود فروق في مستوى التسويف السلبي بين أفراد عينة الدراسة تعزى إلى متغير التخصص الدراسي لدى طلاب کلية العلوم والاداب في محافظة خليص تخصص اللغة الانجليزية، فضلاً عن وجود علاقة ارتباطية سالبة دالة إحصائياً بين التفکير الجانبي والتسويف السلبي، وأنه يمکن التنبؤ بالتسويف السلبي من خلال التفکير الجانبي. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| Keywords | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| : التفکير الجانبي; التسويف السلبي; التخصص الدراسي; الموقع الجغرافي | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| Full Text | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
کلیة التربیة کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة) =======
العلاقة بین التفکیر الجانبی والتسویف السلبی لدى طلاب جامعة جدة وکلیات خلیص فی ضوء متغیری التخصص الدراسی والموقع الجغرافی
إعــــــــــداد د/ طارق عبدالعالی السلمی استاذ علم النفس التعلم المشارک- قسم علم النفس کلیة التربیة-جامعة ام القرى
} المجلد السادس والثلاثون– العدد الثالث - مارس 2020م { http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic
المستخلص هدفت الدراسة الحالیة إلى التعرف على مستویات التفکیر الجانبی والتسویف السلبی لدى طلاب جامعة جدة وفرع محافظة خلیص فی ضوء متغیری التخصص الدراسی والموقع الجغرافی، لتحقیق أهداف الدراسة تم استخدام مقیاسی التفکیر الجانبی و التسویف السلبی من اعداد الباحث، وتکونت عینة الدراسة من (400) طالباً من طلاب جامعة جدة وکلیة العلوم والاداب فی محافظة خلیص تخصص الریاضیات واللغة الانجلیزیة. توصلت الدراسة إلى عدة نتائج منها أن التفکیر الجانبی والتسویف السلبی ظهرا بمستوى متوسط، وأظهرت النتائج وجود فروق فی مستوى التفکیر الجانبی تعزى إلى متغیر الموقع الجغرافی لصالح طلاب جامعة جدة، کذلک وجود فروق فی مستوى التسویف السلبی تعزى إلى متغیر الموقع الجغرافی حیث کان طلاب کلیة العلوم والاداب فی محافظة خلیص أکثر تسویفاً سلبیا من طلاب جامعة جدة، کما توصلت الدراسة إلی وجود فروق فی مستوى التفکیر الجانبی بین أفراد عینة الدراسة تعزى إلى متغیر التخصص الدراسی لصالح طلاب جامعة جدة تخصص الریاضیات، کذلک وجود فروق فی مستوى التسویف السلبی بین أفراد عینة الدراسة تعزى إلى متغیر التخصص الدراسی لدى طلاب کلیة العلوم والاداب فی محافظة خلیص تخصص اللغة الانجلیزیة، فضلاً عن وجود علاقة ارتباطیة سالبة دالة إحصائیاً بین التفکیر الجانبی والتسویف السلبی، وأنه یمکن التنبؤ بالتسویف السلبی من خلال التفکیر الجانبی. الکلمات المفتاحیة: التفکیر الجانبی، التسویف السلبی ، التخصص الدراسی، الموقع الجغرافی.
Abstract The present study aimed to identify the levels of both lateral thinking and passive procrastination and the relationship between them among students from Jeddah University and Khulais Colleges in in light of specialisation and location. To achieve the goals of the study the current researcher prepared lateral thinking and passive procrastination scales. The sample consisted of (400) male students from Jeddah University and Khulais Colleges in Math and Arabic language materials. Results of the study revealed that levels of the lateral thinking and passive procrastination for the study sample were in the average level. There were significant differences between students' scores in lateral thinking for students in Jeddah University. On the other side, students in Khulais Colleges scored higher in passive procrastination than Jeddah University students. In addition, math's students in Jeddah University scored higher in lateral thinking than those in Khulais Colleges. Furthermore, there were significant differences between Arabic language' students in regard of the passive procrastination for Khulais Colleges students. Also, there was a negative significant correlation between lateral thinking and passive procrastination. Finaly, the study found that the passive procrastination can be predicted through lateral thinking. Keywords: Lateral thinking, Passive procrastination, specialisation, Location.
المقدمة حظی موضوع التفکیر الجانبی Lateral Thinking على اهتمام عدید من الباحثین دی بونو وستوسفیر (De Bono, 2010; Stonecypher, 2010) فی علم النفس والتربیة حیث أشار دی بونو (De Bono, 2010) بأنه تفکیر شامل یهتم بإیجاد حلول لمواقف غامضة لا یمکن معالجتها بالأفکار العادیة لذلک یعتبر هذا النمط من التفکیر مختلفا تماماً عن التفکیر، ویذکر ستوسفیر (Stonecypher, 2010) بأنه طریقة ومنهجیة فی التفکیر یترتب علیها تعدیل فی المفاهیم والمدرکات بطریقة مختلفة عن طرق التفکیر المعتادة، ویعرفه العتابی (2004 , ص 225) "بأنه ذلک النوع من التفکیر الذی یتطلب حل المشکلات بطرق غیر تقلیدیة أو بطرق تبدو غیر منطقیة لغالبیة الناس من خلال النظر إلى المواقف من زوایا مختلفة ومتنوعة". ویعرف على أنه طریقة لحل المشکلات التی تواجه الفرد باستخدام التخیل للتوصل الى وضع حل للمشکلة ناقیسویری ورافیکمر وجامنی ((Nageswari, Ravikumar & Jayamani, 2016، کذلک أکد السویدان (2008) أن التفکیر الجانبی کما یراه العدید من الباحثین (De Bono, 2010; Stonecypher, 2010) أنه عبارة عن تفکیر خارج الصندوق بمعنى مختلف عن التفکیر الطبیعی ولکنه یبقى فی حدود المنطق والعقل. ویعرف التفکیر الجانبی بأنه التفکیر الذی ینظر به المرء إلى المشکلة من زوایا مختلفة بدلاً من الالتزام بخط مباشر للسیر فی البحث فیتجه هذا التفکیر للإحاطة بمختلف الآراء الأخرى بل قد ینطلق بعیداً عما هو مألوف فی التفکیر (الغریری, 2007, ص 23). ویعرف الباحث التفکیر الجانبی بأنه وضع حلول لأی مشکلة تواجه الفرد أو المجتمع بطریقة یسود علیها التفکیر غیر المنطقی أو غیر التقلیدی بالتالی ینتج عن ذلک تولید مفاهیم ومدرکات جدیدة بعیداً عن النمطیة المعتادة فی التفکیر التقلیدی. ویتضح الفرق بین التفکیر الرأسی Vertical Thinking والتفکیر الجانبی Lateral Thinking بأن التفکیر الرأسی" التقلیدی" یعتبر نمطا تحرکه إلى الأمام معتمداً على المرحلة السابقة ولا یستطیع الانتقال إلى المرحلة الجدیدة إلا بعد نجاح المرحلة السابقة، أما التفکیر الجانبی فیعتمد على النتیجة بدون المرور بالمراحل، لذلک عند مواجهة مشکلة ما ولا یمکن حلها بالطرق التقلیدیة نلجأ إلى وضع حلول جدیدة وذلک بالتفکیر بجمیع الأطر والجوانب التی تحیط بالمشکلة بهدف الوصول إلى حل للمشکلة وهذا ما یسمى بالتفکیر الجانبی (الشیخ, 2006 ; الموسوی, 2009 De Bono, 2007; )، ویذکر ناقیسویری واخرون ((Nageswari et al., 2016. فی دراستهم عن التفکیر الجانبی أن الدماغ هو فی الواقع نظام للتنظیم الذاتی الذی یفسر بشکل روتینی مدخلات الأنماط ولکن لم یصمم للإبداع، مع ذلک إذا تم تطبیق أدوات التفکیر الجانبی فإنه یساعد على تشجیع أو تدریب الفرد لیصبح أکثر إبداعاً. أما ما یخص مصادر التفکیر الجانبی فقد أشار دی بونو (2005) أن هناک عدة مصادر للتفکیر الجانبی کالتالی: أولا البراءة وتتمثل فی الوصول إلى کل جدید، ثانیاً: الخبرة وتتمثل فی خبرة الفرد فی التعلم وذلک لضمان الوصول إلى النجاح المنشود، ثالثاً: الدافعیة العقلیة وتتمثل فی رغبة الفرد الجادة للوصول إلى بدائل من أجل البحث عن فکرة جدیدة، رابعاً: الأسلوب ویتمثل فی طریقة الفرد فی التعامل مع أی موضوع یتعرض له، خامساً: التحرر والخطأ والصدفة وتتمثل فی خروج الفرد وتحرره من الکبت والإحباط مما یکون حافزاً على الإبداع ووضع حلول وأفکار. وفیما یتعلق بأهمیة التفکیر الجانبی فقد أشار ( دی بونو, 2005; السویدان, 2008 De Bono,2010; Stonecypher,2010; ) أن التفکیر الجانبی تبرز أهمیته فی عدة نقاط کما یلی: التفکیر الجانبی یعتبر من الأسالیب القابلة للاکتساب والتعلم، کذلک یعتبر التفکیر الجانبی ضمن أحد أسالیب التفکیر الابداعی، أیضاً توسیع القدرات الخیالیة لدى الفرد وکذلک تنمیة المهارات الذهنیة. من جهة أخرى فقد حظی موضوع التسویف السلبی Passive Procrastination)) اهتمام العدید من الباحثین فی علم النفس والتربیة (Choi & Moran, 2009; Seo, 2013) حیث یعرفه کناوس (Knaus, 2000) بأنه تأجیل ناتج عن عدم تنظیم الفرد للوقت ذاتیاً. کذلک یعرفه شووینبیرق (Schouwenburg, 1992) بأنه تأخیر تسلیم الأعمال فی وقتها مما یودی الى الشعور بالتوتر والانفعال. ویعد التسویف السلبی عملیة تأجیل الفرد لإنجاز الاهداف وذلک لعدم قدرته على تحقیقها فی الوقت المحدد (Shu & Gneezy, 2010). ویعرف الباحث التسویف السلبی بأنه تأجیل غیر متعمد لعدم قدرة الفرد فی انجاز المهام فی وقتها مما یصاحب ذلک شعوره بالتوتر والقلق. اشار العدید من الباحثین ((Onwuegbuzie, 2004; Knaus, 2000 ان نسبة التسویف السلبی بین الطلاب تتفاوت فهی مرتفعة فی المراحل الجامعیة مقارنة بالمراحل الدراسیة الاخرى. کذلک اکد ابو غزال (2012) ان التسویف السلبی لدى طلاب الجامعة تصل نسبته تقریبا الى 25% مقارنة بالمراحل التعلیمیة الاخرى. اکد العدید من الباحثین (Seo, 2013; Chu and Choi,2005) أن هناک نوعین من التسویف: أولا التسویف السلبی وهذا النوع یطلق علیه التسویف التقلیدی وفیه یؤجل الفرد القیام بواجباته إلى اللحظة الاخیرة وذلک بسبب عدم القدرة على الإنجاز فی الوقت المحدد. ثانیا التسویف الإیجابی وفیه یقوم الفرد بتاجیل إنجاز واجباته متعمدا إلى اللحظات الأخیرة. أسباب التسویف السلبی: أکدت العدید من الدراسات (Tuckman, 1991; Popoola, 2005; Steel, 2007; Asikhia, 2010 ) أن زیادة مستوى التسویف السلبی لدى الأفراد ترجع الى عدة أسباب أهمها ما یلی: أسباب تتعلق بالمدرسة وطریقة التدریس وتأثیر الأقران، أسباب تتعلق بتنظیم الفرد للوقت وضعف قدرة الفرد على إنجاز المهام فی أوقاتها، أسباب تتعلق بنقد الذات المرتفع لدى الأفراد المتسوفین والخوف من نقد الآخرین لهم، ویرى الباحث أنه إضافة إلى ما سبق تلعب البیئة المحیطة بالفرد دوراً مهماً وفعالاً فی زیادة أو نقص التسویف السلبی لدى الفرد, فإذا کانت البیئة المحیطة بالفرد مشجعة وداعمة للفرد على إنجاز المهام وتسلیمها فی أوقاتها فإن مستوى التسویف السلبی لدى الفرد ینخفض أما إذا کانت البیئة المحیطة بالفرد مصدرا للتثبیط والنقد المستمر وعدم التشجیع فإنها قد تکون سبباً لارتفاع مستوى التسویف السلبی لدى الفرد. اهتمت العدد من الدراسات الاجنبیة والعربیة بموضوع التفکیر الجانبی وذلک فی ضوء العدید من المتغیرات، فقد قام الموسوی (2009) بدراسة هدفت إلى التعرف على مستوى طلبة الجامعة فی الانغلاق المعرفی، التنظیم الذاتی، التفکیر الجانبی; حیث تکونت عینة الدراسة من (411( طالباً وطالبة من طلبة الجامعة، وتوصلت الدراسة إلى عدة نتائج منها انخفاض فی مستوى التفکیر الجانبی لدى عینة الدراسة، وکذلک وجود علاقة ذات دلالة احصائیة بین التفکیر الجانبی والحاجة إلى الانغلاق المعرفی، أیضاً توصلت الدراسة إلى وجود علاقة ارتباطیة منخفضة بین التفکیر الجانبی وأبعاد التنظیم الذاتی. أجرى الجورانی (2010) دراسة هدفت إلى التعرف على درجة التفکیر الجانبی فی ضوء سمات الشخصیة لدى طلبة الجامعة، حیث تکونت عینة الدراسة من (250) طالباً وطالبة من طلبة الجامعة فی تخصصات مختلفة ( علمیة وإنسانیة )، وتوصلت الدراسة إلى انخفاض مستوى التفکیر الجانبی لدى طلبة الجامعة، کما توصلت الدراسة إلى أنه لا توجد علاقة بین التفکیر الجانبی والسمات العصبیة والانبساطیة. قام الذیابی (2013) بدراسة هدفت التعرف على درجة التفکیر الجانبی ومستوى الدافعیة العقلیة والعلاقة بینهما حیث تکونت عینة الدراسة من (442( طالباً وطالبة من طلبة جامعة بغداد, توصلت الدراسة إلى تدنی درجة التفکیر الجانبی لدى أفراد العینة کذلک انخفاض مستوى الدافعیة العقلیة لدى الطلبة، أیضاً توصلت الدراسة إلى وجود علاقة ذات دلالة إحصائیة بین التفکیر الجانبی والدرجة الکلیة للدافعیة العقلیة, أیضاً توصلت الدراسة إلى عدم وجود فروق لمتغیر النوع فی درجة التفکیر الجانبی والدافعیة بین أفراد عینة الدراسة، کما توصلت الدراسة إلى أنه توجد فروق ذات دلالة احصائیة لصالح أفراد عینة الدراسة فی الأقسام العلمیة فی التفکیر الجانبی والدافعیة العقلیة. وقام کل من لورانس و امالادوس (Lawrence & Amaladoss, 2013 ) بدراسة هدفت إلى معرفة التفکیر الجانبی من وجهة نظر المعلمین حیث تکونت عینة الدراسة (1345) معلماً، توصلت الدراسة إلى أن مستوى التفکیر الجانبی متوسط, کذلک توصلت الدراسة إلى وجود فروق ذات دلالة احصائیة بین المعلمین لصالح الذکور فی التفکیر الجانبی، فی المقابل لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین معلمی القرى والمدینة فی التفکیر الجانبی، کما توصلت الدراسة إلى أنه توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین المواد التی تدرس ( اللغة- الفن- العلوم ) والتفکیر الجانبی لصالح العلوم. قام کل من صالح وسعود (2014) بدراسة هدفت التعرف على درجة التفکیر الجانبی لدى طلبة الجامعة حیث بلغت عینة الدراسة (442( طالباً وطالبة (241 طالباً و 201 طالبة) من طلبة کلیات الجامعة ببغداد وتوصلت الدراسة إلى عدة نتائج منها انخفاض فی درجة التفکیر الجانبی لدى طلبة الجامعة, وعدم وجود تأثیر لمتغیر النوع وکذلک عدم وجود تأثیر لمتغیر التخصص الدراسی بین أفراد عینة الدراسة. اجریت العدید من الدراسات فی موضوع التسویف السلبی حیث قام کلاسین واخرون (Klassen et al., 2010) بإجراء دراستین لمعرفة العلاقة بین التسویف الأکادیمی والدافعیة، بلغت عینة الدراسة 1145 طالباً وطالبة من طلبة المرحلة الجامعیة بکندا وسنغافورة، وتوصلت الدراسة إلى وجود علاقة بین التسویف السلبی ومتغیرات الدافعیة، کذلک توصلت الدراسة إلى أن طلبة کندا أقل عرضة للتسویف السلبی مقارنة بطلبة سنغافورة, إضافة إلى ذلک توصلت الدراسة أن الطلبة ذوی التسویف السلبی اقل کفاءة ذاتیة. وفی دراسة أجراها یونج (Yong, 2010) هدفت إلى الکشف عن مستوى التسویف السلبی لدى طلبة الجامعة فی مالیزیا فی ضوء بعض المتغیرات حیث تکونت عینة الدراسة من 171 طالباً فی تخصصات مختلفة، وتوصلت الدراسة إلى عدة نتائج منها أن طلبة إدارة الأعمال أکثر تسوفاً من طلبة الهندسة، إضافة إلى أن الطلاب أکثر تسویفاً من الطالبات، کذلک توصلت الدراسة أن مستوى التسویف السلبی یزداد مع تقدم العمر لدى الطلبة. وقام کل من حجازی و الربیع وشواشرة (2013) بدراسة هدفت الکشف عن العلاقة بین التسویف الأکادیمی وأسالیب التفکیر لدى طلبة المرحلة الجامعیة(جامعة الیرموک- جامعة العلوم التکنولوجیة)، وتکونت عینة الدراسة من 580 طالباً وطالبة (188 طالب 392 طالبة )، توصلت الدراسة إلى عدة نتائج منها وجود علاقة بین التسویف الأکادیمی وأسالیب التفکیر, کما توصلت الدراسة إلى وجود فروق ذات دلالة احصائیة فی العلاقة بین التسویف وأسالیب التفکیر الخمسة تعزى إلى متغیر الجامعة ولصالح طلبة جامعة العلوم التکنولوجیة، کذلک توصلت الدراسة إلى عدم وجود فروق ذات دلالة احصائیة فی العلاقة بین التسویف وأسالیب التفکیر تعزى إلى متغیری النوع والمرحلة الدراسیة. أجرى المطیری (2016) بدراسة هدفت إلى معرفة العلاقة بین التسویف والذکاء الوجدانی وفعالیة الذات. تکونت عینة الدراسة من (361) طالبة من طالبات جامعة الدمام. توصلت الدراسة إلى انه توجد علاقة سلبیة دالة احصائیا بین التسویف والذکاء الوجدانی وفعالیة الذات. کذلک توجد فروق فی التسویف والتخصص الاکادیمی لصالح التخصصات العلمیة اکثر تسوفا من التخصصات الادبیة. أجرى کل من السرحان وصوالحة (2017) بدراسة هدفت إلى معرفة العلاقة بین التسویف والتعلم المنظم ذاتیا. تکونت عینة الدراسة من (561) طالبا وطالبة من جامعة ال البیت. توصلت الدراسة إلى ان مستوى التسویف لدى الطلبة متوسطا بینما مستوى التعلم المنظم مرتفعا. ایضا توصلت الدراسة إلى وجود علاقة ارتباطیة سلبیة بین التسویف والتعلم المنظم ذاتیا. کذلک قام الحسینان (2019) بدراسة هدفت إلى معرفة العلاقة بین التسویف الاکادیمی (السلبی- والفعال) والتعلم المنظم. تکونت عینة الدراسة من (135) طالبا من طلاب جامعة المجمعة. توصلت الدراسة إلى وجود علاقة ارتباطیة سلبیة بین التسویف السلبی والتعلم المنظم ذاتیا. کذلک توصلت الدراسة انه یمکن التنبؤ باستراتیجیات التعلم المنظم ذاتیا من خلال التسویف السلبی. من خلال استعراض الدراسات السابقة یستنتج الباحث ما یلی: أولاً: تتفق الدراسات السابقة مع الدراسة الحالیة فی أنها أهتمت معظمها بمتغیر التفکیر الجانبی مع متغیرات مختلفة مثل الدافعیة العقلیة حیث أشارت ( دراسة الذیابی،2013) وجود علاقة بین التفکیر الجانبی والدرجة الکلیة للدافعیة العقلیة کذلک عدم وجود فروق فی النوع فیما یتعلق بالتفکیر الجانبی، أیضاً أهتمت بعض الدراسات بمتغیر التفکیر الجانبی فی ضوء سمات الشخصیة، حیث أشارت دراسة الجورانی (2010) إنخفاض مستوى التفکیر الجانبی لدى طلبة الجامعة کذلک لا توجد علاقة بین التفکیر الجانبی وسمات الشخصیة، أیضاً أهتمت بعض الدراسات السابقة بالتفکیر الجانبی مع متغیر النوع والموقع الجغرافی حیث أشارت دراسة لورانس و امالادوس (Lawrence & Amaladoss, 2013 ) وجود فروق بین الذکور والإناث فیما یتعلق بالتفکیر الجانبی کذلک أشارت عدم وجود فروق بین معلمی القرى والمدینة فی متغیر التفکیر الجانبی، کذلک أهتمت بعض الدراسات السابقة بدراسة أسالیب التفکیر والتسویف السلبی، حیث أشارت دراسة حجازی وربیع وشواشرة (2013) وجود فروق بین التسویف وأسالیب التفکیر، أیضاً أشارت الدراسة عدم وجود علاقة بین التسویف وأسالیب التفکیر تعزى إلى متغیری النوع والمرحلة الدراسیة. ایضا اهتمت بعض الدراسات بالتسویف السلبی مع متغیرالتعلم المنظم ذاتیا حیث اشارت دراسة کل من السرحان وصوالحة (2017) و الحسینان (2019) انه توجد علاقة ارتباطیة سلبیة بین التسویف السلبی والتعلم المنظم ذاتیا. کذلک اهتمت بعض الدراسات بالتسویف والذکاء الوجدانی حیث اشارت دراسة المطیری (2016) انه توجد علاقة سلبیة بین التسویف والذکاء الوجدانی. ثانیا: تختلف الدراسة الحالیة عن الدراسات السابقة فیما یلی:
بناء على ما تقدم تبرز أهمیة بحث مستوى التفکیر الجانبی والتسویف السلبی لدى طلاب جامعة جدة و کلیة العلوم والأداب فی محافظة خلیص. مشکلة الدراسة علم النفس الحدیث أبرز العدید من أنواع التفکیر التی من ضمنها التفکیر الجانبی، الذی یهتم بتولید الأفکار الجدیدة وتطبیقها بشکل غیر نمطی أو تقلیدی. على الرغم أن النظام التعلیمی فی الجامعة یعتمد على طریقة التلقین دون تشجیع الطلاب على التفکیر الجانبی او التفکیر خارج الصندوق خاصة فی عصر التکنولوجیة والاکتشافات المتتالیة مما تقتضی الحاجة إلى تشجیع الطلاب على التفکیر الجانبی لمواجهة المشکلات التی قد یتعرض لها الطلاب فی حیاتهم الدراسیة وکیفیة التعامل معها بشکل علمی. القلیل من الدراسات أهتمت بظاهرة التفکیر الجانبی الا ان هناک حاجة إلى مزید من الدراسات والبحوث; خاصة فیما یتعلق بعمل دراسة مقارنة بین مجتمعی مدینة جدة و محافظة خلیص حیث لا توجد دراسات على حد علم الباحث اهتمت بمتغیری التفکیر الجانبی والتسویف السلبی لدى طلاب جامعة جدة وکذلک طلاب کلیة العلوم والاداب فی محافظة خلیص, لذا تبرز أهمیة إجراء هذه الدراسة، إضافة إلى معرفة مستوى التفکیر الجانبی والتسویف السلبی لدى مجتمع الدراسة الحالی فی ضوء متغیری التخصص الدراسی والموقع الجغرافی. أسئلة الدراسة بناءً على ما سبق عرضه من طرح نظری، ونتائج الدراسات السابقة ظهرت الحاجة الماسة لهذه الدراسة وذلک من خلال الاجابة على الأسئلة التالیة:
أهداف الدراسة تهدف الدراسة الحالیة إلى تحقیق ما یلی:
أهمیة الدراسة تکمن أهمیة الدراسة الحالیة من خلال توظیف نتائج الدراسة نظریاً وتطبیقیاً، أما ما یتعلق بأهمیة الدراسة نظریاً فیمکن أن تسهم الدراسة بما یلی:
أما ما یتعلق بأهمیة الدراسة تطبیقیاً فیمکن أن تسهم الدراسة الحالیة بما یلی:
حدود الدراسة
مصطلحات الدراسة التفکیر الجانبی یعرف التفکیر الجانبی بأنه أسلوب لحل المشکلات بطریقة غیر تقلیدیة غیر منطقیة (De Bono, 2010). ویعرف إجرائیاً بالدرجة الکلیة التی یحصل علیها الفرد من خلال إجابته على مقیاس التفکیر الجانبی فی الدراسة الحالیة من اعداد الباحث. التسویف السلبی یعرف التسویف السلبی بانه " تأخیر (الفرد) القیام بالمهام الدراسیة لوقت متاخر مما یجعله غیر قادر على (انجازها) بشکل مرضً ویصاحبه مشاعر القلق والندم" (الحسینان, 2019, ص 244). ویعرف إجرائیاً بالدرجة الکلیة التی یحصل علیها الفرد من خلال إجابته على مقیاس التسویف السلبی من اعداد الباحث. الطریقة والاجراءات مجتمع الدراسة تکون مجتمع الدراسة من طلاب جامعة جدة و کلیة العلوم والاداب فی محافظة خلیص للعام الدراسی 1439-1440 هـ. حیث بلغ عدد طلاب جامعة جدة )950( طالباً من کلیتی العلوم واللغات والترجمة فی تخصص الریاضیات واللغة الانجلیزیة فقط موزعین کالتالی: (460) طالبا تخصص ریاضیات و (490) طالبا تخصص لغة انجلیزیة, کذلک بلغ عدد طلاب کلیة العلوم والاداب فی خلیص )480( طالبا موزعین کالتالی: (270) طالبا تخصص ریاضیات و(210) طالبا تخصص لغة انجلیزیة. وفقاً لإحصائیات القبول والتسجیل جامعة جدة. عینة الدراسة اشتملت عینة الدراسة الحالیة على عینة من طلاب کلیتی العلوم واللغات والترجمة بجامعة جدة وطلاب کلیة العلوم والاداب فی محافظة خلیص وذلک فی تخصص اللغة الانجلیزیة و الریاضیات. حیث تکونت عینة الدراسة من (400) طالباً بمتوسط عمرى (19.6) سنة ، وانحراف معیاری (1.2) تم اختیارهم عشوائیاً من مجتمع الدراسة حیث استخدمت الشعبة کأصغر وحدة للاختیار، فقد قام الباحث بوضع أسماء وأرقام جمیع الشعب المطروحة للفصل الدراسی الأول للعام 1439-1440هـ فی وعاء وطلب من أحد الطلاب سحب قصاصات بالعدد المطلوب للدراسة کما فی جدول (1) التالی. جدول (1) توزیع أفراد عینة الدراسة
أدوات الدراسة: استخدم الباحث فی الدراسة الحالیة مقیاسین هما: أولاً: مقیاس التفکیر الجانبی: تم استخدم مقیاس التفکیر الجانبی فی الدراسة الحالیة لدى طلاب المرحلة الجامعیة وهو من تصمیم وإعداد الباحث وذلک بعد الاطلاع على الاطار النظری والدراسات السابقة والاستفادة من مقاییس التفکیر الجانبی (صالح و سعود, 2013 ؛ ذیب, 2012) تمت صیاغة مقیاس التفکیر الجانبی. ویهدف المقیاس إلى قیاس مستوى التفکیر الجانبی لدى افراد عینة الدراسة الحالیة. وصف المقیاس یتکون المقیاس من (25) مفردة، تم صیاغتها على شکل مهارات وطرق تفکیر الفرد التی تعکس قدرته على التفکیر الجانبی; حیث تعتبر مفردات المقیاس عبارة عن أسئلة یجیب علیها المفحوص بطریقة غیر تقلیدیة، ویتم التصحیح بإعطاء درجة واحدة للإجابة الصحیحة وصفر للإجابة الخاطئة وعلیه فإن أعلى درجة یمکن أن یحصل علیها المفحوص هی (25) درجة وأقل درجة یمکن أن یحصل علیها المفحوص (صفر)، وللحکم على مستوى التفکیر الجانبی فقد أعتمد الباحث بناء على الاطار النظری والدراسات السابقة المعیار الإحصائی التالی: 0-8 = مستوى متدنی ، 9-16= مستوى متوسط ،17-25 = مستوى مرتفع. الخصائص السیکومتریة لمقیاس التفکیر الجانبی صدق القیاس استخدم الباحث عدة طرق للتحقق من صدق المقیاس على النحو التالی:
ثبات المقیاس تم حساب ثبات مقیاس التفکیر الجانبی بتطبیقه على العینة الاستطلاعیة، وذلک باستخدام طریقة إعادة تطبیق الاختبار (بفاصل زمنی قدره ثلاثة أسابیع) حیث بلغ معامل الثبات (0.81)، کذلک بلغ معامل الثبات بالتجزئة النصفیة باستخدام معادلة " سبیرمان – براون " (0.85) مما یعطی مؤشراً جیداً على ثبات المقیاس. ثانیاً: مقیاس التسویف السلبی استخدم فی الدراسة الحالیة مقیاس التسویف السلبی من اعداد الباحث، بعد الاطلاع على الاطار النظری والدراسات السابقة التی اهتمت بالتسویف السلبی لدى طلاب المرحلة الجامعیة وکذلک الاستفادة من المقاییس فی التسویف السلبی (Yockey, 2016; Choi& Abuzureig & Jaradat, 2013; Moran, 2009) تمت صیاغة مقیاس التسویف السلبی للدراسة الحالیة. ویهدف المقیاس إلى قیاس مستوى التسویف السلبی لدى افراد عینة الدراسة الحالیة. وصف المقیاس یتکون المقیاس من (40) مفردة, تمثل جمیع المفردات التسویف السلبی (Passive Procrastination ) ، کل مفردة من المفردات وضع أمامها خمس خیارات یجیب علیها المفحوص تبعاً لطریقة لیکرت (Likert) (لا ینطبق علىّ= 1 , ینطبق علىّ = 2 , ینطبق علىّ أحیاناً= 3 , ینطبق علىّ غالباً = 4 , ینطبق علىّ تماماً = 5) تتراوح درجات المفحوصین بین ( 40 إلى 200 ) درجة; وللحکم على مستوى التسویف السلبی لدى عینة الدراسة الحالیة أعتمد الباحث المعیار الإحصائی التالی: أقل من 93 = مستوى متدنی , 94-146= مستوى متوسط , 147 فأکثر مستوى مرتفع فی التسویف السلبی. الخصائص السیکومتریة لمقیاس التسویف السلبی صدق المقیاس
ثبات المقیاس تم حساب ثبات مقیاس التسویف السلبی بتطبیقه على العینة الاستطلاعیة، وذلک باستخدام طریقة إعادة تطبیق الاختبار (بفاصل زمنی قدره ثلاثة أسابیع) حیث بلغ معامل الثبات (0.78)، کما بلغ معامل الثبات بطریقة الفا کرونباخ (0.77) کذلک بلغ معامل الثبات بالتجزئة النصفیة باستخدام معادلة " سبیرمان – براون " (0.81). وجمیعها دالة عند مستوى دلالة 0.01، وهی قیم مرتفعة مما یعطی مؤشراً جیداً على ثبات المقیاس. المعالجة الإحصائیة للإجابة عن أسئلة الدراسة الحالیة تم استخدم الأسالیب الإحصائیة التالیة:
نتائج الدراسة وتفسیرها أولاً: نتائج السؤال الأول وتفسیرها والذی ینص على " ما مستوى التفکیر الجانبی لدى طلاب جامعة جدة وکلیة العلوم والاداب فی محافظة خلیص؟ " للإجابة عن السؤال الأول تم حساب المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لدرجات أفراد عینة الدراسة على مقیاس التفکیر الجانبی کما فی جدول (2) التالی. جدول (2) المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لمقیاس التفکیر الجانبی لدى الطلاب عینة الدراسة
یتضح من جدول رقم (2) السابق أن مستوى التفکیر الجانبی للعینة الکلیة جاء ضمن مستوى متوسط حیث بلغ المتوسط الحسابی للمجموع الکلی (12.08) بانحراف معیاری (3.47)، وکذلک کان مستوى التفکیر الجانبی متوسطاً لدى عینة طلاب جامعة جامعة جدة وکلیة العلوم والاداب فی محافظة خلیص ، مما یعنی أن طلاب جامعة جامعة جدة وکلیة العلوم والاداب فی محافظة خلیص لدیهم تفکیر جانبی بصورة متوسطة، ونتیجة هذا السؤال تتفق مع دراسة لورانس وامالدوس ( Lawrence & Amaladoss, 2013 ) التی توصلت إلى أن مستوى التفکیر الجانبی لدى عینة الدراسة کان متوسطاً لجمیع أفراد عینة الدراسة، وفی المقابل تختلف نتیجة هذه السؤال مع دراسة الموسوی (2009) والذیابی (2013) والجورانی (2010) ودراسة صالح وسعود (2014) التی توصلت إلى أن مستوى التفکیر الجانبی لدى الطلبة الجامعیین فی العراق کان منخفضاً، ویرى الباحث أن ما توصلت إلیه دراسة الموسوی والذیابی والجورانی وصالح وسعود شیء طبیعی لأن المجتمع العراقی منذ العقدین الماضیین یعانی من حالة عدم استقرار مما کان له تأثیر سلبی على الطلبة فی التفکیر بصفة عامة والتفکیر الجانبی بصفة خاصة، من جهة أخرى یعیش المجتمع السعودی حالة استقرار وتطور مطرد فی جمیع المجالات مما کان له تأثیر ایجابی على مستوى التفکیر بصفة عامة والتفکیر الجانبی بصفة خاصة، کذلک کان لحرکة الابتعاث للدول المتقدمة واستقطاب المتعاقدین المتمیزین من الدول العربیة والاسلامیة الدور الأکثر أهمیة فی تنمیة التفکیر الجانبی واتساع آفاق الطلبة المعرفیة والذهنیة. ثانیاً: نتائج السؤال الثانی وتفسیرها والذی ینص على " ما مستوى التسویف السلبی لدى طلاب جامعة جدة وکلیة العلوم والاداب فی محافظة خلیص؟" للإجابة عن السؤال الثانی تم حساب المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لدرجات أفراد عینة الدراسة على مقیاس التسویف السلبی کما فی جدول (3) التالی. جدول (3) المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لمقیاس التسویف السلبی لدى الطلاب عینة الدراسة
یتضح من جدول رقم (3) السابق أن مستوى التسویف السلبی للعینة الکلیة جاء ضمن مستوى متوسط، وکذلک لطلاب جامعة جدة وکلیة العلوم والاداب فی خلیص، ونتیجة هذا السؤال تتفق مع دراسة السرحان وصوالحة (2017) التی توصلت إلى أن مستوى التسویف السلبی لدى طلبة جامعة ال البیت کان متوسطاً بینما مستوى التعلم المنظم مرتفعا، کذلک توصلت دراسة یونج (Yong, 2010) إلى أن مستوى التسویف السلبی یزداد مع تقدم العمر لدى الطلبة، لذلک کان طلبة المرحلة الجامعیة أکثر عرضة للتسویف. ثالثاً: نتائج السؤال الثالث وتفسیرها والذی ینص على " هل توجد فروق ذات دلالة إحصائیة فی التفکیر الجانبی تبعاً لمتغیری التخصص الدراسی والموقع الجغرافی والتفاعلات المشترکة بینهما لدى الأفراد عینة الدراسة ؟ " وللتحقق من صحة السؤال الثالث تم استخدام تحلیل التباین العاملی للمتوسطات الموزونة ذی التصمیم ( 2 × 2 ) الذی یوضح تأثیر تفاعل متغیری التخصص الدراسی ( عربی – ریاضیات ) والموقع الجغرافی ( جدة – خلیص ) على التفکیر الجانبی، کما تم حساب حجم التأثیر باستخدام مربع إیتا ( η² ) کما هو موضح فی الجدولین ( 4 ) ، ( 5 ) التالیین. جدول ( 4 ) المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لدرجات الطلاب على مقیاس التفکیر الجانبی وفقاً لمتغیری التخصص الدراسی والموقع الجغرافی
جدول (5) تحلیل التباین العاملی (2 × 2) وحجم التأثیر على مقیاس التفکیر الجانبی وفقاً لمتغیری التخصص الدراسی والموقع الجغرافی لدى الطلاب عینة الدراسة
یتضح من الجدولین (4)، (5) السابقین ما یأتی: توجد فروق دالة إحصائیاً فی التفکیر الجانبی بین الطلاب ذوی تخصص الریاضیات والطلاب ذوی تخصص اللغة الانجلیزیة لصالح الطلاب ذوی تخصص الریاضیات ؛ حیث بلغ متوسط درجاتهم (14.77) بانحراف معیاری ( 2.59) فى حین کان متوسط درجات ذوى تخصص اللغة الانجلیزیة (9.39) بانحراف معیاری (1.71) ، وقد کانت قیمة " ف " 619.97 ، وهى دالة عند مستوى (0.01) ، مع وجود حجم تأثیر کبیر (0.61) . توجد فروق دالة إحصائیاً فی التفکیر الجانبی بین طلاب جامعة جدة وکلیة العلوم والاداب فی محافظة خلیص لصالح الطلاب فی جدة؛ حیث بلغ متوسط درجاتهم (12.48) بانحراف معیاری (3.65) فى حین کان متوسط درجات طلاب جامعة جدة (11.68) بانحراف معیاری (3.23) ، وقد کانت قیمة " ف " )13.91( ، وهى دالة عند مستوى (0.01( ، مع وجود حجم تأثیر صغیر (0.04). لا یوجد تفاعل دال إحصائیاً بین التخصص الدراسی ( انجلیزی – ریاضیات ) والموقع الجغرافی ( جدة – خلیص ) ذو أثر دال على التفکیر الجانبی؛ حیث کانت قیمة " ف " (3.70) وهى غیر دالة عند مستوى (0,01) مع عدم وجود تاثیر (0,01). وبالتالی یمکن القول إن متغیر التخصص الدراسی ( عربی– ریاضیات ) فی تفاعله مع متغیر الموقع الجغرافی ( جدة – خلیص ) معاً لا یسهمان فی التأثیر على التفکیر الجانبی. یشیر کل من ابو حطب وامال صادق, (1996( ورشدی (1997) إلى أن التأثیر الذی یفسر حوالی 1 % (0.01) من التباین الکلى یدل على تأثیر صغیر ، والتأثیر الذی یفسر حوالی 6% ( 0.06) من التباین الکلى یدل على تأثیر متوسط ، والتأثیر الذی یفسر حوالی 14% (0.14) فأکثر من التباین الکلى یدل على تأثیر کبیر. یتضح مما سبق وجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی متوسطی درجات الطلاب ذوی تخصص الریاضیات والطلاب ذوی تخصص اللغة الانجلیزیة فی الأداء على مقیاس التفکیر الجانبی لصالح الطلاب ذوی تخصص الریاضیات، کما وجدت فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات طلاب جامعة جدة وکلیة العلوم والاداب فی محافظة خلیص فی الأداء على مقیاس التفکیر الجانبی لصالح الطلاب فی جدة. تتفق نتیجة السؤال الثالث مع ما توصلت إلیه دراسة الذیابی (2013) حیث أکدت أنه توجد فروق ذات دلالة إحصائیة فی التفکیر الجانبی لصالح الطلبة فی الأقسام العلمیة، کذلک أکدت دراسة لورانس و امالادوس (Lawrence & Amaladoss, 2013 ) أنه توجد فروق ذات دلالة إحصائیة فی التفکیر الجانبی والمواد التی تدرس للطلبة، من جهة أخرى تختلف هذه النتیجة مع ما توصلت إلیه دراسة صالح وسعود (2014) والتی طبقت على طلبة جامعة بغداد; حیث تم التوصل إلى عدم وجود تأثیر لمتغیر التخصص الدراسی فی التفکیر الجانبی لدى طلبة الجامعة. یرى الباحث أن الأقسام العلمیة والمقرارات التی تدرس للطلبة تساعد الطلبة على صقل أذهانهم واتساع آفاقهم فی التفکیر خارج الصندوق خاصة وأن الجامعات السعودیة یوجد بها کوادرجیدة، فی المقابل فإن دراسة صالح وسعود (2014) طبقت على طلبة الجامعة فی العراق; حیث أن المجتمع العراقی منذ العقدین الماضیین یعانی من حالة عدم استقرار مما کان له تأثیر سلبی على الطلبة فی الجامعات فی التفکیر الابداعی بصفة عامة، والتفکیر الجانبی بصفة خاصة. أما ما یختص بالموقع الجغرافی وتأثیره على التفکیر الجانبی بالنسبة للطلبة الجامعیین، فإنه توجد دراسة واحدة فقط - على حد علم الباحث- اهتمت بالتفکیر الجانبی للمعلمین فی المدینة والقریة وهی دراسة لورانس واما لدوس (Lawrence & Amaladoss, 2013 ) ، والتی أشارت إلی أنه لا توجد فروق بین معلمی القریة والمدینة فی التفکیر الجانبی، ویرى الباحث أن دراسة لورانس واما لدوس (Lawrence & Amaladoss, 2013 ) کان اهتمامها وعینة دراستها منصباً على المعلمین ولیس الطلبة الجامعیین، أما الدراسة الحالیة فتمت على الطلبة الجامعیین لذلک یرى الباحث أن أسباب اختلاف الدراسة الحالیة عن دراسة لورانس واما لدوس قد یکون لاختلاف عینة الدراسة و المجتمع الذی طبقت فیه الدراسة عن مجتمع الدراسة الحالیة، فی المقابل لا توجد دراسة - على حد علم الباحث - اهتمت بالتفکیر الجانبی کدراسة مقارنة بین طلاب جامعة جدة وکلیات محافظة خلیص التابعة اداریا لجامعة جدة على مستوى الخلیج العربی مما یعطی هذه الدراسة صفة الجدة والاصالة فی البحث. رابعاً: نتائج السؤال الرابع وتفسیرها والذی ینص على "هل توجد فروق ذات دلالة إحصائیة فی التسویف السلبی تبعاً لمتغیری التخصص الدراسی والموقع الجغرافی والتفاعلات المشترکة بینهما لدى الأفراد عینة الدراسة ؟" وللتحقق من صحة السؤال الرابع تم استخدام تحلیل التباین العاملی للمتوسطات الموزونة ذی التصمیم (2 × 2) الذی یوضح تأثیر تفاعل متغیری التخصص الدراسی (انجلیزی – ریاضیات) والموقع الجغرافی( جدة – خلیص )على التسویف السلبی، کما تم حساب حجم التأثیر باستخدام مربع إیتا ( η² ) کما هو موضح فی الجدولین ( 6 ) ، ( 7 ) التالیین. جدول ( 6 ) المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لدرجات الطلاب على مقیاس التسویف السلبی وفقاً لمتغیری التخصص الدراسی والموقع الجغرافی
جدول ( 7 ) تحلیل التباین العاملی (2 × 2) وحجم التأثیر على مقیاس التسویف السلبی وفقاً لمتغیری التخصص الدراسی والموقع الجغرافی لدى الطلاب عینة الدراسة
یتضح من الجدولین ( 6 ) ، ( 7 ) السابقین ما یأتی: توجد فروق دالة إحصائیاً عند مستوى (0.01) بین الطلاب ذوی تخصص الریاضیات والطلاب ذوی تخصص اللغة الانجلیزیة فی التسویف السلبی حیث کان طلاب اللغة الانجلیزیة أکثر تسویفاً سلبیا من طلاب الریاضیات؛ مع وجود حجم تأثیر کبیر (0.45) . توجد فروق دالة إحصائیاً عند مستوى (0.01) بین افراد عینة الدراسة الحالیة فی التسویف السلبی حیث کان طلاب کلیة خلیص أکثر تسویفاً سلبیا من طلاب جامعة جدة ؛ مع وجود حجم تأثیر متوسط ( 0.06). یوجد تفاعل دال إحصائیاً عند مستوى (0.01)بین التخصص الدراسی ( عربی – ریاضیات ) والموقع الجغرافی ( جدة – خلیص ) ذو أثر دال على التسویف السلبی ؛ مع وجود حجم تأثیر صغیر (0.01) . یمکن القول بتأثیر التفاعل الثنائی تفاعل التخصص الدراسی والموقع الجغرافی، أی أن تأْثیر أحد المتغیرین یتحدد بمستویات المتغیر الآخر، بمعنى أن الفروق الموجودة فی الموقع الجغرافی لها تأثیر على الفروق الموجودة فی التخصص الدراسی أی أن هناک تأثیراً متبادلاً بین المتغیرین المتفاعلین التخصص الدراسی والموقع الجغرافی على التسویف السلبی لدى الطلاب عینة الدراسة. وللکشف عن التفاعل بین التخصص الدراسی والموقع الجغرافی تم الرجوع إلی المتوسطات الحسابیة للخلایا الأربعة الداخلة فی التفاعل للتسویف الأکادیمی ( لغة انجلیزیة کلیة خلیص ، ریاضیات کلیة خلیص ، لغة انجلیزیة جدة ، ریاضیات جدة )، کما هو موضح تفصیلیاً بجدول (9) السابق، وذلک للمساعدة فی رسم أشکال التفاعل لمتغیری التخصص الدراسی والموقع الجغرافی على التسویف السلبی . ویوضح شکل (1) التالی تمثیلاً بیانیاً لطبیعة التفاعل بین متغیری التخصص الدراسی ( انجلیزی– ریاضیات ) والموقع الجغرافی ( جدة – خلیص ) على التسویف السلبی لدی الطلاب عینة الدراسة . شکل ( 1 ) التمثیل البیانی للتفاعل بین التخصص الدراسی والموقع الجغرافی على التسویف السلبی یتضح من الشکل السابق أنه یوجد تفاعل ثنائی دال بین التخصص الدراسی ( عربی– ریاضیات ) والموقع الجغرافی ( جدة – خلیص ) ذو أثر علی التسویف السلبی ، أی أن أثر متغیری التخصص الدراسی ( انجلیزی– ریاضیات ) والموقع الجغرافی ( جدة – خلیص ) یتوقف کل منهما علی وجود الآخر عند دراسة متغیر التسویف السلبی. . یتضح مما سبق وجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی متوسطات درجات الطلاب ذوی تخصص الریاضیات والطلاب ذوی تخصص اللغة الانجلیزیة فی الأداء على مقیاس التسویف السلبی حیث کان طلاب اللغة الانجلیزیة أکثر تسویفاً سلبیا من طلاب الریاضیات ، کما وجدت فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات درجات طلاب جامعة جدة وطلاب الجامعة بمحافظة خلیص فی الأداء على مقیاس التسویف السلبی حیث کان طلاب الجامعة بخلیص أکثر تسویفاً سلبیا من طلاب جامعة جدة. تتفق نتیجة السؤال الرابع مع دراسة کلاسین واخرون (Klassen et al., 2010) التی توصلت إلى أن الموقع الجغرافی له تأثیر فی التسویف السلبی حیث توصلت الدراسة إلى أن الطلبة فی کندا أقل تسویفاً من طلبة سنغافورة. من جهة أخرى تتفق نتیجة هذا السؤال مع دراسة یونج (Yong, 2010) والتی أکدت على دور التخصص الدراسی وتأثیره على التسویف الأکادیمی حیث توصلت الدراسة إلى أن طلبة إدارة الاعمال والتی تعتبر ضمن التخصصات الأدبیة أکثر تسویفاً من طلبة الهندسة التی تعتبر ضمن التخصصات العلمیة. وفی المقابل تختلف ما توصلت الیه الدراسة الحالیة مع دراسة المطیری (2016) التی ترى ان التخصصات العلمیة اکثر تسویفا من التخصصات الادبیة. ویرى الباحث ان اختلاف نتیجة دراسة المطیری عن الدراسة الحالیة یرجع لسببین کالتالی: اولا اختلاف مجتمع الدراسة حیث ان الدراسة الحالیة طبقت على مجتمع طلاب جامعة جدة و کلیات محافظة خلیص اما دراسة المطیری فطبقت على مجتمع مدینة الدمام حیث العادات الاجتماعیة بین المدینتین فیها اختلاف. ثانیا الدراسة الحالیة تم تطبیقها على مجتمع طلاب الجامعة اما دراسة المطیری فطبقت على مجتمع الطالبات فقط فهناک اختلاف فی النوع. خامساً: نتائج السؤال الخامس وتفسیرها والذی ینص على "هل توجد علاقة ذات دلالة إحصائیة بین التفکیر الجانبی والتسویف السلبی لدى طلاب جامعة جدة و کلیة العلوم والاداب فی محافظة خلیص ؟" للإجابة عن السؤال الخامس قام الباحث بحساب معامل الارتباط لبیرسون لتحدید العلاقة بین التفکیر الجانبی والتسویف السلبی لدى طلاب جامعة جدة وکلیة خلیص والذی بلغت قیمته (-0.92) مع وجود حجم تأثیر کبیر، حیث اشار کل من (Hojat & Xu, 2004) إلى أن حجم تأثیر معامل ارتباط بیرسون فی ضوء المحکات التی وضعها کوهین، تأتی على النحو التالی حجم تأثیر صغیر عندما r= 0.10 ، وحجم تأثیر متوسط عندما r= 0.30 ، وحجم تأثیر کبیر عندما r= 0.50 فأکثر. وتدل هذه النتیجة على أنه توجد علاقة ارتباطیة سلبیة ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة( = α 0.01 ) بین درجات الطلاب على مقیاس التفکیر الجانبی ودرجاتهم على مقیاس التسویف السلبی ، بمعنی أنه کلما ارتفع مستوى التفکیر الجانبی لدى الطلاب عینة الدراسة تبعه فی المقابل انخفاض فی مستوى التسویف السلبی لدیهم والعکس صحیح، کما تبین أن معامل الارتباط یناظره حجم تأثیر کبیر، وبالتالی کشف حجم التأثیر أن الارتباط قوی وحقیقی ولا یرجع الی الصدفة أو أخطاء القیاس. وتتفق نتیجة السوال الخامس جزئیاً مع ما اشارت إلیه المطیری (2016) من انه توجد علاقة سلبیة ذات دلالة احصائیة بین التسویف السلبی والذکاء الوجدانی. کذلک تتفق جزئیا مع ما توصلت الیه دراسة الحسینان (2019) والسرحان وصوالحة (2017) انه توجد علاقة ارتباطیة سلبیة ذات دلالة احصائیة بین التسویف السلبی والتعلم المنظم ذاتیا وایضا طلاب الجامعات ذوو التسویف السلبی یمتازون بمستوى تحصیلی متدن. فی المقابل تختلف ما توصلت إلیه الدراسة الحالیة جزیئاً مع دراسة کل من حجازی والربیع وشواشرة (2013) والتی توصلت إلى أنه توجد علاقة ارتباطیة موجبة بین التسویف الاکادیمی ومستوى التفکیر. یرى الباحث أن اختلاف نتیجة دراسة حجازی والربیع وشواشرة عن الدراسة الحالیة یرجع الى اختلاف المجتمع الذی طبقت فیه الدراسة حیث طبقت الدراسة الحالیة على المجتمع السعودی اما دراسة حجازی والربیع وشواشرة فتم تطبیقها على المجتمع الأردنی لذلک کان الاختلاف . سادسا: نتائج السؤال السادس وتفسیرها والذی ینص على "هل یمکن التوصل إلى صیغة تنبؤیة للتسویف الأکادیمی من خلال التفکیر الجانبی لدى طلاب جامعة جدة و کلیة العلوم والاداب فی محافظة خلیص؟ للتحقق من صحة السؤال السادس إحصائیاً تم استخدام تحلیل الانحدار البسیط، لبحث إمکانیة التنبؤ بالتسویف السلبی من خلال التفکیر الجانبی لدى الطلاب عینة الدراسة، وقد تم الحصول على نتائج تحلیل تباین الانحدار البسیط ودلالة معامل الانحدار الجزئی کما هو موضح بالجدولین (8) ، (9) التالیین. جدول (8): تحلیل تباین الانحدار البسیط للتفکیر الجانبی والتسویف السلبی لدى الطلاب عینة الدراسة
جدول ( 9 ): دلالة معاملات الانحدار الجزئی فی المعادلة التنبؤیة للتسویف الأکادیمی لدى الطلاب عینة الدراسة
ومن خلال الجدولین (8) ، (9) السابقین یمکن توضیح نتائج تحلیل تباین الانحدار البسیط لمتغیرات الدراسة الحالیة بالتفصیل على النحو التالی: حجم التاثیر کبیر إذ اشار کوهین Cohen, 1988)) إلى أن حجم تأثیر تحلیل الانحدار یتحدد فی ضوء مجموعة من المحکات، والتی تأتی على النحو التالی حجم تأثیر صغیر عندما= 0.02 ²ƒ ، وحجم تأثیر متوسط عندما = 0.15 ²ƒ ، وحجم تأثیر کبیر عندما = 0.35 ²ƒ فأکثر. بلغ معامل الارتباط المتعدد Coefficient of Multiple Correlation (R) (0.91) لدرجات حریة (398.1 )، وهو معامل دال إحصائیاً عند مستوى (0.01) ، أما معامل التحدید( R² ) Coefficient of Determination أو قیمة التباین الحادث من المتغیر المستقل ( التفکیر الجانبی ) فی التسویف السلبی کانت مساویة (0.83) ، وهى تدل على نسبة تباین (84 (%تقریباً من تباین المتغیر التابع ( التسویف السلبی ) ، کما کانت قیمة " ف " المحسوبة مساویة (2011.99) وهى قیمة دالة إحصائیاً عند مستوى (0.01) وتناظر حجم تأثیر کبیر، وهذا یؤکد على أن التفکیر الجانبی یؤدی دوراً فی الإسهام بنسبة (84%) فی التنبؤ بالتسویف السلبی لدى طلاب جامعة جدة. کما تم تحدید الأهمیة النسبیة للتفکیر الجانبی فی معادلة الانحدار من خلال حساب قیمة " ت " لاختبار مدى الدلالة الإحصائیة لمعامل الانحدار الجزئی، وقد أسفرت النتیجة عن أن قیمة معامل الانحدار الجزئی للتفکیر الجانبی دالة إحصائیاً عند مستوى (0.01) . ومن ثم یمکن القول بأن معامل الانحدار الجزئی للمتغیر المستقل (التفکیر الجانبی) یسهم بنسبة (84%) تقریباً من التباین المفسر فی قیمة المتغیر التابع ( التسویف السلبی ) ، وبناءً علیه یمکن صیاغة معادلة التنبؤ کالتالی : التسویف السلبی = 4.25 – 177.65 × التفکیر الجانبی یتضح من المعادلة السابقة أن التفکیر الجانبی منبئ بالتسویف السلبی، وتتفق هذه النتیجة جزئیاً مع نتائج دراسة کل من الحسینان (2019) و المطیری (2016). ویمکن تفسیر تلک النتیجة من خلال أن التفکیر الجانبی المستخدم من قبل طلاب الجامعة ساعدهم فی تشکیل قدراتهم ومن ثم مکنهم من الحصول على درجات منخفضة على مقیاس التسویف السلبی ، حیث تم ذلک على أساس أن التفکیر الجانبی یقوم على أنه أسلوب لحل المشاکل بطریقة غیر تقلیدیة وغیر منطقیة.
توصیات الدراسة فی ضوء نتائج الدراسة الحالیة یوصی الباحث بما یلی:
الدراسات والبحوث المقرحة 1- اجراء دراسة مماثلة لمتغیرات الدراسة الحالیة على عینات من الطلبة فی مراحل دراسیة مختلفة. 2- اجراء دراسة مماثلة لمتغیرات الدراسة الحالیة على عینة من مجتمع المعلمین فی التعلیم العام. 3- اجراء دراسة على التسویف السلبی مع متغیرات مختلفة لدى طلبة المرحلة الثانویة. 4- القیام بدراسات مستقبلیة فی التفکیر الجانبی والمعتقدات المعرفیة لدى طلبة المراحل التعلیمیة المختلفة.
المراجع المراجع العربیة أبوحطب، فؤاد. عبداللطیف.، ومختار، آمال. أحمد. (1996). علم النفس التربوی (ط6 ). القاهرة: مکتبة الأنجلو المصریة. ابو غزال, معاویة. (2012). التسویف الاکادیمی: انتشاره واسبابه من وجهة نظر الطلبة الجامعیین. المجلة الاردنیة فی العلوم التربویة، 8(2), 131-149. الجورانی، عمر. (2010). التفکیر الجانبی وعلاقته بسمات الشخصیة على وفق انموذج قائمة العوامل الخمسة لدى طلبة الجامعة (رسالة ماجستیر غیر منشورة). جامعة المستنصریة، بغداد، العراق. الحسینان, ابراهیم. (2019). العلاقة بین التسویف الاکادیمی السلبی و النشط والتعلم المنظم ذاتیا. مجلة الدراسات التربویة و النفسیة جامعة السلطان قابوس, 13(2), 235-255. الذیابی، قصی. (2013). التفکیر الجانبی وعلاقته بالدافعیة العقلیة لدى طلبة الجامعة (رسالة ماجستیر غیر منشورة). جامعة بغداد، بغداد، العراق. السرحان, محمد؛ صوالحة, محمد. (2017). التسویف الاکادیمی وعلاقته بالتعلم المنظم ذاتیا لدى طلبة جامعة ال البیت. مجلة جامعة القدس المفتوحة للابحاث والدراسات التربویة النفسیة, 5(17), 161-172. السویدان، طارق. (2008). صناعة الابداع. الکویت: شرکة الابداع الفکری للنشر والتوزیع. العتابی، حیدر. (2004). أنماط التفکیر وعلاقته بالابعاد الأساسیة للشخصیة لدى طلبة الجامعة (رسالة دکتوراه غیر منشورة). جامعة المستنصریة، بغداد, العراق. الغریری، سعدی. (2007). تعلیم التفکیر: مفهومه وتوجهاته المعاصرة. بغداد: مطبعة المصطفى. المطیری, هیفاء. (2016). التسویف الاکادیمی وعلاقته بالذکاء الوجدانی وفعالیة الذات لدى طالبات جامعة الدمام (رسالة ماجستیر غیر منشورة). جامعة القصیم, القصیم, السعودیة. الموسوی، خدیجة. (2009). الحاجة الى الانغلاق المعرفی والتنظیم الذاتی وعلاقته بالتفکیر الاحاطی (رسالة دکتوراه غیر منشورة). جامعة بغداد، بغداد، العراق. حجازی، تغرید , الربیع، فیصل , شواشرة، عمر (2013). التسویف الأکادیمی وعلاقته بأسالیب التفکیر لدى الطلبة الجامعیین فی الأردن. مجلة المنارة للبحوث والدراسات،20(1) ب. استرداد من http://hdl.handle.net/123456789/322 دی بونو، ادوارد. (2005). الابداع الجاد استخدام قوة التفکیر الجانبی لخلق أفکار جدیدة. ترجمة: باسمة النوری. الریاض: مکتبة العبیکان. رشدی، فام. منصور. (1997). حجم التأثیر: الوجه المکمل للدلالة الإحصائیة. المجلة المصریة للدراسات النفسیة، 7 (16)، 57-75. ذیب, ایمان. (2012). التفکیر الجانبی وعلاقته بسمات الشخصیة على وفق انموذج قائمة العوامل الخمسة للشخصیة لدى طلبة الجامعة. الاستاذ, 201(1), 463- 540. صالح، فاضل.، و سعود، قصی. (2014). التفکیر الجانبی لدى طلبة الجامعة. مجلة الأستاذ، 209(2)، 33-62.
المراجع الاجنبیة Abuzureig, M & Jaradat, A. (2013). The effect of negative auto changes on iowering the academic procrastination and improvement of the Academic self- efficiency. The Jordanian journal of educational sciences, 9 (1), 15-27. Asikhia, O.(2010). Academic procrastination in mathematics: Causes, dangers and implications of counseling for effective learning. International Education Studies,3, 205-210. Choi, J. & Moran, S. (2009). Why not procrastinate? development and validation of a new active procrastination scale. Journal of Social Psychology, 149(2), 195-212. doi/abs/10.3200/SOCP.149.2.195-212 Chu, A. & Choi, J. (2005). Rethinking procrastination: Positive effects of “active” procrastination behavior on attitude and performance. The Journal of Social Psychology, 145(3), 245-264. Retrieved from http://www.motivationalmagic.com/library/ebooks/motivation/moti Cohen, J. (1988). Statistical Power Analysis for the Behavioral Sciences (2nd ed.). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum. De Bono, E. (2007). How to have creative ideas. London, UK: Vermillion. De Bono, E. (2010). Think: Before it's Too Late. UK: Random House. Hojat, M., & Xu, G. (2004). A Visitor's Guide to Effect Sizes: Statistical Significance Versus Practical "clinical" Importance of Research Findings. Advances in Health Sciences Education. 9(3), 241-249. Klassen, R., Ang, P., Chong, W., Krawchuk, L., Huan, V., Wong, I., & Yeo, S. (2010). Academic procrastination in two settings: Motivation correlates, behavioral patterns, and negative impact of procrastination in Canada and Singapore. Applied Psychology: An International Review, 59(3), 361- 379. Retrieved from http://psycnet.apa.org/psycinfo/2010-11707-001 Knaus, W. (2000). Procrastination, blame, and change. Journal of Social Behavior & Personality, 15(5), 153-166. Retrieved from Ebsco host journal database. Lawrence, A. &Amaladoss, X. (2013). Lateral Thinking of Prospective Teacher. Journal of Education Reflection, 1(1), 28-31. Retrieved from.https://www.researchgate.net/publication/262637526 Nageswari, B., Ravikumar., & Jayamani, T. (2016). Building Lateral Thinking Strategies to Impart English Speaking Skills. Pertanika J. Soc. Sci. & Hum, 24(2), 687-700. Onwuegbuzie, A. (2004). Academic Procrastination and Statistics anxiety. Assessment & Evaluation in Higher Education, 29 (1), 3-19. Popoola, B. (2005). A study of the relationship between procrastinator behavior and academic performance of undergraduate students in a Nigerian university. African symposium: An Online Journal of Educational Research Network. Schouwenburg, H.C. (1992). Procrastinators and fear of failure: An exploration of reasons for procrastination. European Journal of Personality, 6, 225-236. Seo, E. (2013). A Comparison of active and passive procrastination in relation to academic motivation. Social behavior and personality, 41(5),777-786. Shu, S., & Gneezy, A. (2010). Procrastination of enjoyable experiences. Journal of Marketing Research, 933–944. Steel, P. (2007). The nature of procrastination: A meta analytic and theoretical review of quintessential self- regulatory failure. Psychological Bulletin, 8, 454-458. Stonecypher, L. (2010). Techniques of lateral thinking in the classroom. http: //www.brighthub.com/environment/science. Tuckman, B. (1991). The development and concurrent validity of the procrastination scale. Educational and Psychological Measurement, 51, 473-480. doi: Yockey, R. (2016).Validation of the Short Form of the Academic Procrastination Scale. Psychological Repots, 118(1), 171-179. Yong, F. (2010). A Study on the Assertiveness and Academic Procrastination of English and Communication Students at a Private University. American Journal of Scientific research, 9, 62-72.
کلیة التربیة کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة) =======
العلاقة بین التفکیر الجانبی والتسویف السلبی لدى طلاب جامعة جدة وکلیات خلیص فی ضوء متغیری التخصص الدراسی والموقع الجغرافی
إعــــــــــداد د/ طارق عبدالعالی السلمی استاذ علم النفس التعلم المشارک- قسم علم النفس کلیة التربیة-جامعة ام القرى
} المجلد السادس والثلاثون– العدد الثالث - مارس 2020م { http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic
المستخلص هدفت الدراسة الحالیة إلى التعرف على مستویات التفکیر الجانبی والتسویف السلبی لدى طلاب جامعة جدة وفرع محافظة خلیص فی ضوء متغیری التخصص الدراسی والموقع الجغرافی، لتحقیق أهداف الدراسة تم استخدام مقیاسی التفکیر الجانبی و التسویف السلبی من اعداد الباحث، وتکونت عینة الدراسة من (400) طالباً من طلاب جامعة جدة وکلیة العلوم والاداب فی محافظة خلیص تخصص الریاضیات واللغة الانجلیزیة. توصلت الدراسة إلى عدة نتائج منها أن التفکیر الجانبی والتسویف السلبی ظهرا بمستوى متوسط، وأظهرت النتائج وجود فروق فی مستوى التفکیر الجانبی تعزى إلى متغیر الموقع الجغرافی لصالح طلاب جامعة جدة، کذلک وجود فروق فی مستوى التسویف السلبی تعزى إلى متغیر الموقع الجغرافی حیث کان طلاب کلیة العلوم والاداب فی محافظة خلیص أکثر تسویفاً سلبیا من طلاب جامعة جدة، کما توصلت الدراسة إلی وجود فروق فی مستوى التفکیر الجانبی بین أفراد عینة الدراسة تعزى إلى متغیر التخصص الدراسی لصالح طلاب جامعة جدة تخصص الریاضیات، کذلک وجود فروق فی مستوى التسویف السلبی بین أفراد عینة الدراسة تعزى إلى متغیر التخصص الدراسی لدى طلاب کلیة العلوم والاداب فی محافظة خلیص تخصص اللغة الانجلیزیة، فضلاً عن وجود علاقة ارتباطیة سالبة دالة إحصائیاً بین التفکیر الجانبی والتسویف السلبی، وأنه یمکن التنبؤ بالتسویف السلبی من خلال التفکیر الجانبی. الکلمات المفتاحیة: التفکیر الجانبی، التسویف السلبی ، التخصص الدراسی، الموقع الجغرافی.
Abstract The present study aimed to identify the levels of both lateral thinking and passive procrastination and the relationship between them among students from Jeddah University and Khulais Colleges in in light of specialisation and location. To achieve the goals of the study the current researcher prepared lateral thinking and passive procrastination scales. The sample consisted of (400) male students from Jeddah University and Khulais Colleges in Math and Arabic language materials. Results of the study revealed that levels of the lateral thinking and passive procrastination for the study sample were in the average level. There were significant differences between students' scores in lateral thinking for students in Jeddah University. On the other side, students in Khulais Colleges scored higher in passive procrastination than Jeddah University students. In addition, math's students in Jeddah University scored higher in lateral thinking than those in Khulais Colleges. Furthermore, there were significant differences between Arabic language' students in regard of the passive procrastination for Khulais Colleges students. Also, there was a negative significant correlation between lateral thinking and passive procrastination. Finaly, the study found that the passive procrastination can be predicted through lateral thinking. Keywords: Lateral thinking, Passive procrastination, specialisation, Location.
المقدمة حظی موضوع التفکیر الجانبی Lateral Thinking على اهتمام عدید من الباحثین دی بونو وستوسفیر (De Bono, 2010; Stonecypher, 2010) فی علم النفس والتربیة حیث أشار دی بونو (De Bono, 2010) بأنه تفکیر شامل یهتم بإیجاد حلول لمواقف غامضة لا یمکن معالجتها بالأفکار العادیة لذلک یعتبر هذا النمط من التفکیر مختلفا تماماً عن التفکیر، ویذکر ستوسفیر (Stonecypher, 2010) بأنه طریقة ومنهجیة فی التفکیر یترتب علیها تعدیل فی المفاهیم والمدرکات بطریقة مختلفة عن طرق التفکیر المعتادة، ویعرفه العتابی (2004 , ص 225) "بأنه ذلک النوع من التفکیر الذی یتطلب حل المشکلات بطرق غیر تقلیدیة أو بطرق تبدو غیر منطقیة لغالبیة الناس من خلال النظر إلى المواقف من زوایا مختلفة ومتنوعة". ویعرف على أنه طریقة لحل المشکلات التی تواجه الفرد باستخدام التخیل للتوصل الى وضع حل للمشکلة ناقیسویری ورافیکمر وجامنی ((Nageswari, Ravikumar & Jayamani, 2016، کذلک أکد السویدان (2008) أن التفکیر الجانبی کما یراه العدید من الباحثین (De Bono, 2010; Stonecypher, 2010) أنه عبارة عن تفکیر خارج الصندوق بمعنى مختلف عن التفکیر الطبیعی ولکنه یبقى فی حدود المنطق والعقل. ویعرف التفکیر الجانبی بأنه التفکیر الذی ینظر به المرء إلى المشکلة من زوایا مختلفة بدلاً من الالتزام بخط مباشر للسیر فی البحث فیتجه هذا التفکیر للإحاطة بمختلف الآراء الأخرى بل قد ینطلق بعیداً عما هو مألوف فی التفکیر (الغریری, 2007, ص 23). ویعرف الباحث التفکیر الجانبی بأنه وضع حلول لأی مشکلة تواجه الفرد أو المجتمع بطریقة یسود علیها التفکیر غیر المنطقی أو غیر التقلیدی بالتالی ینتج عن ذلک تولید مفاهیم ومدرکات جدیدة بعیداً عن النمطیة المعتادة فی التفکیر التقلیدی. ویتضح الفرق بین التفکیر الرأسی Vertical Thinking والتفکیر الجانبی Lateral Thinking بأن التفکیر الرأسی" التقلیدی" یعتبر نمطا تحرکه إلى الأمام معتمداً على المرحلة السابقة ولا یستطیع الانتقال إلى المرحلة الجدیدة إلا بعد نجاح المرحلة السابقة، أما التفکیر الجانبی فیعتمد على النتیجة بدون المرور بالمراحل، لذلک عند مواجهة مشکلة ما ولا یمکن حلها بالطرق التقلیدیة نلجأ إلى وضع حلول جدیدة وذلک بالتفکیر بجمیع الأطر والجوانب التی تحیط بالمشکلة بهدف الوصول إلى حل للمشکلة وهذا ما یسمى بالتفکیر الجانبی (الشیخ, 2006 ; الموسوی, 2009 De Bono, 2007; )، ویذکر ناقیسویری واخرون ((Nageswari et al., 2016. فی دراستهم عن التفکیر الجانبی أن الدماغ هو فی الواقع نظام للتنظیم الذاتی الذی یفسر بشکل روتینی مدخلات الأنماط ولکن لم یصمم للإبداع، مع ذلک إذا تم تطبیق أدوات التفکیر الجانبی فإنه یساعد على تشجیع أو تدریب الفرد لیصبح أکثر إبداعاً. أما ما یخص مصادر التفکیر الجانبی فقد أشار دی بونو (2005) أن هناک عدة مصادر للتفکیر الجانبی کالتالی: أولا البراءة وتتمثل فی الوصول إلى کل جدید، ثانیاً: الخبرة وتتمثل فی خبرة الفرد فی التعلم وذلک لضمان الوصول إلى النجاح المنشود، ثالثاً: الدافعیة العقلیة وتتمثل فی رغبة الفرد الجادة للوصول إلى بدائل من أجل البحث عن فکرة جدیدة، رابعاً: الأسلوب ویتمثل فی طریقة الفرد فی التعامل مع أی موضوع یتعرض له، خامساً: التحرر والخطأ والصدفة وتتمثل فی خروج الفرد وتحرره من الکبت والإحباط مما یکون حافزاً على الإبداع ووضع حلول وأفکار. وفیما یتعلق بأهمیة التفکیر الجانبی فقد أشار ( دی بونو, 2005; السویدان, 2008 De Bono,2010; Stonecypher,2010; ) أن التفکیر الجانبی تبرز أهمیته فی عدة نقاط کما یلی: التفکیر الجانبی یعتبر من الأسالیب القابلة للاکتساب والتعلم، کذلک یعتبر التفکیر الجانبی ضمن أحد أسالیب التفکیر الابداعی، أیضاً توسیع القدرات الخیالیة لدى الفرد وکذلک تنمیة المهارات الذهنیة. من جهة أخرى فقد حظی موضوع التسویف السلبی Passive Procrastination)) اهتمام العدید من الباحثین فی علم النفس والتربیة (Choi & Moran, 2009; Seo, 2013) حیث یعرفه کناوس (Knaus, 2000) بأنه تأجیل ناتج عن عدم تنظیم الفرد للوقت ذاتیاً. کذلک یعرفه شووینبیرق (Schouwenburg, 1992) بأنه تأخیر تسلیم الأعمال فی وقتها مما یودی الى الشعور بالتوتر والانفعال. ویعد التسویف السلبی عملیة تأجیل الفرد لإنجاز الاهداف وذلک لعدم قدرته على تحقیقها فی الوقت المحدد (Shu & Gneezy, 2010). ویعرف الباحث التسویف السلبی بأنه تأجیل غیر متعمد لعدم قدرة الفرد فی انجاز المهام فی وقتها مما یصاحب ذلک شعوره بالتوتر والقلق. اشار العدید من الباحثین ((Onwuegbuzie, 2004; Knaus, 2000 ان نسبة التسویف السلبی بین الطلاب تتفاوت فهی مرتفعة فی المراحل الجامعیة مقارنة بالمراحل الدراسیة الاخرى. کذلک اکد ابو غزال (2012) ان التسویف السلبی لدى طلاب الجامعة تصل نسبته تقریبا الى 25% مقارنة بالمراحل التعلیمیة الاخرى. اکد العدید من الباحثین (Seo, 2013; Chu and Choi,2005) أن هناک نوعین من التسویف: أولا التسویف السلبی وهذا النوع یطلق علیه التسویف التقلیدی وفیه یؤجل الفرد القیام بواجباته إلى اللحظة الاخیرة وذلک بسبب عدم القدرة على الإنجاز فی الوقت المحدد. ثانیا التسویف الإیجابی وفیه یقوم الفرد بتاجیل إنجاز واجباته متعمدا إلى اللحظات الأخیرة. أسباب التسویف السلبی: أکدت العدید من الدراسات (Tuckman, 1991; Popoola, 2005; Steel, 2007; Asikhia, 2010 ) أن زیادة مستوى التسویف السلبی لدى الأفراد ترجع الى عدة أسباب أهمها ما یلی: أسباب تتعلق بالمدرسة وطریقة التدریس وتأثیر الأقران، أسباب تتعلق بتنظیم الفرد للوقت وضعف قدرة الفرد على إنجاز المهام فی أوقاتها، أسباب تتعلق بنقد الذات المرتفع لدى الأفراد المتسوفین والخوف من نقد الآخرین لهم، ویرى الباحث أنه إضافة إلى ما سبق تلعب البیئة المحیطة بالفرد دوراً مهماً وفعالاً فی زیادة أو نقص التسویف السلبی لدى الفرد, فإذا کانت البیئة المحیطة بالفرد مشجعة وداعمة للفرد على إنجاز المهام وتسلیمها فی أوقاتها فإن مستوى التسویف السلبی لدى الفرد ینخفض أما إذا کانت البیئة المحیطة بالفرد مصدرا للتثبیط والنقد المستمر وعدم التشجیع فإنها قد تکون سبباً لارتفاع مستوى التسویف السلبی لدى الفرد. اهتمت العدد من الدراسات الاجنبیة والعربیة بموضوع التفکیر الجانبی وذلک فی ضوء العدید من المتغیرات، فقد قام الموسوی (2009) بدراسة هدفت إلى التعرف على مستوى طلبة الجامعة فی الانغلاق المعرفی، التنظیم الذاتی، التفکیر الجانبی; حیث تکونت عینة الدراسة من (411( طالباً وطالبة من طلبة الجامعة، وتوصلت الدراسة إلى عدة نتائج منها انخفاض فی مستوى التفکیر الجانبی لدى عینة الدراسة، وکذلک وجود علاقة ذات دلالة احصائیة بین التفکیر الجانبی والحاجة إلى الانغلاق المعرفی، أیضاً توصلت الدراسة إلى وجود علاقة ارتباطیة منخفضة بین التفکیر الجانبی وأبعاد التنظیم الذاتی. أجرى الجورانی (2010) دراسة هدفت إلى التعرف على درجة التفکیر الجانبی فی ضوء سمات الشخصیة لدى طلبة الجامعة، حیث تکونت عینة الدراسة من (250) طالباً وطالبة من طلبة الجامعة فی تخصصات مختلفة ( علمیة وإنسانیة )، وتوصلت الدراسة إلى انخفاض مستوى التفکیر الجانبی لدى طلبة الجامعة، کما توصلت الدراسة إلى أنه لا توجد علاقة بین التفکیر الجانبی والسمات العصبیة والانبساطیة. قام الذیابی (2013) بدراسة هدفت التعرف على درجة التفکیر الجانبی ومستوى الدافعیة العقلیة والعلاقة بینهما حیث تکونت عینة الدراسة من (442( طالباً وطالبة من طلبة جامعة بغداد, توصلت الدراسة إلى تدنی درجة التفکیر الجانبی لدى أفراد العینة کذلک انخفاض مستوى الدافعیة العقلیة لدى الطلبة، أیضاً توصلت الدراسة إلى وجود علاقة ذات دلالة إحصائیة بین التفکیر الجانبی والدرجة الکلیة للدافعیة العقلیة, أیضاً توصلت الدراسة إلى عدم وجود فروق لمتغیر النوع فی درجة التفکیر الجانبی والدافعیة بین أفراد عینة الدراسة، کما توصلت الدراسة إلى أنه توجد فروق ذات دلالة احصائیة لصالح أفراد عینة الدراسة فی الأقسام العلمیة فی التفکیر الجانبی والدافعیة العقلیة. وقام کل من لورانس و امالادوس (Lawrence & Amaladoss, 2013 ) بدراسة هدفت إلى معرفة التفکیر الجانبی من وجهة نظر المعلمین حیث تکونت عینة الدراسة (1345) معلماً، توصلت الدراسة إلى أن مستوى التفکیر الجانبی متوسط, کذلک توصلت الدراسة إلى وجود فروق ذات دلالة احصائیة بین المعلمین لصالح الذکور فی التفکیر الجانبی، فی المقابل لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین معلمی القرى والمدینة فی التفکیر الجانبی، کما توصلت الدراسة إلى أنه توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین المواد التی تدرس ( اللغة- الفن- العلوم ) والتفکیر الجانبی لصالح العلوم. قام کل من صالح وسعود (2014) بدراسة هدفت التعرف على درجة التفکیر الجانبی لدى طلبة الجامعة حیث بلغت عینة الدراسة (442( طالباً وطالبة (241 طالباً و 201 طالبة) من طلبة کلیات الجامعة ببغداد وتوصلت الدراسة إلى عدة نتائج منها انخفاض فی درجة التفکیر الجانبی لدى طلبة الجامعة, وعدم وجود تأثیر لمتغیر النوع وکذلک عدم وجود تأثیر لمتغیر التخصص الدراسی بین أفراد عینة الدراسة. اجریت العدید من الدراسات فی موضوع التسویف السلبی حیث قام کلاسین واخرون (Klassen et al., 2010) بإجراء دراستین لمعرفة العلاقة بین التسویف الأکادیمی والدافعیة، بلغت عینة الدراسة 1145 طالباً وطالبة من طلبة المرحلة الجامعیة بکندا وسنغافورة، وتوصلت الدراسة إلى وجود علاقة بین التسویف السلبی ومتغیرات الدافعیة، کذلک توصلت الدراسة إلى أن طلبة کندا أقل عرضة للتسویف السلبی مقارنة بطلبة سنغافورة, إضافة إلى ذلک توصلت الدراسة أن الطلبة ذوی التسویف السلبی اقل کفاءة ذاتیة. وفی دراسة أجراها یونج (Yong, 2010) هدفت إلى الکشف عن مستوى التسویف السلبی لدى طلبة الجامعة فی مالیزیا فی ضوء بعض المتغیرات حیث تکونت عینة الدراسة من 171 طالباً فی تخصصات مختلفة، وتوصلت الدراسة إلى عدة نتائج منها أن طلبة إدارة الأعمال أکثر تسوفاً من طلبة الهندسة، إضافة إلى أن الطلاب أکثر تسویفاً من الطالبات، کذلک توصلت الدراسة أن مستوى التسویف السلبی یزداد مع تقدم العمر لدى الطلبة. وقام کل من حجازی و الربیع وشواشرة (2013) بدراسة هدفت الکشف عن العلاقة بین التسویف الأکادیمی وأسالیب التفکیر لدى طلبة المرحلة الجامعیة(جامعة الیرموک- جامعة العلوم التکنولوجیة)، وتکونت عینة الدراسة من 580 طالباً وطالبة (188 طالب 392 طالبة )، توصلت الدراسة إلى عدة نتائج منها وجود علاقة بین التسویف الأکادیمی وأسالیب التفکیر, کما توصلت الدراسة إلى وجود فروق ذات دلالة احصائیة فی العلاقة بین التسویف وأسالیب التفکیر الخمسة تعزى إلى متغیر الجامعة ولصالح طلبة جامعة العلوم التکنولوجیة، کذلک توصلت الدراسة إلى عدم وجود فروق ذات دلالة احصائیة فی العلاقة بین التسویف وأسالیب التفکیر تعزى إلى متغیری النوع والمرحلة الدراسیة. أجرى المطیری (2016) بدراسة هدفت إلى معرفة العلاقة بین التسویف والذکاء الوجدانی وفعالیة الذات. تکونت عینة الدراسة من (361) طالبة من طالبات جامعة الدمام. توصلت الدراسة إلى انه توجد علاقة سلبیة دالة احصائیا بین التسویف والذکاء الوجدانی وفعالیة الذات. کذلک توجد فروق فی التسویف والتخصص الاکادیمی لصالح التخصصات العلمیة اکثر تسوفا من التخصصات الادبیة. أجرى کل من السرحان وصوالحة (2017) بدراسة هدفت إلى معرفة العلاقة بین التسویف والتعلم المنظم ذاتیا. تکونت عینة الدراسة من (561) طالبا وطالبة من جامعة ال البیت. توصلت الدراسة إلى ان مستوى التسویف لدى الطلبة متوسطا بینما مستوى التعلم المنظم مرتفعا. ایضا توصلت الدراسة إلى وجود علاقة ارتباطیة سلبیة بین التسویف والتعلم المنظم ذاتیا. کذلک قام الحسینان (2019) بدراسة هدفت إلى معرفة العلاقة بین التسویف الاکادیمی (السلبی- والفعال) والتعلم المنظم. تکونت عینة الدراسة من (135) طالبا من طلاب جامعة المجمعة. توصلت الدراسة إلى وجود علاقة ارتباطیة سلبیة بین التسویف السلبی والتعلم المنظم ذاتیا. کذلک توصلت الدراسة انه یمکن التنبؤ باستراتیجیات التعلم المنظم ذاتیا من خلال التسویف السلبی. من خلال استعراض الدراسات السابقة یستنتج الباحث ما یلی: أولاً: تتفق الدراسات السابقة مع الدراسة الحالیة فی أنها أهتمت معظمها بمتغیر التفکیر الجانبی مع متغیرات مختلفة مثل الدافعیة العقلیة حیث أشارت ( دراسة الذیابی،2013) وجود علاقة بین التفکیر الجانبی والدرجة الکلیة للدافعیة العقلیة کذلک عدم وجود فروق فی النوع فیما یتعلق بالتفکیر الجانبی، أیضاً أهتمت بعض الدراسات بمتغیر التفکیر الجانبی فی ضوء سمات الشخصیة، حیث أشارت دراسة الجورانی (2010) إنخفاض مستوى التفکیر الجانبی لدى طلبة الجامعة کذلک لا توجد علاقة بین التفکیر الجانبی وسمات الشخصیة، أیضاً أهتمت بعض الدراسات السابقة بالتفکیر الجانبی مع متغیر النوع والموقع الجغرافی حیث أشارت دراسة لورانس و امالادوس (Lawrence & Amaladoss, 2013 ) وجود فروق بین الذکور والإناث فیما یتعلق بالتفکیر الجانبی کذلک أشارت عدم وجود فروق بین معلمی القرى والمدینة فی متغیر التفکیر الجانبی، کذلک أهتمت بعض الدراسات السابقة بدراسة أسالیب التفکیر والتسویف السلبی، حیث أشارت دراسة حجازی وربیع وشواشرة (2013) وجود فروق بین التسویف وأسالیب التفکیر، أیضاً أشارت الدراسة عدم وجود علاقة بین التسویف وأسالیب التفکیر تعزى إلى متغیری النوع والمرحلة الدراسیة. ایضا اهتمت بعض الدراسات بالتسویف السلبی مع متغیرالتعلم المنظم ذاتیا حیث اشارت دراسة کل من السرحان وصوالحة (2017) و الحسینان (2019) انه توجد علاقة ارتباطیة سلبیة بین التسویف السلبی والتعلم المنظم ذاتیا. کذلک اهتمت بعض الدراسات بالتسویف والذکاء الوجدانی حیث اشارت دراسة المطیری (2016) انه توجد علاقة سلبیة بین التسویف والذکاء الوجدانی. ثانیا: تختلف الدراسة الحالیة عن الدراسات السابقة فیما یلی:
بناء على ما تقدم تبرز أهمیة بحث مستوى التفکیر الجانبی والتسویف السلبی لدى طلاب جامعة جدة و کلیة العلوم والأداب فی محافظة خلیص. مشکلة الدراسة علم النفس الحدیث أبرز العدید من أنواع التفکیر التی من ضمنها التفکیر الجانبی، الذی یهتم بتولید الأفکار الجدیدة وتطبیقها بشکل غیر نمطی أو تقلیدی. على الرغم أن النظام التعلیمی فی الجامعة یعتمد على طریقة التلقین دون تشجیع الطلاب على التفکیر الجانبی او التفکیر خارج الصندوق خاصة فی عصر التکنولوجیة والاکتشافات المتتالیة مما تقتضی الحاجة إلى تشجیع الطلاب على التفکیر الجانبی لمواجهة المشکلات التی قد یتعرض لها الطلاب فی حیاتهم الدراسیة وکیفیة التعامل معها بشکل علمی. القلیل من الدراسات أهتمت بظاهرة التفکیر الجانبی الا ان هناک حاجة إلى مزید من الدراسات والبحوث; خاصة فیما یتعلق بعمل دراسة مقارنة بین مجتمعی مدینة جدة و محافظة خلیص حیث لا توجد دراسات على حد علم الباحث اهتمت بمتغیری التفکیر الجانبی والتسویف السلبی لدى طلاب جامعة جدة وکذلک طلاب کلیة العلوم والاداب فی محافظة خلیص, لذا تبرز أهمیة إجراء هذه الدراسة، إضافة إلى معرفة مستوى التفکیر الجانبی والتسویف السلبی لدى مجتمع الدراسة الحالی فی ضوء متغیری التخصص الدراسی والموقع الجغرافی. أسئلة الدراسة بناءً على ما سبق عرضه من طرح نظری، ونتائج الدراسات السابقة ظهرت الحاجة الماسة لهذه الدراسة وذلک من خلال الاجابة على الأسئلة التالیة:
أهداف الدراسة تهدف الدراسة الحالیة إلى تحقیق ما یلی:
أهمیة الدراسة تکمن أهمیة الدراسة الحالیة من خلال توظیف نتائج الدراسة نظریاً وتطبیقیاً، أما ما یتعلق بأهمیة الدراسة نظریاً فیمکن أن تسهم الدراسة بما یلی:
أما ما یتعلق بأهمیة الدراسة تطبیقیاً فیمکن أن تسهم الدراسة الحالیة بما یلی:
حدود الدراسة
مصطلحات الدراسة التفکیر الجانبی یعرف التفکیر الجانبی بأنه أسلوب لحل المشکلات بطریقة غیر تقلیدیة غیر منطقیة (De Bono, 2010). ویعرف إجرائیاً بالدرجة الکلیة التی یحصل علیها الفرد من خلال إجابته على مقیاس التفکیر الجانبی فی الدراسة الحالیة من اعداد الباحث. التسویف السلبی یعرف التسویف السلبی بانه " تأخیر (الفرد) القیام بالمهام الدراسیة لوقت متاخر مما یجعله غیر قادر على (انجازها) بشکل مرضً ویصاحبه مشاعر القلق والندم" (الحسینان, 2019, ص 244). ویعرف إجرائیاً بالدرجة الکلیة التی یحصل علیها الفرد من خلال إجابته على مقیاس التسویف السلبی من اعداد الباحث. الطریقة والاجراءات مجتمع الدراسة تکون مجتمع الدراسة من طلاب جامعة جدة و کلیة العلوم والاداب فی محافظة خلیص للعام الدراسی 1439-1440 هـ. حیث بلغ عدد طلاب جامعة جدة )950( طالباً من کلیتی العلوم واللغات والترجمة فی تخصص الریاضیات واللغة الانجلیزیة فقط موزعین کالتالی: (460) طالبا تخصص ریاضیات و (490) طالبا تخصص لغة انجلیزیة, کذلک بلغ عدد طلاب کلیة العلوم والاداب فی خلیص )480( طالبا موزعین کالتالی: (270) طالبا تخصص ریاضیات و(210) طالبا تخصص لغة انجلیزیة. وفقاً لإحصائیات القبول والتسجیل جامعة جدة. عینة الدراسة اشتملت عینة الدراسة الحالیة على عینة من طلاب کلیتی العلوم واللغات والترجمة بجامعة جدة وطلاب کلیة العلوم والاداب فی محافظة خلیص وذلک فی تخصص اللغة الانجلیزیة و الریاضیات. حیث تکونت عینة الدراسة من (400) طالباً بمتوسط عمرى (19.6) سنة ، وانحراف معیاری (1.2) تم اختیارهم عشوائیاً من مجتمع الدراسة حیث استخدمت الشعبة کأصغر وحدة للاختیار، فقد قام الباحث بوضع أسماء وأرقام جمیع الشعب المطروحة للفصل الدراسی الأول للعام 1439-1440هـ فی وعاء وطلب من أحد الطلاب سحب قصاصات بالعدد المطلوب للدراسة کما فی جدول (1) التالی. جدول (1) توزیع أفراد عینة الدراسة
أدوات الدراسة: استخدم الباحث فی الدراسة الحالیة مقیاسین هما: أولاً: مقیاس التفکیر الجانبی: تم استخدم مقیاس التفکیر الجانبی فی الدراسة الحالیة لدى طلاب المرحلة الجامعیة وهو من تصمیم وإعداد الباحث وذلک بعد الاطلاع على الاطار النظری والدراسات السابقة والاستفادة من مقاییس التفکیر الجانبی (صالح و سعود, 2013 ؛ ذیب, 2012) تمت صیاغة مقیاس التفکیر الجانبی. ویهدف المقیاس إلى قیاس مستوى التفکیر الجانبی لدى افراد عینة الدراسة الحالیة. وصف المقیاس یتکون المقیاس من (25) مفردة، تم صیاغتها على شکل مهارات وطرق تفکیر الفرد التی تعکس قدرته على التفکیر الجانبی; حیث تعتبر مفردات المقیاس عبارة عن أسئلة یجیب علیها المفحوص بطریقة غیر تقلیدیة، ویتم التصحیح بإعطاء درجة واحدة للإجابة الصحیحة وصفر للإجابة الخاطئة وعلیه فإن أعلى درجة یمکن أن یحصل علیها المفحوص هی (25) درجة وأقل درجة یمکن أن یحصل علیها المفحوص (صفر)، وللحکم على مستوى التفکیر الجانبی فقد أعتمد الباحث بناء على الاطار النظری والدراسات السابقة المعیار الإحصائی التالی: 0-8 = مستوى متدنی ، 9-16= مستوى متوسط ،17-25 = مستوى مرتفع. الخصائص السیکومتریة لمقیاس التفکیر الجانبی صدق القیاس استخدم الباحث عدة طرق للتحقق من صدق المقیاس على النحو التالی:
ثبات المقیاس تم حساب ثبات مقیاس التفکیر الجانبی بتطبیقه على العینة الاستطلاعیة، وذلک باستخدام طریقة إعادة تطبیق الاختبار (بفاصل زمنی قدره ثلاثة أسابیع) حیث بلغ معامل الثبات (0.81)، کذلک بلغ معامل الثبات بالتجزئة النصفیة باستخدام معادلة " سبیرمان – براون " (0.85) مما یعطی مؤشراً جیداً على ثبات المقیاس. ثانیاً: مقیاس التسویف السلبی استخدم فی الدراسة الحالیة مقیاس التسویف السلبی من اعداد الباحث، بعد الاطلاع على الاطار النظری والدراسات السابقة التی اهتمت بالتسویف السلبی لدى طلاب المرحلة الجامعیة وکذلک الاستفادة من المقاییس فی التسویف السلبی (Yockey, 2016; Choi& Abuzureig & Jaradat, 2013; Moran, 2009) تمت صیاغة مقیاس التسویف السلبی للدراسة الحالیة. ویهدف المقیاس إلى قیاس مستوى التسویف السلبی لدى افراد عینة الدراسة الحالیة. وصف المقیاس یتکون المقیاس من (40) مفردة, تمثل جمیع المفردات التسویف السلبی (Passive Procrastination ) ، کل مفردة من المفردات وضع أمامها خمس خیارات یجیب علیها المفحوص تبعاً لطریقة لیکرت (Likert) (لا ینطبق علىّ= 1 , ینطبق علىّ = 2 , ینطبق علىّ أحیاناً= 3 , ینطبق علىّ غالباً = 4 , ینطبق علىّ تماماً = 5) تتراوح درجات المفحوصین بین ( 40 إلى 200 ) درجة; وللحکم على مستوى التسویف السلبی لدى عینة الدراسة الحالیة أعتمد الباحث المعیار الإحصائی التالی: أقل من 93 = مستوى متدنی , 94-146= مستوى متوسط , 147 فأکثر مستوى مرتفع فی التسویف السلبی. الخصائص السیکومتریة لمقیاس التسویف السلبی صدق المقیاس
ثبات المقیاس تم حساب ثبات مقیاس التسویف السلبی بتطبیقه على العینة الاستطلاعیة، وذلک باستخدام طریقة إعادة تطبیق الاختبار (بفاصل زمنی قدره ثلاثة أسابیع) حیث بلغ معامل الثبات (0.78)، کما بلغ معامل الثبات بطریقة الفا کرونباخ (0.77) کذلک بلغ معامل الثبات بالتجزئة النصفیة باستخدام معادلة " سبیرمان – براون " (0.81). وجمیعها دالة عند مستوى دلالة 0.01، وهی قیم مرتفعة مما یعطی مؤشراً جیداً على ثبات المقیاس. المعالجة الإحصائیة للإجابة عن أسئلة الدراسة الحالیة تم استخدم الأسالیب الإحصائیة التالیة:
نتائج الدراسة وتفسیرها أولاً: نتائج السؤال الأول وتفسیرها والذی ینص على " ما مستوى التفکیر الجانبی لدى طلاب جامعة جدة وکلیة العلوم والاداب فی محافظة خلیص؟ " للإجابة عن السؤال الأول تم حساب المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لدرجات أفراد عینة الدراسة على مقیاس التفکیر الجانبی کما فی جدول (2) التالی. جدول (2) المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لمقیاس التفکیر الجانبی لدى الطلاب عینة الدراسة
یتضح من جدول رقم (2) السابق أن مستوى التفکیر الجانبی للعینة الکلیة جاء ضمن مستوى متوسط حیث بلغ المتوسط الحسابی للمجموع الکلی (12.08) بانحراف معیاری (3.47)، وکذلک کان مستوى التفکیر الجانبی متوسطاً لدى عینة طلاب جامعة جامعة جدة وکلیة العلوم والاداب فی محافظة خلیص ، مما یعنی أن طلاب جامعة جامعة جدة وکلیة العلوم والاداب فی محافظة خلیص لدیهم تفکیر جانبی بصورة متوسطة، ونتیجة هذا السؤال تتفق مع دراسة لورانس وامالدوس ( Lawrence & Amaladoss, 2013 ) التی توصلت إلى أن مستوى التفکیر الجانبی لدى عینة الدراسة کان متوسطاً لجمیع أفراد عینة الدراسة، وفی المقابل تختلف نتیجة هذه السؤال مع دراسة الموسوی (2009) والذیابی (2013) والجورانی (2010) ودراسة صالح وسعود (2014) التی توصلت إلى أن مستوى التفکیر الجانبی لدى الطلبة الجامعیین فی العراق کان منخفضاً، ویرى الباحث أن ما توصلت إلیه دراسة الموسوی والذیابی والجورانی وصالح وسعود شیء طبیعی لأن المجتمع العراقی منذ العقدین الماضیین یعانی من حالة عدم استقرار مما کان له تأثیر سلبی على الطلبة فی التفکیر بصفة عامة والتفکیر الجانبی بصفة خاصة، من جهة أخرى یعیش المجتمع السعودی حالة استقرار وتطور مطرد فی جمیع المجالات مما کان له تأثیر ایجابی على مستوى التفکیر بصفة عامة والتفکیر الجانبی بصفة خاصة، کذلک کان لحرکة الابتعاث للدول المتقدمة واستقطاب المتعاقدین المتمیزین من الدول العربیة والاسلامیة الدور الأکثر أهمیة فی تنمیة التفکیر الجانبی واتساع آفاق الطلبة المعرفیة والذهنیة. ثانیاً: نتائج السؤال الثانی وتفسیرها والذی ینص على " ما مستوى التسویف السلبی لدى طلاب جامعة جدة وکلیة العلوم والاداب فی محافظة خلیص؟" للإجابة عن السؤال الثانی تم حساب المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لدرجات أفراد عینة الدراسة على مقیاس التسویف السلبی کما فی جدول (3) التالی. جدول (3) المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لمقیاس التسویف السلبی لدى الطلاب عینة الدراسة
یتضح من جدول رقم (3) السابق أن مستوى التسویف السلبی للعینة الکلیة جاء ضمن مستوى متوسط، وکذلک لطلاب جامعة جدة وکلیة العلوم والاداب فی خلیص، ونتیجة هذا السؤال تتفق مع دراسة السرحان وصوالحة (2017) التی توصلت إلى أن مستوى التسویف السلبی لدى طلبة جامعة ال البیت کان متوسطاً بینما مستوى التعلم المنظم مرتفعا، کذلک توصلت دراسة یونج (Yong, 2010) إلى أن مستوى التسویف السلبی یزداد مع تقدم العمر لدى الطلبة، لذلک کان طلبة المرحلة الجامعیة أکثر عرضة للتسویف. ثالثاً: نتائج السؤال الثالث وتفسیرها والذی ینص على " هل توجد فروق ذات دلالة إحصائیة فی التفکیر الجانبی تبعاً لمتغیری التخصص الدراسی والموقع الجغرافی والتفاعلات المشترکة بینهما لدى الأفراد عینة الدراسة ؟ " وللتحقق من صحة السؤال الثالث تم استخدام تحلیل التباین العاملی للمتوسطات الموزونة ذی التصمیم ( 2 × 2 ) الذی یوضح تأثیر تفاعل متغیری التخصص الدراسی ( عربی – ریاضیات ) والموقع الجغرافی ( جدة – خلیص ) على التفکیر الجانبی، کما تم حساب حجم التأثیر باستخدام مربع إیتا ( η² ) کما هو موضح فی الجدولین ( 4 ) ، ( 5 ) التالیین. جدول ( 4 ) المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لدرجات الطلاب على مقیاس التفکیر الجانبی وفقاً لمتغیری التخصص الدراسی والموقع الجغرافی
جدول (5) تحلیل التباین العاملی (2 × 2) وحجم التأثیر على مقیاس التفکیر الجانبی وفقاً لمتغیری التخصص الدراسی والموقع الجغرافی لدى الطلاب عینة الدراسة
یتضح من الجدولین (4)، (5) السابقین ما یأتی: توجد فروق دالة إحصائیاً فی التفکیر الجانبی بین الطلاب ذوی تخصص الریاضیات والطلاب ذوی تخصص اللغة الانجلیزیة لصالح الطلاب ذوی تخصص الریاضیات ؛ حیث بلغ متوسط درجاتهم (14.77) بانحراف معیاری ( 2.59) فى حین کان متوسط درجات ذوى تخصص اللغة الانجلیزیة (9.39) بانحراف معیاری (1.71) ، وقد کانت قیمة " ف " 619.97 ، وهى دالة عند مستوى (0.01) ، مع وجود حجم تأثیر کبیر (0.61) . توجد فروق دالة إحصائیاً فی التفکیر الجانبی بین طلاب جامعة جدة وکلیة العلوم والاداب فی محافظة خلیص لصالح الطلاب فی جدة؛ حیث بلغ متوسط درجاتهم (12.48) بانحراف معیاری (3.65) فى حین کان متوسط درجات طلاب جامعة جدة (11.68) بانحراف معیاری (3.23) ، وقد کانت قیمة " ف " )13.91( ، وهى دالة عند مستوى (0.01( ، مع وجود حجم تأثیر صغیر (0.04). لا یوجد تفاعل دال إحصائیاً بین التخصص الدراسی ( انجلیزی – ریاضیات ) والموقع الجغرافی ( جدة – خلیص ) ذو أثر دال على التفکیر الجانبی؛ حیث کانت قیمة " ف " (3.70) وهى غیر دالة عند مستوى (0,01) مع عدم وجود تاثیر (0,01). وبالتالی یمکن القول إن متغیر التخصص الدراسی ( عربی– ریاضیات ) فی تفاعله مع متغیر الموقع الجغرافی ( جدة – خلیص ) معاً لا یسهمان فی التأثیر على التفکیر الجانبی. یشیر کل من ابو حطب وامال صادق, (1996( ورشدی (1997) إلى أن التأثیر الذی یفسر حوالی 1 % (0.01) من التباین الکلى یدل على تأثیر صغیر ، والتأثیر الذی یفسر حوالی 6% ( 0.06) من التباین الکلى یدل على تأثیر متوسط ، والتأثیر الذی یفسر حوالی 14% (0.14) فأکثر من التباین الکلى یدل على تأثیر کبیر. یتضح مما سبق وجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی متوسطی درجات الطلاب ذوی تخصص الریاضیات والطلاب ذوی تخصص اللغة الانجلیزیة فی الأداء على مقیاس التفکیر الجانبی لصالح الطلاب ذوی تخصص الریاضیات، کما وجدت فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات طلاب جامعة جدة وکلیة العلوم والاداب فی محافظة خلیص فی الأداء على مقیاس التفکیر الجانبی لصالح الطلاب فی جدة. تتفق نتیجة السؤال الثالث مع ما توصلت إلیه دراسة الذیابی (2013) حیث أکدت أنه توجد فروق ذات دلالة إحصائیة فی التفکیر الجانبی لصالح الطلبة فی الأقسام العلمیة، کذلک أکدت دراسة لورانس و امالادوس (Lawrence & Amaladoss, 2013 ) أنه توجد فروق ذات دلالة إحصائیة فی التفکیر الجانبی والمواد التی تدرس للطلبة، من جهة أخرى تختلف هذه النتیجة مع ما توصلت إلیه دراسة صالح وسعود (2014) والتی طبقت على طلبة جامعة بغداد; حیث تم التوصل إلى عدم وجود تأثیر لمتغیر التخصص الدراسی فی التفکیر الجانبی لدى طلبة الجامعة. یرى الباحث أن الأقسام العلمیة والمقرارات التی تدرس للطلبة تساعد الطلبة على صقل أذهانهم واتساع آفاقهم فی التفکیر خارج الصندوق خاصة وأن الجامعات السعودیة یوجد بها کوادرجیدة، فی المقابل فإن دراسة صالح وسعود (2014) طبقت على طلبة الجامعة فی العراق; حیث أن المجتمع العراقی منذ العقدین الماضیین یعانی من حالة عدم استقرار مما کان له تأثیر سلبی على الطلبة فی الجامعات فی التفکیر الابداعی بصفة عامة، والتفکیر الجانبی بصفة خاصة. أما ما یختص بالموقع الجغرافی وتأثیره على التفکیر الجانبی بالنسبة للطلبة الجامعیین، فإنه توجد دراسة واحدة فقط - على حد علم الباحث- اهتمت بالتفکیر الجانبی للمعلمین فی المدینة والقریة وهی دراسة لورانس واما لدوس (Lawrence & Amaladoss, 2013 ) ، والتی أشارت إلی أنه لا توجد فروق بین معلمی القریة والمدینة فی التفکیر الجانبی، ویرى الباحث أن دراسة لورانس واما لدوس (Lawrence & Amaladoss, 2013 ) کان اهتمامها وعینة دراستها منصباً على المعلمین ولیس الطلبة الجامعیین، أما الدراسة الحالیة فتمت على الطلبة الجامعیین لذلک یرى الباحث أن أسباب اختلاف الدراسة الحالیة عن دراسة لورانس واما لدوس قد یکون لاختلاف عینة الدراسة و المجتمع الذی طبقت فیه الدراسة عن مجتمع الدراسة الحالیة، فی المقابل لا توجد دراسة - على حد علم الباحث - اهتمت بالتفکیر الجانبی کدراسة مقارنة بین طلاب جامعة جدة وکلیات محافظة خلیص التابعة اداریا لجامعة جدة على مستوى الخلیج العربی مما یعطی هذه الدراسة صفة الجدة والاصالة فی البحث. رابعاً: نتائج السؤال الرابع وتفسیرها والذی ینص على "هل توجد فروق ذات دلالة إحصائیة فی التسویف السلبی تبعاً لمتغیری التخصص الدراسی والموقع الجغرافی والتفاعلات المشترکة بینهما لدى الأفراد عینة الدراسة ؟" وللتحقق من صحة السؤال الرابع تم استخدام تحلیل التباین العاملی للمتوسطات الموزونة ذی التصمیم (2 × 2) الذی یوضح تأثیر تفاعل متغیری التخصص الدراسی (انجلیزی – ریاضیات) والموقع الجغرافی( جدة – خلیص )على التسویف السلبی، کما تم حساب حجم التأثیر باستخدام مربع إیتا ( η² ) کما هو موضح فی الجدولین ( 6 ) ، ( 7 ) التالیین. جدول ( 6 ) المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لدرجات الطلاب على مقیاس التسویف السلبی وفقاً لمتغیری التخصص الدراسی والموقع الجغرافی
جدول ( 7 ) تحلیل التباین العاملی (2 × 2) وحجم التأثیر على مقیاس التسویف السلبی وفقاً لمتغیری التخصص الدراسی والموقع الجغرافی لدى الطلاب عینة الدراسة
یتضح من الجدولین ( 6 ) ، ( 7 ) السابقین ما یأتی: توجد فروق دالة إحصائیاً عند مستوى (0.01) بین الطلاب ذوی تخصص الریاضیات والطلاب ذوی تخصص اللغة الانجلیزیة فی التسویف السلبی حیث کان طلاب اللغة الانجلیزیة أکثر تسویفاً سلبیا من طلاب الریاضیات؛ مع وجود حجم تأثیر کبیر (0.45) . توجد فروق دالة إحصائیاً عند مستوى (0.01) بین افراد عینة الدراسة الحالیة فی التسویف السلبی حیث کان طلاب کلیة خلیص أکثر تسویفاً سلبیا من طلاب جامعة جدة ؛ مع وجود حجم تأثیر متوسط ( 0.06). یوجد تفاعل دال إحصائیاً عند مستوى (0.01)بین التخصص الدراسی ( عربی – ریاضیات ) والموقع الجغرافی ( جدة – خلیص ) ذو أثر دال على التسویف السلبی ؛ مع وجود حجم تأثیر صغیر (0.01) . یمکن القول بتأثیر التفاعل الثنائی تفاعل التخصص الدراسی والموقع الجغرافی، أی أن تأْثیر أحد المتغیرین یتحدد بمستویات المتغیر الآخر، بمعنى أن الفروق الموجودة فی الموقع الجغرافی لها تأثیر على الفروق الموجودة فی التخصص الدراسی أی أن هناک تأثیراً متبادلاً بین المتغیرین المتفاعلین التخصص الدراسی والموقع الجغرافی على التسویف السلبی لدى الطلاب عینة الدراسة. وللکشف عن التفاعل بین التخصص الدراسی والموقع الجغرافی تم الرجوع إلی المتوسطات الحسابیة للخلایا الأربعة الداخلة فی التفاعل للتسویف الأکادیمی ( لغة انجلیزیة کلیة خلیص ، ریاضیات کلیة خلیص ، لغة انجلیزیة جدة ، ریاضیات جدة )، کما هو موضح تفصیلیاً بجدول (9) السابق، وذلک للمساعدة فی رسم أشکال التفاعل لمتغیری التخصص الدراسی والموقع الجغرافی على التسویف السلبی . ویوضح شکل (1) التالی تمثیلاً بیانیاً لطبیعة التفاعل بین متغیری التخصص الدراسی ( انجلیزی– ریاضیات ) والموقع الجغرافی ( جدة – خلیص ) على التسویف السلبی لدی الطلاب عینة الدراسة . شکل ( 1 ) التمثیل البیانی للتفاعل بین التخصص الدراسی والموقع الجغرافی على التسویف السلبی یتضح من الشکل السابق أنه یوجد تفاعل ثنائی دال بین التخصص الدراسی ( عربی– ریاضیات ) والموقع الجغرافی ( جدة – خلیص ) ذو أثر علی التسویف السلبی ، أی أن أثر متغیری التخصص الدراسی ( انجلیزی– ریاضیات ) والموقع الجغرافی ( جدة – خلیص ) یتوقف کل منهما علی وجود الآخر عند دراسة متغیر التسویف السلبی. . یتضح مما سبق وجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی متوسطات درجات الطلاب ذوی تخصص الریاضیات والطلاب ذوی تخصص اللغة الانجلیزیة فی الأداء على مقیاس التسویف السلبی حیث کان طلاب اللغة الانجلیزیة أکثر تسویفاً سلبیا من طلاب الریاضیات ، کما وجدت فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات درجات طلاب جامعة جدة وطلاب الجامعة بمحافظة خلیص فی الأداء على مقیاس التسویف السلبی حیث کان طلاب الجامعة بخلیص أکثر تسویفاً سلبیا من طلاب جامعة جدة. تتفق نتیجة السؤال الرابع مع دراسة کلاسین واخرون (Klassen et al., 2010) التی توصلت إلى أن الموقع الجغرافی له تأثیر فی التسویف السلبی حیث توصلت الدراسة إلى أن الطلبة فی کندا أقل تسویفاً من طلبة سنغافورة. من جهة أخرى تتفق نتیجة هذا السؤال مع دراسة یونج (Yong, 2010) والتی أکدت على دور التخصص الدراسی وتأثیره على التسویف الأکادیمی حیث توصلت الدراسة إلى أن طلبة إدارة الاعمال والتی تعتبر ضمن التخصصات الأدبیة أکثر تسویفاً من طلبة الهندسة التی تعتبر ضمن التخصصات العلمیة. وفی المقابل تختلف ما توصلت الیه الدراسة الحالیة مع دراسة المطیری (2016) التی ترى ان التخصصات العلمیة اکثر تسویفا من التخصصات الادبیة. ویرى الباحث ان اختلاف نتیجة دراسة المطیری عن الدراسة الحالیة یرجع لسببین کالتالی: اولا اختلاف مجتمع الدراسة حیث ان الدراسة الحالیة طبقت على مجتمع طلاب جامعة جدة و کلیات محافظة خلیص اما دراسة المطیری فطبقت على مجتمع مدینة الدمام حیث العادات الاجتماعیة بین المدینتین فیها اختلاف. ثانیا الدراسة الحالیة تم تطبیقها على مجتمع طلاب الجامعة اما دراسة المطیری فطبقت على مجتمع الطالبات فقط فهناک اختلاف فی النوع. خامساً: نتائج السؤال الخامس وتفسیرها والذی ینص على "هل توجد علاقة ذات دلالة إحصائیة بین التفکیر الجانبی والتسویف السلبی لدى طلاب جامعة جدة و کلیة العلوم والاداب فی محافظة خلیص ؟" للإجابة عن السؤال الخامس قام الباحث بحساب معامل الارتباط لبیرسون لتحدید العلاقة بین التفکیر الجانبی والتسویف السلبی لدى طلاب جامعة جدة وکلیة خلیص والذی بلغت قیمته (-0.92) مع وجود حجم تأثیر کبیر، حیث اشار کل من (Hojat & Xu, 2004) إلى أن حجم تأثیر معامل ارتباط بیرسون فی ضوء المحکات التی وضعها کوهین، تأتی على النحو التالی حجم تأثیر صغیر عندما r= 0.10 ، وحجم تأثیر متوسط عندما r= 0.30 ، وحجم تأثیر کبیر عندما r= 0.50 فأکثر. وتدل هذه النتیجة على أنه توجد علاقة ارتباطیة سلبیة ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة( = α 0.01 ) بین درجات الطلاب على مقیاس التفکیر الجانبی ودرجاتهم على مقیاس التسویف السلبی ، بمعنی أنه کلما ارتفع مستوى التفکیر الجانبی لدى الطلاب عینة الدراسة تبعه فی المقابل انخفاض فی مستوى التسویف السلبی لدیهم والعکس صحیح، کما تبین أن معامل الارتباط یناظره حجم تأثیر کبیر، وبالتالی کشف حجم التأثیر أن الارتباط قوی وحقیقی ولا یرجع الی الصدفة أو أخطاء القیاس. وتتفق نتیجة السوال الخامس جزئیاً مع ما اشارت إلیه المطیری (2016) من انه توجد علاقة سلبیة ذات دلالة احصائیة بین التسویف السلبی والذکاء الوجدانی. کذلک تتفق جزئیا مع ما توصلت الیه دراسة الحسینان (2019) والسرحان وصوالحة (2017) انه توجد علاقة ارتباطیة سلبیة ذات دلالة احصائیة بین التسویف السلبی والتعلم المنظم ذاتیا وایضا طلاب الجامعات ذوو التسویف السلبی یمتازون بمستوى تحصیلی متدن. فی المقابل تختلف ما توصلت إلیه الدراسة الحالیة جزیئاً مع دراسة کل من حجازی والربیع وشواشرة (2013) والتی توصلت إلى أنه توجد علاقة ارتباطیة موجبة بین التسویف الاکادیمی ومستوى التفکیر. یرى الباحث أن اختلاف نتیجة دراسة حجازی والربیع وشواشرة عن الدراسة الحالیة یرجع الى اختلاف المجتمع الذی طبقت فیه الدراسة حیث طبقت الدراسة الحالیة على المجتمع السعودی اما دراسة حجازی والربیع وشواشرة فتم تطبیقها على المجتمع الأردنی لذلک کان الاختلاف . سادسا: نتائج السؤال السادس وتفسیرها والذی ینص على "هل یمکن التوصل إلى صیغة تنبؤیة للتسویف الأکادیمی من خلال التفکیر الجانبی لدى طلاب جامعة جدة و کلیة العلوم والاداب فی محافظة خلیص؟ للتحقق من صحة السؤال السادس إحصائیاً تم استخدام تحلیل الانحدار البسیط، لبحث إمکانیة التنبؤ بالتسویف السلبی من خلال التفکیر الجانبی لدى الطلاب عینة الدراسة، وقد تم الحصول على نتائج تحلیل تباین الانحدار البسیط ودلالة معامل الانحدار الجزئی کما هو موضح بالجدولین (8) ، (9) التالیین. جدول (8): تحلیل تباین الانحدار البسیط للتفکیر الجانبی والتسویف السلبی لدى الطلاب عینة الدراسة
جدول ( 9 ): دلالة معاملات الانحدار الجزئی فی المعادلة التنبؤیة للتسویف الأکادیمی لدى الطلاب عینة الدراسة
ومن خلال الجدولین (8) ، (9) السابقین یمکن توضیح نتائج تحلیل تباین الانحدار البسیط لمتغیرات الدراسة الحالیة بالتفصیل على النحو التالی: حجم التاثیر کبیر إذ اشار کوهین Cohen, 1988)) إلى أن حجم تأثیر تحلیل الانحدار یتحدد فی ضوء مجموعة من المحکات، والتی تأتی على النحو التالی حجم تأثیر صغیر عندما= 0.02 ²ƒ ، وحجم تأثیر متوسط عندما = 0.15 ²ƒ ، وحجم تأثیر کبیر عندما = 0.35 ²ƒ فأکثر. بلغ معامل الارتباط المتعدد Coefficient of Multiple Correlation (R) (0.91) لدرجات حریة (398.1 )، وهو معامل دال إحصائیاً عند مستوى (0.01) ، أما معامل التحدید( R² ) Coefficient of Determination أو قیمة التباین الحادث من المتغیر المستقل ( التفکیر الجانبی ) فی التسویف السلبی کانت مساویة (0.83) ، وهى تدل على نسبة تباین (84 (%تقریباً من تباین المتغیر التابع ( التسویف السلبی ) ، کما کانت قیمة " ف " المحسوبة مساویة (2011.99) وهى قیمة دالة إحصائیاً عند مستوى (0.01) وتناظر حجم تأثیر کبیر، وهذا یؤکد على أن التفکیر الجانبی یؤدی دوراً فی الإسهام بنسبة (84%) فی التنبؤ بالتسویف السلبی لدى طلاب جامعة جدة. کما تم تحدید الأهمیة النسبیة للتفکیر الجانبی فی معادلة الانحدار من خلال حساب قیمة " ت " لاختبار مدى الدلالة الإحصائیة لمعامل الانحدار الجزئی، وقد أسفرت النتیجة عن أن قیمة معامل الانحدار الجزئی للتفکیر الجانبی دالة إحصائیاً عند مستوى (0.01) . ومن ثم یمکن القول بأن معامل الانحدار الجزئی للمتغیر المستقل (التفکیر الجانبی) یسهم بنسبة (84%) تقریباً من التباین المفسر فی قیمة المتغیر التابع ( التسویف السلبی ) ، وبناءً علیه یمکن صیاغة معادلة التنبؤ کالتالی : التسویف السلبی = 4.25 – 177.65 × التفکیر الجانبی یتضح من المعادلة السابقة أن التفکیر الجانبی منبئ بالتسویف السلبی، وتتفق هذه النتیجة جزئیاً مع نتائج دراسة کل من الحسینان (2019) و المطیری (2016). ویمکن تفسیر تلک النتیجة من خلال أن التفکیر الجانبی المستخدم من قبل طلاب الجامعة ساعدهم فی تشکیل قدراتهم ومن ثم مکنهم من الحصول على درجات منخفضة على مقیاس التسویف السلبی ، حیث تم ذلک على أساس أن التفکیر الجانبی یقوم على أنه أسلوب لحل المشاکل بطریقة غیر تقلیدیة وغیر منطقیة.
توصیات الدراسة فی ضوء نتائج الدراسة الحالیة یوصی الباحث بما یلی:
الدراسات والبحوث المقرحة 1- اجراء دراسة مماثلة لمتغیرات الدراسة الحالیة على عینات من الطلبة فی مراحل دراسیة مختلفة. 2- اجراء دراسة مماثلة لمتغیرات الدراسة الحالیة على عینة من مجتمع المعلمین فی التعلیم العام. 3- اجراء دراسة على التسویف السلبی مع متغیرات مختلفة لدى طلبة المرحلة الثانویة. 4- القیام بدراسات مستقبلیة فی التفکیر الجانبی والمعتقدات المعرفیة لدى طلبة المراحل التعلیمیة المختلفة.
المراجع المراجع العربیة أبوحطب، فؤاد. عبداللطیف.، ومختار، آمال. أحمد. (1996). علم النفس التربوی (ط6 ). القاهرة: مکتبة الأنجلو المصریة. ابو غزال, معاویة. (2012). التسویف الاکادیمی: انتشاره واسبابه من وجهة نظر الطلبة الجامعیین. المجلة الاردنیة فی العلوم التربویة، 8(2), 131-149. الجورانی، عمر. (2010). التفکیر الجانبی وعلاقته بسمات الشخصیة على وفق انموذج قائمة العوامل الخمسة لدى طلبة الجامعة (رسالة ماجستیر غیر منشورة). جامعة المستنصریة، بغداد، العراق. الحسینان, ابراهیم. (2019). العلاقة بین التسویف الاکادیمی السلبی و النشط والتعلم المنظم ذاتیا. مجلة الدراسات التربویة و النفسیة جامعة السلطان قابوس, 13(2), 235-255. الذیابی، قصی. (2013). التفکیر الجانبی وعلاقته بالدافعیة العقلیة لدى طلبة الجامعة (رسالة ماجستیر غیر منشورة). جامعة بغداد، بغداد، العراق. السرحان, محمد؛ صوالحة, محمد. (2017). التسویف الاکادیمی وعلاقته بالتعلم المنظم ذاتیا لدى طلبة جامعة ال البیت. مجلة جامعة القدس المفتوحة للابحاث والدراسات التربویة النفسیة, 5(17), 161-172. السویدان، طارق. (2008). صناعة الابداع. الکویت: شرکة الابداع الفکری للنشر والتوزیع. العتابی، حیدر. (2004). أنماط التفکیر وعلاقته بالابعاد الأساسیة للشخصیة لدى طلبة الجامعة (رسالة دکتوراه غیر منشورة). جامعة المستنصریة، بغداد, العراق. الغریری، سعدی. (2007). تعلیم التفکیر: مفهومه وتوجهاته المعاصرة. بغداد: مطبعة المصطفى. المطیری, هیفاء. (2016). التسویف الاکادیمی وعلاقته بالذکاء الوجدانی وفعالیة الذات لدى طالبات جامعة الدمام (رسالة ماجستیر غیر منشورة). جامعة القصیم, القصیم, السعودیة. الموسوی، خدیجة. (2009). الحاجة الى الانغلاق المعرفی والتنظیم الذاتی وعلاقته بالتفکیر الاحاطی (رسالة دکتوراه غیر منشورة). جامعة بغداد، بغداد، العراق. حجازی، تغرید , الربیع، فیصل , شواشرة، عمر (2013). التسویف الأکادیمی وعلاقته بأسالیب التفکیر لدى الطلبة الجامعیین فی الأردن. مجلة المنارة للبحوث والدراسات،20(1) ب. استرداد من http://hdl.handle.net/123456789/322 دی بونو، ادوارد. (2005). الابداع الجاد استخدام قوة التفکیر الجانبی لخلق أفکار جدیدة. ترجمة: باسمة النوری. الریاض: مکتبة العبیکان. رشدی، فام. منصور. (1997). حجم التأثیر: الوجه المکمل للدلالة الإحصائیة. المجلة المصریة للدراسات النفسیة، 7 (16)، 57-75. ذیب, ایمان. (2012). التفکیر الجانبی وعلاقته بسمات الشخصیة على وفق انموذج قائمة العوامل الخمسة للشخصیة لدى طلبة الجامعة. الاستاذ, 201(1), 463- 540. صالح، فاضل.، و سعود، قصی. (2014). التفکیر الجانبی لدى طلبة الجامعة. مجلة الأستاذ، 209(2)، 33-62.
المراجع الاجنبیة Abuzureig, M & Jaradat, A. (2013). The effect of negative auto changes on iowering the academic procrastination and improvement of the Academic self- efficiency. The Jordanian journal of educational sciences, 9 (1), 15-27. Asikhia, O.(2010). Academic procrastination in mathematics: Causes, dangers and implications of counseling for effective learning. International Education Studies,3, 205-210. Choi, J. & Moran, S. (2009). Why not procrastinate? development and validation of a new active procrastination scale. Journal of Social Psychology, 149(2), 195-212. doi/abs/10.3200/SOCP.149.2.195-212 Chu, A. & Choi, J. (2005). Rethinking procrastination: Positive effects of “active” procrastination behavior on attitude and performance. The Journal of Social Psychology, 145(3), 245-264. Retrieved from http://www.motivationalmagic.com/library/ebooks/motivation/moti Cohen, J. (1988). Statistical Power Analysis for the Behavioral Sciences (2nd ed.). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum. De Bono, E. (2007). How to have creative ideas. London, UK: Vermillion. De Bono, E. (2010). Think: Before it's Too Late. UK: Random House. Hojat, M., & Xu, G. (2004). A Visitor's Guide to Effect Sizes: Statistical Significance Versus Practical "clinical" Importance of Research Findings. Advances in Health Sciences Education. 9(3), 241-249. Klassen, R., Ang, P., Chong, W., Krawchuk, L., Huan, V., Wong, I., & Yeo, S. (2010). Academic procrastination in two settings: Motivation correlates, behavioral patterns, and negative impact of procrastination in Canada and Singapore. Applied Psychology: An International Review, 59(3), 361- 379. Retrieved from http://psycnet.apa.org/psycinfo/2010-11707-001 Knaus, W. (2000). Procrastination, blame, and change. Journal of Social Behavior & Personality, 15(5), 153-166. Retrieved from Ebsco host journal database. Lawrence, A. &Amaladoss, X. (2013). Lateral Thinking of Prospective Teacher. Journal of Education Reflection, 1(1), 28-31. Retrieved from.https://www.researchgate.net/publication/262637526 Nageswari, B., Ravikumar., & Jayamani, T. (2016). Building Lateral Thinking Strategies to Impart English Speaking Skills. Pertanika J. Soc. Sci. & Hum, 24(2), 687-700. Onwuegbuzie, A. (2004). Academic Procrastination and Statistics anxiety. Assessment & Evaluation in Higher Education, 29 (1), 3-19. Popoola, B. (2005). A study of the relationship between procrastinator behavior and academic performance of undergraduate students in a Nigerian university. African symposium: An Online Journal of Educational Research Network. Schouwenburg, H.C. (1992). Procrastinators and fear of failure: An exploration of reasons for procrastination. European Journal of Personality, 6, 225-236. Seo, E. (2013). A Comparison of active and passive procrastination in relation to academic motivation. Social behavior and personality, 41(5),777-786. Shu, S., & Gneezy, A. (2010). Procrastination of enjoyable experiences. Journal of Marketing Research, 933–944. Steel, P. (2007). The nature of procrastination: A meta analytic and theoretical review of quintessential self- regulatory failure. Psychological Bulletin, 8, 454-458. Stonecypher, L. (2010). Techniques of lateral thinking in the classroom. http: //www.brighthub.com/environment/science. Tuckman, B. (1991). The development and concurrent validity of the procrastination scale. Educational and Psychological Measurement, 51, 473-480. doi: Yockey, R. (2016).Validation of the Short Form of the Academic Procrastination Scale. Psychological Repots, 118(1), 171-179. Yong, F. (2010). A Study on the Assertiveness and Academic Procrastination of English and Communication Students at a Private University. American Journal of Scientific research, 9, 62-72.
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| References | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
المراجع المراجع العربیة أبوحطب، فؤاد. عبداللطیف.، ومختار، آمال. أحمد. (1996). علم النفس التربوی (ط6 ). القاهرة: مکتبة الأنجلو المصریة. ابو غزال, معاویة. (2012). التسویف الاکادیمی: انتشاره واسبابه من وجهة نظر الطلبة الجامعیین. المجلة الاردنیة فی العلوم التربویة، 8(2), 131-149. الجورانی، عمر. (2010). التفکیر الجانبی وعلاقته بسمات الشخصیة على وفق انموذج قائمة العوامل الخمسة لدى طلبة الجامعة (رسالة ماجستیر غیر منشورة). جامعة المستنصریة، بغداد، العراق. الحسینان, ابراهیم. (2019). العلاقة بین التسویف الاکادیمی السلبی و النشط والتعلم المنظم ذاتیا. مجلة الدراسات التربویة و النفسیة جامعة السلطان قابوس, 13(2), 235-255. الذیابی، قصی. (2013). التفکیر الجانبی وعلاقته بالدافعیة العقلیة لدى طلبة الجامعة (رسالة ماجستیر غیر منشورة). جامعة بغداد، بغداد، العراق. السرحان, محمد؛ صوالحة, محمد. (2017). التسویف الاکادیمی وعلاقته بالتعلم المنظم ذاتیا لدى طلبة جامعة ال البیت. مجلة جامعة القدس المفتوحة للابحاث والدراسات التربویة النفسیة, 5(17), 161-172. السویدان، طارق. (2008). صناعة الابداع. الکویت: شرکة الابداع الفکری للنشر والتوزیع. العتابی، حیدر. (2004). أنماط التفکیر وعلاقته بالابعاد الأساسیة للشخصیة لدى طلبة الجامعة (رسالة دکتوراه غیر منشورة). جامعة المستنصریة، بغداد, العراق. الغریری، سعدی. (2007). تعلیم التفکیر: مفهومه وتوجهاته المعاصرة. بغداد: مطبعة المصطفى. المطیری, هیفاء. (2016). التسویف الاکادیمی وعلاقته بالذکاء الوجدانی وفعالیة الذات لدى طالبات جامعة الدمام (رسالة ماجستیر غیر منشورة). جامعة القصیم, القصیم, السعودیة. الموسوی، خدیجة. (2009). الحاجة الى الانغلاق المعرفی والتنظیم الذاتی وعلاقته بالتفکیر الاحاطی (رسالة دکتوراه غیر منشورة). جامعة بغداد، بغداد، العراق. حجازی، تغرید , الربیع، فیصل , شواشرة، عمر (2013). التسویف الأکادیمی وعلاقته بأسالیب التفکیر لدى الطلبة الجامعیین فی الأردن. مجلة المنارة للبحوث والدراسات،20(1) ب. استرداد من http://hdl.handle.net/123456789/322 دی بونو، ادوارد. (2005). الابداع الجاد استخدام قوة التفکیر الجانبی لخلق أفکار جدیدة. ترجمة: باسمة النوری. الریاض: مکتبة العبیکان. رشدی، فام. منصور. (1997). حجم التأثیر: الوجه المکمل للدلالة الإحصائیة. المجلة المصریة للدراسات النفسیة، 7 (16)، 57-75. ذیب, ایمان. (2012). التفکیر الجانبی وعلاقته بسمات الشخصیة على وفق انموذج قائمة العوامل الخمسة للشخصیة لدى طلبة الجامعة. الاستاذ, 201(1), 463- 540. صالح، فاضل.، و سعود، قصی. (2014). التفکیر الجانبی لدى طلبة الجامعة. مجلة الأستاذ، 209(2)، 33-62.
المراجع الاجنبیة Abuzureig, M & Jaradat, A. (2013). The effect of negative auto changes on iowering the academic procrastination and improvement of the Academic self- efficiency. The Jordanian journal of educational sciences, 9 (1), 15-27.
Asikhia, O.(2010). Academic procrastination in mathematics: Causes, dangers and implications of counseling for effective learning. International Education Studies,3, 205-210.
Choi, J. & Moran, S. (2009). Why not procrastinate? development and validation of a new active procrastination scale. Journal of Social Psychology, 149(2), 195-212. doi/abs/10.3200/SOCP.149.2.195-212
Chu, A. & Choi, J. (2005). Rethinking procrastination: Positive effects of “active” procrastination behavior on attitude and performance. The Journal of Social Psychology, 145(3), 245-264. Retrieved from http://www.motivationalmagic.com/library/ebooks/motivation/moti
Cohen, J. (1988). Statistical Power Analysis for the Behavioral Sciences (2nd ed.). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.
De Bono, E. (2007). How to have creative ideas. London, UK: Vermillion.
De Bono, E. (2010). Think: Before it's Too Late. UK: Random House.
Hojat, M., & Xu, G. (2004). A Visitor's Guide to Effect Sizes: Statistical Significance Versus Practical "clinical" Importance of Research Findings. Advances in Health Sciences Education. 9(3), 241-249.
Klassen, R., Ang, P., Chong, W., Krawchuk, L., Huan, V., Wong, I., & Yeo, S. (2010). Academic procrastination in two settings: Motivation correlates, behavioral patterns, and negative impact of procrastination in Canada and Singapore. Applied Psychology: An International Review, 59(3), 361- 379. Retrieved from http://psycnet.apa.org/psycinfo/2010-11707-001
Knaus, W. (2000). Procrastination, blame, and change. Journal of Social Behavior & Personality, 15(5), 153-166. Retrieved from Ebsco host journal database.
Lawrence, A. &Amaladoss, X. (2013). Lateral Thinking of Prospective Teacher. Journal of Education Reflection, 1(1), 28-31. Retrieved from.https://www.researchgate.net/publication/262637526
Nageswari, B., Ravikumar., & Jayamani, T. (2016). Building Lateral Thinking Strategies to Impart English Speaking Skills. Pertanika J. Soc. Sci. & Hum, 24(2), 687-700.
Onwuegbuzie, A. (2004). Academic Procrastination and Statistics anxiety. Assessment & Evaluation in Higher Education, 29 (1), 3-19.
Popoola, B. (2005). A study of the relationship between procrastinator behavior and academic performance of undergraduate students in a Nigerian university. African symposium: An Online Journal of Educational Research Network.
Schouwenburg, H.C. (1992). Procrastinators and fear of failure: An exploration of reasons for procrastination. European Journal of Personality, 6, 225-236.
Seo, E. (2013). A Comparison of active and passive procrastination in relation to academic motivation. Social behavior and personality, 41(5),777-786.
Shu, S., & Gneezy, A. (2010). Procrastination of enjoyable experiences. Journal of Marketing Research, 933–944.
Steel, P. (2007). The nature of procrastination: A meta analytic and theoretical review of quintessential self- regulatory failure. Psychological Bulletin, 8, 454-458.
Stonecypher, L. (2010). Techniques of lateral thinking in the classroom. http: //www.brighthub.com/environment/science.
Tuckman, B. (1991). The development and concurrent validity of the procrastination scale. Educational and Psychological Measurement, 51, 473-480. doi:
Yockey, R. (2016).Validation of the Short Form of the Academic Procrastination Scale. Psychological Repots, 118(1), 171-179.
Yong, F. (2010). A Study on the Assertiveness and Academic Procrastination of English and Communication Students at a Private University. American Journal of Scientific research, 9, 62-72.
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
Statistics Article View: 256 |
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
